教师专业发展的再思考

教师专业发展的再思考（精选十篇）

教师专业发展的再思考 篇1

一、“教师专业发展”内涵的深化

从传统的培训学习中可以发现, 以往我们把“教师专业发展”等同于知识与技能的获得。以这种认识为基础的培训, 就是不断灌输扩大教师的知识面、训练教师的技能, 它往往请脱离一线的专家高高在上面向全体教师统一培训。结果多年的实践导致了教师的普遍“厌学”。新课程实施以来, 由于这种惯性的培训思维, 培训研习不但没有激发教师的自我发展意识, 促进教师的有效学习, 还使新课程的推动举步维艰。显然, 传统的培训学习对“教师专业发展”的认识仍有极大的局限。

那么, 我们对“教师专业发展”认识的盲点在哪?其实, 通过对近年来那些成功经受过市场风雨洗礼的民间教育培训机构进行研究就会发现, 他们之所以深受家长欢迎, 是因为触动了教师们的“心智模式”。换句话说, 传统的教师培训之所以收效甚微, 是因为没有深入到教师的“心智模式”底层。按美国管理大师彼得·圣吉的定义, 心智模式就是根深蒂固于心中, 影响我们如何了解这个世界, 以及如何采取行动的许多假设、成见, 甚至图像、印象。依本人理解, “心智模式”就是我们所说的思维模式, 它决定着我们对自我、对世界的看法, 左右着我们的教育态度和行为, 左右着我们对知识和技能的习得与发挥。一句话, “心智模式”守住我们的大脑, 挡住我们的视线, 让我们自以为是。教师专业发展就是要触及“心智模式”, 激起教师破除心智深层中可能的发展障碍, 唤起教师主动发展、自我完善的意识。在这个意义上, “教师专业发展”就包括心灵的根本转变, 或者说“教师专业发展”的实质就是指教师“心智模式”的改善。

对“教师专业发展”内涵的认识不能停留在知识与技能的层次上而要指向“心智模式”改善的深处。在推动新课改的艰难进程中, 专家们认为, 直接影响教学效果的主要因素有五个:一是职业理想, 二是教育理念, 三是人格魅力, 四是专业知识, 五是教育能力。这五个因素我们可以视为“教师专业发展”的基本内容:第一、第二因素属于“心智模式”层次, 第四、第五属于知识技能层次。综合起来, “教师专业发展”的内涵由浅到深就包括三个层次:知识技能、人格魅力与心智模式。

“教师专业发展”内涵认识的深化, 还表现为随着新课程的深入, “教师专业发展”内涵各层次的具体要求随着时间的变化而变化。如, 知识技能方面, 由过去教师基本功定位于“三字一话” (粉笔字、钢笔字、毛笔字、普通话) , 发展到今天, 教师的基本功转向“五个能力” (教材解读能力、与学生交往能力、课堂组织管理能力、突发事件处理能力、试卷编制能力) 。又如, 王东凌教授指出, 过去教师教学专业能力常常被概括为备课能力、说课能力、上课能力、讲课能力、评议课能力, 称为“五课功”, 重视“教”的能力。现在更关注教师研究学生、激发学生自主学习、设计学案、以学定教、以教促学等培养“学”的能力。

新课程的推进, 要求“教师专业发展”包含着一种新的“专业精神、专业思维、专业能力与专业习惯”, 要求对过去进行扬弃。

基于上述认识上的变化, 新课程改革对教师专业发展提出的核心要求是教师能否真正实施素质教育, 从民族前途高度培养未来建设者的关键。所以, 如果教育行政部门或学校领导认识不能跟进或无视“教师专业发展”这些内容及其关系, 就难以推进“以校为本”的教师发展新模式, 就会导致在教师发展方面所做的工作低效乃至负效;同样, 教师个人无视或忽视它们也会导致自我发展的停滞。

二、“教师专业发展”规律的突破

对教师发展培养规律的探索, 将使对教师的培养更具有目的性和科学性, 能更好地理解并推动以“个人反思、同伴互助、专业引领”的“以校为本”的教师专业发展新模式。近年来, 我国教育界对这方面的研究逐渐明朗清晰。综合起来, 教师专业发展培养规律体现在三个方面:

首先, 教师专业发展的动力因素。教师专业发展状况取决于组织的支持和帮助与教师个人的自我发展, 即组织的因素与个人的因素。从组织的因素讲, 当教师不成熟的时候, 要营造一种环境, 通过改善团队学习来激发教师自我超越的意识促成教师个人的发展, 使教师从不合格走向合格乃至优秀。教师自我发展是“教师专业发展”工作本身的动力和目的;任何外在的作用因素, 都无法取代教师的自我学习与自我努力;当一个教师成为优秀教师成为骨干教师后, 它的发展动力主要源于不是组织的支持与帮助而是自身的教育发展力, 来源于职业的幸福感, 来源于“个人反思”。当教师成为自我发展自我实现的真正教育主体, 他就趋向成熟能持续发展了。因此我们说, 教师的发展特别是专业发展是一个从依靠组织的帮助到走向自我发展的过程, 教师教育心理成熟的标志是走向自我发展自我实现。

其次, 教师发展的切入点。从“教师专业发展”的内涵来看, 从何处切入促进教师发展, 这取决于组织者的个性与能力, 取决于一所学校的具体教育环境和教师本身的个性, 没有一成不变的模式。北京著名教研员王能智老师从“专业知识、教育能力”入手, 在实践中培养教师的成功感与自信, 让教师在实践中形成自己的“教育理念与职业理想”, 成功地培养了一批优秀的教师。这是一条从实践到精神升华的循序渐进的教师成长之路。推动教师的发展, 无论是从组织的角度, 从“专业引领”的角度, 还是从教师个人的角度, 都是可以有多种途径并可以整合多种途径的。

最后, 教师发展的阶段。教师从一个新人到发展为专家究竟要经历哪些阶段?需要多长时间?每一个阶段解决的主要矛盾是什么?如何解决?在这方面, 王能智老师以自己的实践为基础, 比较科学的揭示了教师发展的一般轨迹, 为学校制定教师发展规划提供了样本, 为教师的自我发展建立了自信。王老师根据教师从教的心理发展情况划分教师的发展阶段, 他认为, 一个新教师从进校门到发展为专家, 要经历这几步:

怀着美好理想的憧憬期———这个阶段是教师“规范化”发展时期, 主要让教师集中精力学会讲课, 帮助教师站稳讲台, 克服恐惧心理, 建立成功心理。

能做事后的发展期———这个阶段开始担任班主任, 根据教师各自工作的类型, 围绕“教学常规工作、学生的发展状况、扩展教育视野”等多方面的教育教学难点展开, 让教师长本事、长能力、长德行。

成为合格教师后停止发展的高原期———这个阶段教师由于几乎经历了教育教学中的所有工作, 工作趣味性消失, 目标消失, 加上教育难题难克, 教师开始怀疑自我与工作的价值;教师队伍出现分化, 部分教师缺乏引导, 就会几十年如一日的怀着消极情绪重复工作, 陷入尽“义务”的心态中挣扎徘徊。

突破高原期的再发展期———这个阶段教师进入“个性化”发展时期, 部分教师通过小课题 (往往属于个人课题) 的研究, 探索到了规律, 获得了成功的体验, 培养了独立研究的能力, 重新找到了教育的乐趣和价值, 不再需要组织更多的支持与帮助, 真正走向了自我发展自我实现的教育阶段, 进入了可持续发展期。

从王老师的实践中也发现, 教师从组织的帮助到走向自我发展, 从“规范化”发展到“个性化”发展, 学习、实践与研究这三个因素起了决定作用。对于学习我们强调除了自我学习、向同伴学习外, 组织根据教师发展的实际, 通过有计划的安排“引进来”和“走出去”活动能较好较快地突破部分教师某个阶段的发展“瓶颈”。实践似乎是我们每一天的重复工作, 但真正懂得实践的教师, 他每天都在尝试, 每天都在检验, 他会创造性地做好实践中的每一个点, 把实践中的每一个点当作成长的台阶;他善于把握实践中的机会, 发现其中的机会, 乃至创造实践机会;所以他总是有很多积极想法, 总是在跃跃欲试, 总是充满活力, 总是感到生命很充实。对于研究, 正如王老师的观点, 它是教师职业专业化的唯一途径, 是成为专家型教师的不二法门, 是教师突破以后几十年教育生涯遇到难题时不断前进, 寻找教育快乐与幸福感的最有力的武器。

三、“教师专业发展”培养的重点

当前, 教师培训中一种通常做法是, 面对着几十名教师或上百名教师或上千名教师, 不分新教师还是老教师、不分层次、不分类型采取集中统一培训。许多学校或地方教育行政部门对待教师的发展学习还是一种粗放式的引导, 追求简单方便与声势浩大。究其根源, 还是思想上缺乏对“教师专业发展”内涵与规律的深入认识, 相应的在行动上面对全体教师时就分不清谁是“教师专业发展”培养的重点或哪一个阶段是“教师发展”培养的重点阶段。

那么, “教师专业发展”培养的重点对象是谁?哪一个阶段是重点培养阶段?管理大师彼得·圣吉对公司和学校中的一个典型的现象即员工三十岁前后工作情况进行对比, 其结果是:三十岁前的员工是组织最需要给予及时的支持与帮助的对象, 是培养发展的重点, 其发展情况决定了一个公司的未来;三十岁后的员工是心智已经定型时期, 这个阶段是培养发展的难点, 多数员工思想行为是一如既往, 他们维持着公司的现有水平;改善公司的整个状况, 就要从三十岁前的员工的精心培养开始。

一个优秀的组织的组织设计, 对员工一定要分清重点培养对象和重点培养阶段, 懂得重点培养三十岁前的员工, 努力改善三十岁后的员工水平。同样, 教师发展也是如此, 如果把教师发展比作涉水过河的话, 那么, 在“摸着石头过河”的教师中, 最需要组织帮助的是新教师。从教师个体发展的规律看, 每个教师前三、五年的发展, 是奠定教师一生从教“心智模式”、教育教学习惯的关键, 是教师能否实现从“规范化”发展向“个性化”发展转变的关键, 决定了教师五年后十年后是在教育教学水平的原地打转, 成为一名视野狭窄、内心充满抱怨又自以为是的教育“工具”, 还是成为一个有方向感、有约束感、有责任感、有上进感、有奋斗感、有专业感、有亲和感、有智慧感, 能自我发展、自我实现的新一代教师。所以这个时期, 他们是最需要组织的支持与帮助的时期, 是需要重点培养的关键阶段。

新教师的培养是重点, 他们代表着学校五年、十年后的教育教学水平;老教师的提高是难点, 他们主要依靠从教前三、五年的基础自我发展, 他们往往维持着学校现有的教育教学水平。在新课程背景下, “以校为本”的教师专业发展, 就是要以新教师的培养为突破口为重点, 制定教师专业发展规划, 实现教师专业发展从组织帮助到走向自我发展之路。

四、“教师专业发展”制度的完善

教师的专业发展最终要通过制度来保证实现。虽然新课程背景下, 教师专业发展“以校为本”, 但却需要基层学校和教育行政部门从不同高度不同层级进行相互衔接的制度建设。

从教育行政部门来说, 它的工作是全局性的, 负责一方教育教学重要制度的制定与监督实施, 是为学校教育教学服务。具体在教师发展方面, 教育行政部门一是要理顺教育投入制度, 规划好教育投入项目, 建立专项资金, 改变重硬件投入轻软件投入的现象, 确保对教师发展的投入落到实处。二要完善教师发展的晋升机制, 以职称路线为主干, 形成学科路线与管理路线, 区域与基层不同层次的教师发展阶梯荣耀体系, 改变官本位意识, 促进教师专业化发展。三要建立公平合理的人事竞聘机制、流动机制, 从职称评定到荣耀体系的授予, 从教师的配置到岗位的轮换与区域的调动, 让教师有向上发展的空间。四要在区域层面搭建教育教学交流平台, 教师培养平台, 促进教师专业发展。

对学校而言, “以校为本”的教师发展模式, 要求我们按照“个人反思、同伴互助、专业引领”的“纲领”搭建教师发展基础平台、创新教师专业发展制度。就目前而言, 许多学校已建设的基础平台如教研组、备课组、研讨会等虽然相对比较完善, 但低效空转流于形式;师徒制在有些学校名存实亡;公开课、示范课等展示课教师是唯恐避之不及。这些常规的教师发展制度问题突出表现在缺乏动力系统;也表明一些学校对教师发展的内涵、规律与教师发展培养的重点严重认识不足。很难想象, 这种常规的教师发展制度在“以校为本”的教师专业发展时代, 能引领并能培养出一代创造新课程新教育的新教师。

为此, 在“以校为本”的教师专业发展制度建设中, 创新教师发展制度我认为要把握以下几条:一是在制度的整体设计中, 以新教师的发展为重点, 规划教师的发展。二是创造教师发展的“动力机制”, 改善教师“心智模式”与训练教师教育教学实践能力双管齐下, 推动教师自我发展, 实现教师专业发展效果最大化;三是在操作上规范化, 如, 师徒制一对一培养, 让教师进行公开选择与公开签约, 形成一种荣誉制度;四是针对教师发展制度中的某些环节强力推动合理投入, 不断强化。基于这些思考, 我们认为, “以校为本”的教师专业发展制度建设应该包括五个相互联系的系统:自我发展系统, 通过读书学习、教育叙事、案例反思、课题研究等方式实现自我反思、自我激发、自我提升;动力机制系统, 通过专家引领、成长课程、学生评教等内外多种方式, 改善教师心智模式, 激发教师发展需求;辅导机制系统, 通过不同阶段师徒结对一对一辅导等方式把教师带入教育教学新模式, 推动教师规范化个性化发展;组织平台系统, 如教研组、备课组、级组, 班级等, 通过管理下移等多种形式, 加强团队建设, 在同伴之间进行针对性的研讨与学习;展示平台系统, 如课堂教学、班级管理、汇报课、示范课、研讨课、赛课等, 根据教师的发展情况, 通过不同层次的实践工作与不同类型的实践形式等展示方式, 让教师不断磨炼体验迅速成长。

教师专业发展的再思考 篇2

教师主体性 校本课程开发 课程行政主体 自我更新模式

基础教育课程改革推进十余年来，学生是学习的主体、教育以生为本、以学生的发展为本的理念已深入人心，学生的主体性发展问题在理论与实践方面都取得了较大进步。而教育活动中的另一主体——教师的发展与研究却明显滞后。教师相对于学生这个主体而言，并非次要角色。在学校教育中，学生主体性的发展必然以教师主体性的发展为前提，教育的未来性必然首先取决于教师的未来性。

一、教师主体性发展的内涵及特点

当前教育理论界对教师“专业发展”的理论研究日益深入，认为教师的“专业发展”是教师个体的、内在的、专业化的提高，同时也是多主体共同参与的过程，在这个过程中，强调教师个体的被动专业化和主动专业化[1]。但在教师专业发展的实际情境中，由于教师专业发展的内容和标准通常是由外部专家和教育行政部门事先决定的，一线教师没有参与权、选择权和决定权。在制定标准时，那些抽象的、概括的、通用的、脱离情境的理论性知识更受重视，而具体的、特殊的、本土的、对情境敏感的、教师自己的实践性知识则不太被重视。因此，长期困扰教育界和教育理论界的“理论”与“实践”之间的差距被进一步扩大[2]。发展主体的“主体性”在实践中的缺位，导致教师的“专业发展”几乎完全处于“被发展”的状态。因此在主体性教育理论被广泛认同的当下，教师“主体性发展”的概念渐有取代教师“专业发展”概念的趋势。

教师“主体性发展”与教师“专业发展”的内涵互有交叉更有质的不同。首先，“主体性”的内涵包括自主性、自立性、能动性、创造性等。马克思主义认为，人在自觉地认识改造客观世界的过程中，在人的自觉的能动的实践活动中形成了主体，也就体现了人的主体性。人的主体性是人的最本质的特征。主体性发展即主体性需要的满足。主体性需要的满足是要把自身的种种潜能投入到对象中去，表现为对外部世界的驾驭和超越。主体性发展的核心价值指向自主性、能动性与超越性。简而言之，主体性的发展即意味着一个人是独立自由、自律自强的人。因此，教师的主体性发展的内涵，首先指向教师对教育理念清醒的认识，对教育之道的高度认同；其次是对自身发展的自觉追求和深刻的内省，以及能在追求自身发展的过程中，积极主动地协调处理主客观的各种矛盾，把教育中的规范、准则内化为个人的内需和道德意识，并能主动探索适合自我发展需要的有效途径。

在教育事实存在中，教师的主体性意识和学生一样，虽然是先天具有的，但其主体性属于内在的属性，具有潜在的特点。教师的自觉能动性需要唤醒和引导。而当前各级各类针对教师职前职后的培训，大多是基于行政管理的手段，或从教师的业务考核、职称评聘的角度作出的刚性要求，这种忽视教师主体性需要的所谓“专业成长”不仅收效微弱，且易使教师产生新的职业疲惫感。激活教师的主体性发展意识，激发教师的内需之力的途径是多种多样的，比如非功利性的自由阅读、源于教学的行动研究、个人化的教学反思等。而这些途径虽然能有效生发教师的主体性意识，提高教师的专业发展水平，但发展的程度和标准皆决定于教师自身的道德内省之力，需要一个较长的历史发展周期，而且反过来投射在教学实践中的效应往往是隐性的、不确定的、不易检测的变量。

《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出了“试行国家课程、地方课程、学校课程”，“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程”[3]。校本课程开发从其本质上讲，是学校教育共同体以学校为基地的课程创新。这种创新不仅指传统意义上的教学模式、教学方法、教学手段的创新，更是课程本身的创新。教师作为校本课程开发的核心主体，面对的是全方位的课程建构，这是一个极具操作性的平台，它将使教师主体性发展摆脱只是作为主观潜在的可能性的存在。因此，三级课程管理模式背景下，源于自身道德内省之力的教师主体性发展路径有望实现新的拓展。通过校本课程开发，真正实现教师的教育主体价值，有效激活教师的主体性意识和创造潜能，提升教师的课程能力，促进教师的全面发展。

二、教师是校本课程开发的行政主体

1.教师拥有校本课程开发的部分决策权

长期以来，我国的课程开发模式是高度集中的，由国家教育职能部门组织专家研究决定，课程外在于学校，外在于教师，外在于学生。课程权高高在上，学校只是忠实实施课程指令的场所，教师只是忠实听命于课程指令的服从者。“教什么”的问题完全不需要教师考虑，教师只关注“怎么教”就可以了，这势必导致课程与教学的脱节。更严重的是，在课程决策领域失去话语权的教师，往往“种着别人的地，荒着自己的田”，劳动付出的错位使教师主体性的发展丧失了动力，沦为被动教书的“匠人”。而从实际意义上讲，对课程最有力的规定与监督都无法消除教师对其理解和解释的过程，代表国家课程和地方课程的课程计划、课程标准和教材并不是完整的课程形态，只有融入了教师个人教学智慧，体现教育对象具体学习情境中的切实需求，经过校本化开发的课程，才能真正成为教师和学生的课程。从这个意义上讲，无论教师自己是否意识到，教师总是课程的真正制作者，学校中的大多数课程决策是由教师个人做出的[4]。

基于这样的实践反思，国家明确提出校本课程开发的理念。校本课程开发包含两层含义：一是使国家课程和地方课程校本化、个性化，即学校和教师通过选择、改编、整合、补充、拓展等方式，对国家课程和地方课程进行再加工、再创造，使之更符合学生、学校和社区的特点和需要；二是学校开发设计新的课程，即学校对本校学生的需求进行科学的评估，并充分考虑当地社区和学校课程资源的基础上，以学校和教师为主体，开发旨在发展学生个性特长的、多样的、可供学生选择的课程，与国家课程、地方课程相并列。无论是“校本化”的课程开发，还是“校本”的课程开发，前提都是把学校教育共同体作为课程决策共同体。学校教育共同体中的核心主体——教师，拥有了课程的部分决策权。课程决策权力的下放，承认了学校和教师为课程行政的权力主体地位，具有重要意义。一方面从政策支持的高度，使教师对课程的决策权力合法化，有力保障了校本课程开发的实际效力；更重要的是，校本课程开发为教师的主体性发展提供了强有力的平台。将一部分课程决策权赋予教师，使教师主体性意识得到前所未有的激发。endprint

在校本课程的开发过程中，“教师主体”不再被作为理念悬空，教师不再是完全听命于课程指令的角色，而是以思想者、研究者和决策者的身份出现。若要成功开发出适合学校特色、适合学生需要的校本课程，教师在教学的各个层面必须打破传统束缚，谋求新的发展和超越。校本课程开发为教师主体性发展提供了具体的现实空间，能够帮助教师实现真正意义上的“和学生一起成长”。

2.教师拥有校本课程实施的自主选择权

课程管理的使命感，激活教师的主体性发展意识，这是校本课程开发的关键。教师课程能力的高下，决定着校本课程开发质量的优劣，因此，促进教师的课程能力持续提升，是校本课程开发的核心。教师的课程能力主要有两项：课程实践能力和行为研究能力，包括课程目标的准确定位能力、课程内容的选择判断能力、课程执行能力、课程整合能力、课程反思能力等。教师的课程能力提升如果缺乏可操作的、项目化的任务驱动，单凭职业生涯中个体经验的自然成长，往往是缓慢而滞后的。校本课程开发为教师课程能力的提升提供了驱动力，又反过来保障校本课程开发的效度。当依照校本课程开发的操作流程，以学校为行政主体完成校本课程开发的分析评估、目标定位和校本的《课程开发指南》编制之后，课程开发进入分步实施环节，这是校本课程开发的核心环节。此时课程的行为主体就全部转移至教师身上。教师依据《课程开发指南》编制自己承担的校本课程的《课程纲要》，教师个体或小组合作设计出所承担校本课程的具体方案，包括学生与教学资源情况分析、课程目标确定、学习主题或学习活动安排、评价建议和保障措施等。教师在充分、准确地把握、分析学校资源及学生学情的前提下，要自己确定开设什么课，这门课的教学目标是什么，具体的教学内容有哪些，如何呈现这些内容，教学效果如何评价等，并以此为指导，进一步设计出校本课程的实践教学方案。课程实践过程是课程开发的延续。在具体教学中，教师为更好地适应学生需要，利用学校教学资源，对现有的课程内容进行再度取舍和剪裁，对呈现课程内容的方式进行多向尝试，并通过对学生学业成绩的评估分析，重整课程目标，调适课程结构，补充完善实施细节，使校本课程开发进入良性循环的轨道。

从《课程纲要》编制到课程教学实施的整个流程中，教师始终拥有校本课程开发与实施的主动选择权，课程开发活动是一种自觉活动，课程实施过程是一个实现真正的教学自主的过程。拥有部分课程行政权力，保障了教师参与校本课程建设的自主性、能动性，教师个体的教学智能在课程活动中得到充分发掘，教师的主体性作用得到充分发挥。积极参与校本课程开发与实施的教师，已然成为学校资源中最具活力的课程资源，教师与课程本身融为一体，校本课程浸染了教师鲜明的个性色彩。因此说，校本课程开发成就了教师，丰富了课程。

三、校本课程开发激活教师自我更新的发展模式

1.校本课程开发促使教师必须具有开放的教育视野和敏锐的教学资源意识

创造性是教师主体性发展程度的重要指标，也是教师主体性发展的价值取向。校本课程开发是一项全面的课程创新活动。教师层面的校本课程开发首先要解决“教什么”的问题，选择什么样的课程资源进入课堂教学，才能与学生发生互动，体现出课程资源应有的教育价值和课程意义，孕育和考验着教师敏锐的课程资源意识和课程开发能力。完成校本课程内容体系建构，教师必须具有大课程观和开放的教育视野，在现实生活中学会寻求大量的课程资源支持。并非所有的资源都是具有教育价值的资源，并非所有具有教育价值的资源，都是具备学科教学价值的。因此，教师面对多样化的教学资源还要具有准确的课程价值判断能力，对繁杂的教学资源能够去粗取精，保留最富课程意义的部分，对潜在的教学资源要善于深入发掘，彰显其课程价值。

由于校本课程的特色在于充分利用地方的经济文化水平、学校的主客观条件，针对学生的认知背景与需要，凸显学校的办学理念，因此地域性原则是校本课程开发应遵循的基本原则，地域性文化是构建校本课程的背景和基点。地域文化资源的呈现方式是丰富多样、开放活跃的。隐性资源往往与地方风俗习惯、百姓行为方式融为一体，而这部分资源又往往最具地方文化因子和教育升华价值，当教师以此为课程开发对象时，在热爱与尊重本土文化与本民族文化的基础上，需要充分观察和思考地域文化对当地居民方方面面的影响与渗透，融入个人的文化理性和文化价值判断，结合学生的实际需要，创建校本课程的思想内容体系。地域性文化资源的另一部分显性资源往往是活跃的，包括自然风光、文物古迹、民间传说、科技发展、工艺美术等，当教师以此作为课程资源开发对象时，就要以学生兴趣、学生现实需要、课程开发成本为尺度，创建可以纳入校本课程的现实内容体系。在课程内容的筛选与甄别中，教师扮演着真正的思想者的角色，教师的创造潜能得到初步激发和展现。

2.校本课程开发是一个实践—反思过程

在关于人的一般发展理论中，“个体发展是在发展主体与周围环境积极地相互作用中，通过主体的各种活动实现的，其实质是个体生命的多种潜能可能逐渐转化为现实个性的过程”[5]。教师主体性发展关涉的因素非常复杂，大体可分为两类：一是内需之力，一是外促机制。持续的自给自足的道德内省不可能凭空存在，校本课程开发作为教师主体性发展的一种外促机制将有效促进教师的“潜在可能”转化为“现实个性”。校本课程开发的目的只有一个：寻求最适合具体教育情境中的学生需要的课程，最大程度激发学生的学习兴趣，为学生提供未来发展的现实支点。教育情境因教育对象的多姿多彩、个性迥异而永远处于变动之中，因而校本课程不可能是一个封闭的、静止的状态，开放、灵活、多元是校本课程的本然面目，“实践—反思—再实践”是校本课程开发的良性运转轨道。校本课程开发过程是一个“实践—反思”的过程。外在于教师道德主体的校本课程开发既是教师主体性发展的一个动力引擎，又是教师主体性发展程度的客观检验标准，它架通课程与学生的联系，展现“活”的课程魅力，最大程度体现出教与学的适切性。教师面临这样的新的课题，必然促使教师在课程开发过程中不断地自我超越和自我完善。endprint

无论是宏观的课程构想，还是具体的实施细节，对课程的扬弃和重构都以教师课程实践为准则，通过教师的自觉行为研究和反思来完成。校本课程的特色，促使教师逐渐成为一个“自我更新”取向的教师。校本课程开发，不仅使教师从被动学习者转变为主动学习者，而且也从局限于特定时空的、断断续续的、缺乏内在逻辑与发展关联的教师教育模式，转变到不受时空限制的、持续地学会教学和发展的自我更新模式。“自我更新”取向的教师总是不满足于教育现实，以自我发展意识为强大内驱力，通过自我反思、自我专业剖析，拟定自我发展目标和计划，适时调控主客观的各种矛盾，不断实现自我超越和自我完善。清华大学附属小学的校本课程开发即是一个成功的范例。在语文特级教师窦桂梅带领下，他们以开发校本课程《小学语文质量目标手册》为平台，最先提出语文教学要突破以往的以教材为中心、以课堂为中心、以教师为中心的藩篱，践行“三个超越”，即“学好教材，超越教材；立足课堂，超越课堂；尊重教师，超越教师”。教师在“三个超越”中引导学生进行语言积累、生活积累、情感积累，为学生的生命奠基，为学生的创造力奠基，把充满创新与活力的语文教学引进课堂。在“三个超越”的基础上，进一步从生命的层次、从哲学的高度，重新全面认识课堂教学。以“立人”为核心，以“主题”为抓手，着力于文与人、语言与精神的同构，着力听、说、读、写能力训练，建构起“主题教学”的思想。“主题教学”是在“三个超越”的基础上的又一次超越。这种以教师主体性发展为立足点、以学生主体性发展为旨归的校本课程开发，带动了教师与教师之间、教师与学生之间完成由“学习共同体”走向“生活共同体”走向“精神共同体”的成长历程[6]。在课程开发中不断反思，在反思中不断超越，在超越中享受职业幸福，体验生命价值，这当是校本课程开发的终极目标。

校本课程开发的理念毕竟是在我国新一轮基础教育课程改革背景下，学习引进的西方课程理念和模式，尽管在教育发达国家中的实践运作已非常成熟，而对于我们传统课程模式和课程体制而言，尚属新生事物，因此对它的接受和认识尚需一个历史过程。但这个过程不是坐而论道的过程，不是凭空怀疑的过程，必须在传统的课程园地里辟出一块适宜它生长的土壤，在扎实的耕作中加深对校本课程内在规律的认识，丰富校本课程的创新成果。

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参考文献

[1] 教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践.北京：人民教育出版社，2003.

[2] 陈向明.从教师“专业发展”到教师“专业学习”.教育发展研究，2013（8）.

[3] 钟启泉等.基础教育课程改革纲要（试行）解读.上海：华东师范大学出版社，2001.

[4] 高慎英.小学校本课程开发.北京：高等教育出版社，2007.

[5] 叶澜.教师角色与教师发展新探.北京：教育科学出版社，2001.

[6] 窦桂梅.从“三个超越”到“主题教学”.小学语文教学，2009（1）.

[作者：张晓慧（1970-），女，河南许昌人，河南许昌职业技术学院人文教育系副教授。]

教师专业发展的再思考 篇3

一、“教师专业发展”内涵的深化

从传统的培训学习中可以发现, 以往我们把“教师专业发展”等同于知识与技能的获得。以这种认识为基础的培训, 就是通过不断灌输扩大教师的知识面、训练教师的技能, 它往往请脱离一线的专家面向全体老师统一培训。结果多年的实践导致了教师的普遍“厌学”。新课程实施以来, 由于这种惯性的培训思维, 培训研习不但没有激发教师的自我发展意识, 促进教师的有效学习, 还使新课程的推动举步维艰。显然, 传统的培训学习对“教师专业发展”的认识仍有较大的局限。

那么, 我们对“教师专业发展”认识的盲点在哪?其实, 通过对近年来那些成功经受过市场风雨洗礼的民间教育培训机构进行研究就会发现, 他们之所以深受家长欢迎, 是因为触动了他们的“心智模式”。换句话说, 传统的教师培训之所以收效不佳, 是因为没有深入到教师的“心智模式”底层。按美国麻省理工学院管理学教授彼得·圣吉先生在《第五项修炼》一书中的解释, 心智模式就是根深蒂固于心中, 影响我们如何了解这个世界, 以及如何采取行动的许多假设、成见, 或甚至图像、印象。[1]依笔者理解, “心智模式”就是我们所说的思维模式, 它决定着我们对自我、对世界的看法, 左右着我们的教育态度和行为, 左右着我们对知识和技能的习得与发挥。一句话, “心智模式”守住我们的大脑, 挡住我们的视线, 让我们自以为是。教师专业发展就是要触及“心智模式”, 激起教师破除心智深层中可能的发展障碍, 唤起教师主动发展的意识。在这个意义上, “教师专业发展”它就包括心灵的根本转变, 或者说“教师专业发展”的实质就是指教师“心智模式”的改善。

对“教师专业发展”内涵的认识不能停留在知识与技能的层次上而要指向“心智模式”改善的深处。在推动新课改的艰难进程中, 专家们认为, 直接影响教育教学效果的主要因素有五个:职业理想、教育理念、人格魅力、专业知识、教育能力。这五个因素我们可以视为“教师专业发展”的基本内容:第一、第二因素属于“心智模式”层次, 第四、第五属于知识技能层次。综合起来, “教师专业发展”的内涵由浅到深就包括三个层次:知识技能、人格魅力与心智模式。

“教师专业发展”内涵认识的深化, 还表现为随着新课程的深入“教师专业发展”内涵各层次的具体要求随着时代的变化而变化。如知识技能方面, 由过去教师基本功定位于“三字一话” (粉笔字、钢笔字、毛笔字、普通话) , 发展到今天, 教师的基本功转向“五个能力” (教材解读能力、与学生交往能力、课堂组织管理能力、突发事件处理能力、试卷编制能力) 。又如王东凌教授指出, 过去教师教学专业能力常常被概括为备课能力、说课能力、上课能力、讲课能力、评议课能力等, 称为“五课功”, 重视“教”的能力。现在更关注教师研究学生、激发学生自主学习、设计学案、以学定教、以教促学等培养“学”的能力。总之, 新课程的推进, 要求“教师专业发展”包含着一种新的“专业精神、专业思维、专业能力与专业习惯”, 要求对过去进行扬弃。

基于上述认识上的变化, 新课程改革对教师专业发展提出的核心要求, 是教师能否真正实施素质教育, 从民族前途高度培养未来建设者的关键。所以, 如果教育行政部门或学校领导认识不能跟进或无视“教师专业发展”这些内容及其关系, 就难以推进“以校为本”的教师发展新模式, 就会导致在教师发展方面所做的工作低效乃至负效;同样教师个人无视或忽视它们也会导致自我发展的停滞。

二、“教师专业发展”规律的突破

对教师发展培养规律的探索, 将使对教师的培养更具有目的性和科学性, 能更好地理解并推动以“个人反思、同伴互助、专业引领”的“以校为本”的教师专业发展新模式。近年来我国教育界对这方面的研究逐渐明朗清晰。综合起来, 教师专业发展培养规律体现在三个方面:

首先, 教师专业发展的动力因素。教师专业发展状况取决于组织的支持和帮助与教师个人的自我发展, 即组织的因素与个人的因素。从组织的因素讲, 当教师不成熟的时候, 要营造一种环境, 通过改善团队学习来激发教师自我超越的意识促成教师个人的发展, 使教师从不合格走向合格乃至优秀。教师自我发展是“教师专业发展”工作本身的动力和目的;任何外在的作用因素, 都无法取代教师的自我学习与自我努力;当一个教师成为优秀教师、骨干教师后, 他的发展动力主要源于不是组织的支持与帮助而是自身的教育发展力, 来源于职业的幸福感, 来源于“个人反思”。当教师成为自我发展自我实现的真正教育主体, 他就趋向成熟能持续发展了。因此我们说, 教师的发展特别是专业发展是一个从组织的帮助到走向自我发展的过程, 教师教育心理成熟的标志是走向自我发展自我实现。

其次, 教师专业发展的切入点。从“教师专业发展”的内涵来看, 从何处切入促进教师发展, 这取决于组织者的个性与能力, 取决于一个学校的具体教育环境和教师本身的个性。北京著名教研员王能智老师, 他从“专业知识、教育能力”入手, 在实践中培养教师的成功感与自信, 让教师在实践中形成自己的“教育理念与职业理想”, 他成功地培养了北京一批优秀的教师。这是一条从实践到精神升华的循序渐进的教师成长之路。推动教师的发展培养教师, 无论是从组织的角度, 还是从“专业引领”的角度, 还是从教师个人的角度, 都是可以有多种途径并可以整合多种途径的。

再次, 从教师发展的阶段来看。教师从一个新人到发展为专家究竟要经历哪些阶段?需要多长时间?每一个阶段解决的主要矛盾是什么?如何解决?在这方面, 王能智老师以自己的实践为基础比较科学地揭示了教师发展的一般轨迹, 为学校制订教师发展规划提供了样本, 为教师的自我发展建立了自信。王老师根据教师从教的心理发展划分教师的发展阶段, 他认为, 一个新教师从进校门到发展为专家, 要经历这几步:

怀着美好理想的憧憬期———这个阶段是教师“规范化”发展时期, 主要让教师集中精力学会讲课, 帮助教师站稳讲台, 克服恐惧心理, 建立成功心理。

能做事后的发展期———这个阶段开始担任班主任, 根据教师各自工作的类型, 围绕“教学常规工作、学生的发展状况、扩展教育视野”等多方面的教育教学难点展开, 让教师长本事、长能力、长德行。

成为合格教师后停止发展的高原期———这个阶段教师由于几乎经历了教育教学中的所有工作, 工作趣味性消失, 目标消失, 加上教育难题难克, 教师开始怀疑自我与工作的价值;教师出现分化, 部分教师缺乏引导, 就会几十年如一日怀着消极情绪重复工作, 陷入尽“义务”的心态中挣扎徘徊。

突破高原期的再发展期———这个阶段教师进入“个性化”发展时期, 部分教师通过小课题 (往往属于个人课题) 的研究, 探到了规律, 获得了成功的体验, 培养了独立研究的能力, 重新找到了教育的乐趣和价值, 不再需要组织更多的支持与帮助, 真正走向了自我发展自我实现的教育阶段, 进入了可持续发展。[2]

从王老师的实践中也发现, 教师从组织的帮助到走向自我发展, 从“规范化”发展到“个性化”发展, 学习、实践与研究这三个因素起了决定作用。对于学习我们强调除了自我学习、向同伴学习外, 组织根据教师发展的实际, 通过有计划的安排“引进来”和“走出去”能较好教快地突破部分教师某个阶段的发展“瓶颈”。实践似乎是我们每一天的重复工作, 但真正懂得实践的教师, 他每天都在尝试, 每天都在检验, 他会创造性地做好实践中的每一个点, 把实践中的每一个点当做成长的台阶;他善于把握实践中的机会, 发现其中的机会, 乃至创造实践机会;所以他总是有很多积极想法, 总是在跃跃欲试, 总是充满活力, 总是感到生命很充实。对于研究, 正如王老师的观点, 它是教师职业专业化的唯一途径, 是成为专家型教师的不二法门, 是教师突破以后几十年教育生涯难题不断前进寻找教育快乐与幸福感的最有力的武器。

三、“教师专业发展”培养的重点

当前, 教师培训中一种通常做法, 面对着几十名教师或上百名教师或上千名教师不分新教师还是老教师不分层次不分类型采取集中统一培训。许多学校或地方教育行政部门对待教师发展学习还是一种粗放式的引导, 追求简单方便与声势浩大。究其根源, 还是思想上缺乏对“教师专业发展”内涵与规律的深入认识, 相应地在行动上面对全体教师就分不清谁是“教师专业发展”培养的重点或哪一个阶段是“教师发展”培养的重点阶段。

那么, “教师专业发展”培养的重点对象是谁?哪一个阶段是重点培养阶段?管理大师彼得·圣吉对公司和学校中的一个典型的现象即员工三十岁前后工作的对比, 结果是:三十岁前的员工是组织最需要给予及时的支持与帮助的对象, 是培养发展的重点, 其发展情况决定了一个公司的未来;三十岁后的员工是员工心智已经定型时期, 这个阶段是培养发展的难点, 多数员工思想行为一如既往, 他们维持着公司的现有水平;改善公司的整个状况, 就要从三十岁前的员工精心培养开始。

一个优秀的组织其组织设计, 对员工一定要分清重点培养对象和重点培养阶段, 懂得重点培养三十岁前的员工, 努力改善三十岁后的水平。同样, 教师发展也是如此, 如果把教师发展比做涉水过河的话, 那么, 在“摸着石头过河”的教师中, 最需要组织帮助的是新教师。从教师个体发展的规律看, 每个教师前三五年的发展, 是奠定教师一生从教“心智模式”、教育教学习惯的关键, 是教师能否实现从“规范化”发展向“个性化”发展的关键, 决定了教师五年后十年后是在教育教学水平的原地打转, 成为一名视野狭窄、内心充满抱怨又自以为是的教育“工具”, 还是成为一个有方向感、有约束感、有责任感、有上进感、有奋斗感、有专业感、有亲和感、有智慧感能自我发展自我实现的一代新教师。所以这时期, 他们是最需要组织的支持与帮助的时期, 是需要重点培养的关键阶段。

新教师的培养是重点, 他们代表着学校五年、十年后的教育教学水平;老教师的提高是难点, 他们主要依靠从教前三五年的基础自我发展, 他们往往维持着学校现有的教育教学水平。在新课程背景下, “以校为本”的教师专业发展, 就是要以新教师的培养为突破口为重点, 制订教师专业发展规划, 实现教师专业发展从组织帮助到走向自我发展之路。

四、“教师专业发展”制度的完善

教师的专业发展最终要通过制度来保证实现。虽然新课程背景下, 教师专业发展“以校为本”, 但却需要基层学校和教育行政部门从不同高度不同层级进行相互衔接的制度建设。从教育行政部门来说, 它的工作是全局性的, 是对一方教育教学重要制度的制定与监督实施, 是对学校教育教学服务。具体在教师发展方面, 教育行政部门一是要理顺教育投入制度, 规划好教育投入项目, 建立专项资金, 改变重硬件投入轻软件投入的现象, 确保对教师发展的投入落到实处。二要完善教师发展的晋升机制, 以职称路线为主干, 形成学科路线与管理路线, 区域与基层不同层次的教师发展阶梯荣耀体系, 改变官本位意识, 促进教师专业化发展。三要建立公平合理的人事竞聘机制、流动机制, 从职称评定到荣耀体系的授予, 从教师的配置到岗位的轮换与区域的调动, 让教师有向上发展的空间。四要在区域层面搭建教育教学交流平台, 教师培养平台, 促进教师专业发展。

对学校而言, “以校为本”的教师专业发展模式, 要求我们按照“个人反思、同伴互助、专业引领”的“纲领”搭建教师发展基础平台、创新教师专业发展制度。就目前而言, 许多学校已建设的基础平台如教研组、备课组、研讨会等虽然相对比较完善, 但低效空转流于形式;师徒制在有些学校名存实亡;公开课、示范课等展示课教师是唯恐避之不及。这些常规的教师发展制度其问题突出表现在缺乏动力系统;也表明一些学校对教师发展的内涵、规律与发展培养的重点严重认识不足。

为此, 在“以校为本”的教师专业发展制度建设中, 创新教师发展制度我们认为要把握这几条:一是在制度的整体设计中, 以新教师的发展为重点规划教师的发展;二是创造教师发展的“动力机制”, 改善教师“心智模式”与训练教师教育教学实践能力双管齐下, 推动教师自我发展, 实现教师专业发展效果最大化;三是在操作上规范化, 让教师进行公开选择与公开签约, 形成一种荣誉制度;四是针对教师发展制度中的某些环节强力推动合理投入, 不断强化。基于这些思考, 笔者认为“以校为本”的教师专业发展制度建设它应该包括五个相互联系的系统:自我发展系统, 通过读书学习、教育叙事、案例反思、课题研究等方式实现自我反思、自我激发、自我提升;动力机制系统, 通过专家引领、成长课程、学生评教等内外多种方式, 改善教师心智模式, 激发教师发展需求;辅导机制系统, 通过不同阶段师徒结对一对一辅导等方式把教师带入教育教学新模式, 推动教师规范化个性化发展;组织平台系统, 通过管理下移和多种形式, 加强团队建设, 在同伴之间进行针对性的研讨与学习;展示平台系统, 根据教师的发展情况, 通过不同层次的实践工作与不同类型的实践形式等展示方式, 让教师不断磨磨炼体验迅速成长。

教师是学校发展的第一资源, 教师强则学生强学校强;学校强, 则地区教育强。教师的专业发展既需要组织的支持, 更需要自我不懈的学习、实践和研究。在“以校为本”的教师发展时代, 作为教师, 只有积极把握教师专业发展时代的变化, 把握教师发展的内涵、规律, 努力改善自己的心智, 自我超越, 才可能成为新课改的品牌教师;学校也只有积极把握教师专业发展时代的变化, 把握教师发展的内涵、规律, 教师专业发展培养的重点, 创新教师发展制度, 才可能在“以校为本”的教师专业发展时代脱颖而出, 成为领跑者, 建设品牌名校;同样, 各级教育行政部门只有积极把握教师发展时代的变化, 把握教师专业发展的内涵、规律, 教师发展培养的重点, 在宏观上创新教师专业发展制度, 为学校教师专业发展做好服务工作, 才可能成为推动“以校为本”教师专业发展时代的创造者, 培养出地方各具特质的优秀教师群体, 推进素质教育, 创建教育强区。当教育的各个方面认识到位, 找到自己的定位和发力点, 教师的专业发展工作才可能成为教师的幸福工程。

摘要：教师是教育发展的第一资源, 教师的专业化水平高低决定着整个教育的发展水平。“教师专业发展”工作的重心已下移到“以校为本”, 把握“教师专业发展”的内涵与规律, 把握“教师专业发展”的培养重点, 完善“教师专业发展”的制度系统, 促进教师的自我发展, 推动“教师专业发展”的工作才能成为教师的幸福工程, 学校才能打造出品牌。

关键词：以校为本,教师专业发展,自我发展,模式,系统

参考文献

[1]彼得.圣吉.第五项修炼[M].郭进隆, 译.上海三联出版社, 1997:8.

中小学教师专业发展的思考 篇4

关键词：中小学教师；专业发展；研究

中小学新课程的改革对教师的教育观念、教育行为等提出了更高的要求，使教师专业发展面临全面而深刻的挑战，使还在起步阶段的教师专业化进程上升到理论研究及教育改革的焦点位置。以下是本人关于这个问题的几点思考。

一、加强指导，提高教师自我发展能力

教育在国家发展中的地位日益增强，世界各国政府都把教育的发展作为增强国家综合实力的重要举措，因此，教师教育引起了社会的广泛关注和国家的高度重视，教师专业发展也就成为各国教育研究的主要课题。但是教师专业发展从理论与实践两个层面的发展来看仍然处在摸索与探讨的阶段。尤其对于一线基层教师，首当其冲的工作是加强对其专业发展的指导，使其树立正确的教师发展观，提高自身发展能力，有效地促进专业发展水平的提高。专业发展归根到底是教师自我的内在发展，是自己的职业要求，外界条件的支持只是辅助，最终还要通过教师自己的内化才能实现。所以，要鼓励教师关注、了解当前国际上最新关于教师专业发展的观念与方法，引导他们树立自我发展的意识与主动发展的观念，熟练掌握自我发展的方式方法，有意识地进行自我培养。

二、推行“以校为本”培训，促进教师专业发展

大力推行“以校为本”的培训，可以有效解决中小学教师尤其是农村教师参加继续教育的问题。教师进行继续教育必须以教师个体为基础，促进教师观念的更新与素质的提高。在新课改的形势下，新的教育理念只有内化为教师自己的观念并运用于个性化的教学实践中，才更具有现实意义。

推行校本培训，每个学校要根据本校的特点有针对性地进行。

1.课题带动。以校内正开展的教科研课题为培训基点，让教师以平时工作和教学为基础，通过参与课题选择、设计、研究与结题一系列活动，接受相应的培训与指导，从而提高在教育教学中实地开展科研活动的兴趣与能力，最终形成本校的特色。

2.集体充电。学校在明确教师自身发展的需要后，根据教师自身发展水平状况让教师“走出去”参加世界、全国、省、市相关培训或研修班，观摩优秀教师执教，同专家面对面交流；或“请进来”相关教育专家为教师进行集体培训，现场指导，改变教师被动接受的局面，使其转变为主动吸取养分，使理论学习与实践指导真正融合。

3.师徒结对。“老带新”“大带小”是提高教师专业发展的有效方式，将骨干教师、老教师与青年教师、新教师结成师徒对子，一对一进行指导、帮助，实现共同提高与成长。师傅带徒弟的同时也实现了自身的发展，将自己的传帮带经验整理成文，实现校本培训的资源积累。

三、构建教师专业发展自助机制，实现教师专业自主发展

传统意义上实施教师专业发展的主要途径是教师培训，政府部门对教师培训也投入了大量的政策与经济支持。但教育专家赵丹凌教授提出教师实现专业发展，应包括他助和自助两种机制，他助机制指政府或学校统一组织培训，通过系统授课、专家讲座、研讨班等形式实现教师专业发展，主要体现在教师继续教育上；自助机制指主要依靠教师通过自我发展规划、自主学习对教育教学实践进行自我反思实现自我的专业发展。他助与自助相辅相成，而他助需要通过自助的内化才能真正起作用。所以，首先要重视建构教师专业发展的自助机制，提高教师个体发展能力，使教师在专业发展中自觉主动地成长起来。

四、树立崇高的教育理想与科学的教育理念

教师的专业精神是一名教师做好本职工作的基础保障，包括教师教育人格与伦理两方面。其内涵为：人民教师这个职业关系到社会发展与国家未来，关系到每个家庭的希望与幸福，教师应具有对教育事业的责任感与崇高感，具有以敬业和为人类和文明发展奉献自己一生为特征的专业精神。作为一名人民教师，既然选择了这项职业，就要坚定信念，有高度的责任心与责任感，全身心地投入到工作中，把敬业与爱学生当作自己生命中重要的组成部分，树立崇高的教育理想与科学的教育理念，形成专业发展的意识。

传统教学中受应试教育的影响，学生的考试成绩成为评价教师教学水平的唯一标准。教师只要让学生考出好成绩就能得到大家的认可，至于教师是不是具有专业精神、是否积极参与学习、探索、研究，没有人在意，工作效果比专业化程度的作用更现实。长此以往，教师就只注重单纯的知识传授，不进行自我专业发展设计。在这种评价机制下，教师不会主动追求自我专业发展，很多教师甚至对教师专业发展没有正确的认识与理解。只有自主意识下的努力才能促进教师不断加强自我专业发展。其专业发展意识分为：对过去专业发展过程的意识、对现在专业发展状态与水平的意识以及对未来专业发展规划的意识。教师的专业自主意识是实现自主专业发展的基础与前提，增强教师对自己专业发展的高度责任感，确保教师自我发展更新取向。

五、培养教师专业发展的自主能力

教师专业发展的自主能力是指在教学活动中形成的并得以发展的自觉促进自我成长的能力，是教师进行下一步专业发展的现实基础。《教师法》赋予了教师一定的权力，如教育权、教学权、科研权、管理权、获得报酬权、进修培训权等，但在教材与课程内容的选择上没有自主权。教师在实际教学中，还是按部就班的按照教材、教学参考资料等去教学。至于为什么选择这样的教材，为什么安排这样的课堂内容，为什么语文课就必须先认识生字生词等，如果不按照参考书那怎样教才更好等问题，教师可能缺乏更深入的思考。教师的自主权力受到相应的限制，其教育教学活动也缺乏主体意识，教师权力有点名不副实。教师拥有一定程度的自主决策的权力是实现学术自由与专业发展的重要保障，也是衡量教师专业化水平的一项有效指标。专业自主是指在了解学生个体发展水平，组织安排教学方案，选择、呈现教学资料、材料，安排课堂教学活动，训练学生行为，激发、鼓励学生，创设教学情境，评价学生成果，评估教学策略等方面，教师享有不受任何人干涉制约的“法理”权威。有了这种权威，教师才能根据学生、教材、教学情境、教学目标需要等条件进行创造性的教学工作，激发教师的教育教学灵感与创新意识。什么时候教师真正掌握了专业自主权，教育事业将不再是一种普通的职业，将上升到神圣的专业与事业。教室是教师活动的基本场所，课堂教学是教师最基本的专业活动形式，教师形成专业自主能力的主要途径是基于课堂上的专业活动对课堂教学的思考与研究。

当然，中小学教师的专业发展问题是一个长期而又复杂的问题，需要在今后的工作中结合教育发展实际，进一步去探索研究，只有这样才能更有效地保障教师专业发展。

参考文献：

［1］李德生.教师专业化发展与专业成长浅析［J］.哈尔滨学院学报，2010（9）.

［2］吴金辉.加强教师培训引领教师专业发展［J］.中国教师，2007（1）.

［3］孟国荣.渝东南地区中小学教师培训的实践与研究［J］.中国成人教育，2008（9）.

［4］马征杰.教师专业化实现机制的构建［J］.中国成人教育，2008（7）.

［5］骆东升，赵凤平.创新教师培训工作，促进教师专业发展［J］.中小学教师培训，2007（1）.

教师专业发展的再思考 篇5

———周作人

小学语文教师是小学生语文素养的奠基人, 教师本身的语文专业素养直接影响着学生, 其重要性不言而喻。新课程改革背景下, 小学语文教师的专业素养更是备受关注, 一直是一个热门话题。从教学语言到思维方式, 从专业知识到文学功底, 很多教师都认识得很透彻了, 并且也在课堂教学中不断实践着。可是很多时候我们却发现, 教师意识到了并不代表一定能做到, 实践了也并不代表一定能做好。自己精心预设的教学活动学生怎么不领情?拿来名师的教学设计却演绎不出名师课堂的精彩?追根究底, 是不是我们在不经意间已经习惯于好为人师了, 我们忘了自己美好的童年时光, 我们忘了自己面对的是一群天真烂漫的儿童。基于以上原因, 作为一名小学语文教师, 我对教师专业素养再次作了一番认真的思考。

一、拥有一颗未泯的童心———语文教师的灵性翅膀

儿童, 一个本能的“缪斯”, 生活在游戏中, 徜徉在梦想里, 他们就是天生的诗人。每天面对着一个个天真无邪、创意无限的孩子, 语文教师应该做一个“长不大的孩子”, 好奇着他们的好奇, 快乐着他们的快乐, 悲伤着他们的悲伤。教师要以童心去接近童心, 以童心去感悟童心, 这样才能在儿童与教师之间架起相通的桥梁。有一个小女孩, 看到妈妈在厨房里洗韭菜和萝卜, 说道:“妈妈在给韭菜洗头发, 给萝卜洗脸。”台湾有一个孩子打破了鸡蛋, 写道:“鸡蛋破了。一个太阳流了出来。”石家庄的任寰写了一首小诗, 题目是《如果》:“如果我是裁缝, 我要造一种裤子, 要是哪个妈妈想打孩子, 就让她的手指吃吃苦。”多么大胆的想象呀, 多么灵动的表达呀!“长不大的孩子”教师也会这么看, 这么想, 因为心与心是相通的。教师只有善于与儿童进行换位思考, 才能真正做到尊重学生, 感悟童心。做一个童心未泯的语文教师, 他的语文教学就能唤醒学生主体的灵魂, 给孩子以梦的快乐, 学生个性的翅膀就会自由地飞翔, 飞向广阔的天地。

二、享受一种童真烂漫的文学生活———语文教师的心灵故乡

目前儿童生活的幸福指数实在低得惊人, 他们正“被生活”着、“被忙碌”着, 已然没有精神的领地———儿童生活可怜地异化了。文学生活正是对童年生态遮蔽的一种有力抵制和对童年消逝的竭力挽救。一个良好的生态性的童年文学环境, 首先来自家庭和学校良好的文学环境的建立和完善。

儿童文学竭力彰显和张扬着儿童的天性、灵性、想象力, 它所传达的追求自由、走向自然、崇尚游戏、享受审美的理念, 实在应该是儿童生活的精髓。作为语文教师, 有没有儿童文学生活, 直接影响到教师工作的心情、状态和质量。把儿童文学阅读本身作为一种生活的人, 一定对儿童文学有着真心的喜爱。而一个只是因为对语文教学有用才阅读儿童文学的人, 并不会真心喜爱儿童文学。这两种类型的教师一走进语文课堂, 学生们就会直觉地感受出他们的不同。

三、构筑一个童趣盎然的课堂———语文教师的快乐家园

有人说, 教师是最幸福的职业, 因为既可以天天读书, 又可以天天教书。不难想象, 一个童心未泯的小学语文教师, 每天享受一种童真烂漫的文学生活, 然后带着思考, 带着感悟, 徜徉在童趣盎然的课堂中, 与一群天真可爱的孩子交流着心声, 分享着快乐, 那该是一种多么幸福的教育人生啊!

小学语文课堂是属于儿童的, 每一篇课文都应当是儿童的温馨居所。然而教师比较容易以成人的眼光和情感去解读课文, 形成了固定的认识, 而后千方百计地让儿童去钻“求证”的圈套。在公开教学的特殊情境下, 教师更会揣摩听课教师和评课专家的感受, 误入所谓风雅、高妙的境界, 而远离了儿童。久而久之, 学生们对语文学习失去了兴趣, 更可怕的是他们在不经意间也变得成人化、功利化、庸俗化了。

其实, 儿童的世界是异想天开的世界, 对生活, 对文字, 他们有着迥异于成人的视角。教师在课堂中认真观察, 就会发现童真、童趣、童心、童音, 俯拾皆是, 它为儿童的创造力敞开一个无比自由而广阔的世界。同时, 教者也从中获得心灵的感动、思想的冲击和智慧的启迪。

童心、童真和童趣, 显然是小学语文教师不可或缺的专业素养。如果说学校是人生的重要舞台, 教学则是师生互动的优美旋律。其中最赏心悦目的华章应该是教师的智慧之光照亮儿童的生命历程。回归儿童世界, 守望心灵家园, 我愿与所有语文教师共勉!

参考文献

[1]王一军.儿童文化课程:理论、实践与案例[M].南京:江苏教育出版社, 2009.

对教师专业发展的思考 篇6

1.教学即研究学生

教学应该要有学生的视野, 应从学生立场出发。一位优秀的教师, 首先是要研究和认识学生, 了解学生的内心世界。摸清学生已有认知经验和学习水平, 以此为起点展开教学;摸清学生心理和学习需求, 为学生选择合适的学习材料, 让课堂成为探究的实验室;摸清学生认知规律, 精心设计活动, 帮助学生积累活动经验, 让学习成为学生在原有知识经验基础上的主动建构过程。把握学生思维动向, 与学生思维共振, 通过巧妙的点拨, 不断将学生思维引向深处。关注学生课堂情绪状态和学习态度, 不断调整课堂教学行为, 以情激情, 以智启智, 给予学生积极鼓励和引导, 帮助学生获得深层次的快乐体验。

2.教学即互动交往

教学是师生双方通过积极的交往和互动, 分享彼此思考、经验和知识, 交流彼此情感, 从而达到共识、共享、共进, 是教学相长的过程。在这种关系下的教学是民主、和谐、对话式的, 教师和学生是探究伙伴的关系, 相扶相携一同攀登知识高峰。教师交给学生的不再仅仅是知识更是一种自主探究学习的能力。在这种关系下, 学即“倾听”, 教即“告诉”。学生“学”不缺位, 教师“教”不越位。教师退一点, 再退一点, 让学生进一点, 再进一点, 只是在学生遇到困难的时候适时站出来点拨和指导。

二、关于研究

1.让研究成为一种习惯

教学和研究应该是融为一体的, 教师能主动用研究的眼光来看待日常的教学工作, 将研究的视角切入每一节课, 特别是常态课。教学研究紧扣鲜活的课堂教学, 从寻常的教学现象中观察和思考从而产生一个个小问题并以此展开研究。然后慢慢积累, 再逐步系统化, 从而找寻课堂教学的一般规律。或者先见森林, 然后见树木。首先确定好框架和规划, 再分解成若干个需要研究的小问题, 然后将课堂作为土壤挖掘鲜活的研究素材。这样的研究是以解决实际问题为核心, 不再是脱离教学实际的想像状态, 是扎根教学这块土壤, 是生机勃勃富有生命力的。

2.让研究成为一种力量

读书和实践能促进教师研究, 而研究反过来又会给教师进一步思考和教研注入新的力量。当研究是一种需要和学习方式的时候, 才会主动去阅读, 有了阅读, 就有了理论的积淀, 有了理论的积淀就会主动从理论层面审视教学, 然后促成对教学的新思考。然后不自觉地再投入实践, 再次从实践层面体察理论, 接着又产生新的思考, 这就形成一个不断循环反复的过程。有了研究, 就有了生长的力量, 教学不再是年复一年, 日复一日, 而是如一汪晶莹剔透的甘泉, 每日清澈常新;教学也不再是邯郸学步, 而是有了自己的思考, 是具有创造性的。

三、关于反思和写作

1.及时叩问和反思

审问之、慎思之、明辨之。教师对于自己的教学言行要不断地反思和叩问。课前问一问, 课后也要不断反思, 不仅对自己的言行, 对教材中的观点也要叩问。教材的提法是否适合我们的学情?有哪些是值得学习和吸收的?有哪些是应该提出疑问的等等。这样, 在不断叩问中渐渐清晰, 教育思想和智慧才能得以丰富。

2.及时梳理和提炼

中学历史教师专业发展的思考 篇7

一、提升历史教学理念水平

(一) 钻研课程标准的基本理念

历史学科是一门人文学科, 主要是探究人类历史的发展规律, 从而关注人的心灵和生存状况。历史教师本着以人为本的理念, 在历史教学中尊重历史, 追求真实, 不与现实割裂, 深刻认识人类文化遗产。通过历史教学, 全面发挥历史教育的功能, 弘扬历史学科所蕴含的爱国主义精神, 竭力弘扬人文精神和科学理念, 紧密关注学生的生存、生活、创造, 紧密关注学生的全面发展。

历史教学可以多样化、多形式进行, 如教师讲解与学生的合作探究相结合, 情境设置教学与小历史剧表演相结合。也可以多视角、多层次教学, 如对辛亥革命的评价可以使用多元史观评价。这样学生学习历史可以获得更多、更宽的选择空间, 学生的个性也能得到健康发展。

(二) 运用史学理论的教学理念

新课改的形势下, 历史教师不再仅仅做一个普普通通的教书匠, 而是要做一名“教育家”。历史教师要不断研究历史教育教学理论, 如建构主义理论。这一理论认为, 学生的学习不是在教师的简单传递历史知识过程中进行的, 而是在教师的指导下, 由学生自己积极主动建构知识的过程。因此, 历史教师可以运用建构主义理论, 引导学生学习历史知识点不是由他人来代替的一种理念, 引导学生根据自己的经验背景对外部信息进行主动的选择、加工和处理。再如现代心理学理论。心理学研究表明, 中学生正处在世界观、人生观、价值观形成的关键时期。优良的文化对他们的成长影响很大。因此, 历史教师结合历史学科所具备的情感态度功能, 积极培养中学生的可塑性和发展潜力。另外, 还要了解历史学术的前沿成果, 能够追踪历史学术的动态, 涉猎历史上重大历史现象的最新研究动态, 作为推动学生自主学习历史和自主探究历史的重要切入点, 并恰当地运用到历史教学中去, 这样可以开拓学生的视野。

因此, 历史教师一方面在教学中要积极研究新课程标准, 另一方面不断进行研究史学理论, 集教学和研究于一身, 从而成为一名深厚专业知识与广博理论知识相结合的教师, 成为具有多层次、多元化知识结构的历史教师。

二、丰富历史学科知识

(一) 加强专业知识的教学功底

历史学科是一门包罗万象的学科, 涵盖的知识点非常丰富。它可分为世界史、国别史和地方史;通史和断代史;政治史、经济史、文化史、科技史、宗教史;等等。作为新课改的一名实践者, 历史教师的专业发展最基本的功底就是要对历史知识点了如指掌, 要能够构建完整的知识体系, 并且要不断学习, 不断阅读历史书籍和其他有关历史的书籍, 不断充实自己的知识量。

(二) 树立唯物史观的评价观念

中学历史新课程标准要求“学会用马克思主义科学的历史观分析问题、解决问题”。唯物史观对历史发展规律以及历史发展动力的认识具有重要的指导作用。唯物史观认为, 人类的历史发展是从低级到高级发展的, 是不以人的意志为转移的, 在发展过程中, 生产力与生产关系相互作用, 经济基础和上层建筑相互作用。唯物史观认为, 在历史发展中, 经济、政治、思想、科技、文化等众多因素起着推动作用, 但是经济因素是推动历史发展的决定力量。历史教师能够灵活地运用唯物史观和辩证法, 实事求是地评价历史事物, 用发展的眼光评价、多角度认识和评价历史事件。这样就能够引导学生从纷繁复杂的历史现象中理出头绪, 透过史实的现象发现史实的本质属性和普遍规律, 从而深入浅出地得出史论, 逐步形成和塑造学生的史论概念和历史意识。

三、提高历史教学技能

(一) 充分驾驭课堂教学

在历史教学中, 教师跟学生是一种面对面的接触和交流。这就需要历史教师具备驾驭课堂的高超本领。首先, 历史教师要能够灵活处理教材和教师教学用书, 能够运用历史教材教法, 能够充分结合学生的认知特点来精心设计课堂活动。其次, 运用三维目标进行历史知识与能力的培养, 在要求培养学生的知识与能力方面, 要让学生“进一步认识历史发展进程中的重大历史问题, 包括重要的历史人物、历史事件、历史现象和历史发展的基本脉络”。在历史教学的过程与方法中, 要让学生“进一步认识历史学习的一般过程。学习历史是一个从感知历史到不断积累历史知识, 进而不断加深对历史和现实的理解过程;同时也是主动参与、学会学习的过程”。在树立学生的情感态度与价值观方面, 让学生“形成对国家、民族的历史使命感和社会责任感……进一步树立崇尚科学精神, 坚定求真、求实和创新的科学态度……进一步形成开放的世界意识”。再次, 历史教师具有应变能力。由于学生的思维非常活跃, 会产生很多生成性的问题, 教师往往要对事先设计的问题及时进行调整, 灵活处理这些生成问题。

(二) 善于发掘课程资源

历史课程资源种类丰富多样, 除历史教材外, 还包括文物、历史遗址遗迹和纪念馆, 等等。历史教师在发掘和利用这些课程资源的基础上, 也要善于培养学生开发和利用它们, 这样有利于学生提高学习历史的兴趣和动手能力。

(三) 善于使用现代技术

合理使用现代教育技术, 如多媒体、幻灯片、信息技术等, 实现信息技术与历史教学的有机结合, 以便提高自身的专业发展。

教师专业发展的再思考 篇8

一、现状分析

为使调查结果客观、真实, 我们的主要工作是:有针对性地调查了区内不同层面的学校数学课堂教学现状。对全区1600余名小学数学教师的专业知识 (教材+课标) 组织了统一考试, 将教师专业水平的外显现象作如下分析。

1. 值得肯定的成绩

(1) 教师的继续教育取得了较好的成绩。一是全区小学数学教师1600余人均以取得中师以上学历, 其中取得专科及本科的共有1395人, 占84.7%;二是近几年培养了市、区和校级骨干教师343人, 占21%;三是小学数学教师都参加了数学课程标准、实验教材培训。

(2) 教师的教育观念有所更新, 业务素质有较大提高。小学数学教师在教育思想、教学观念、改革教学方法上进行了深入的实践与探索。一是目标意识增强了;二是教学方式上教师正努力改变以例题示范、讲解为主的教学方式, 开始注意引导学生投入到探索与交流的学习活动中;三是优化了教学手段, 一些教师的课件设计巧妙、形象生动, 充分展示了知识发生、发展的过程, 真正体现了多媒体教学手段的优越性。

2. 问题及成因

(1) 问题

(1) 专业素养不强。我区小学数学教师虽然都达到了学历要求, 但绝大多数小学数学教师都是非数学专业的专、本科学历, 缺乏一定的文化底蕴和数学素养。从教师专业水平考试的试卷反映出:一是一些教师对小学数学教材上的一些基础知识都未完全掌握。如, 涉及“三角形的分类”“梯形的面积计算”“运算定律”等一些基础题, 一些教师都不会解答, 不及格的占17.3%;二是部分教师缺乏空间想象能力。如“一个正方体它的高增加5厘米变为长方体后, 表面积增加240平方厘米。若把这个正方体削成最大的圆锥体, 削去部分的体积大约是多少立方厘米?”该题错误率达到86.3%;三是部分教师分析解决问题的能力不强。专业水平考试中“解决问题”共5个题, 抽样分析的200份试卷中, 失分率占64.7%。这表明, 教师数学素养方面存在问题, 尽管课堂上, 教师都比较重视学生的参与, 也注意课堂气氛的营造以显示学生思维的活跃, 但教学效果却不乐观。

(2) 教师对课标和教材的理解不透彻, 把握不准新教材的编写意图及特点, 不能很好理解教材, 处理教材。教师教学目标定位不准, 对知识技能、数学思考、解决问题和情感态度四个方面的目标不能很好整合, 忽视育人功能;片面理解数学课程标准倡导的动手实践、自主探索与合作交流的学习方式, 不能根据教学内容和学生实际, 一味盲目地让学生去探究发现。一些教师甚至重于片面理解“数学生活化”, 使得数学课缺乏数学味。

(3) 课堂教学的有效性不强, 课堂教学内容密度不够, 练习题量也不够。一些教师教学中缺乏有效启发学生思维活动的方法和措施。教师讲解多, 学生思考少;一问一答多, 合作交流少;强求一致多, 发展个性少;教学手段较为单一, 基本上都只是粉笔、黑板、课本, 较少使用教具、学具及多媒体辅助手段。

(2) 成因

(1) 小学教师工资待遇普遍较低, 很多年轻教师对教师职业感到不满意。调查显示, 有24.59%的教师对教师职业感到不太满意, 有13.11%的教师是感到很不满意。

(2) 管理部门缺乏对教师专业发展的政策支持。主管部门缺少教师培训学习的经费投入, 学校无力支付教师外出培训学习的经费开支, 调查发现:有26.23%的小学数学教师近五年没有参加过任何外出培训学习;学校订阅的供教师专业学习的教育杂志也很少。

(3) 教师培训工作针对性、实效性不强。一是教师培训机构重学历培训, 而对“教师专业发展取向”的培训内容重视不够;二是校本教研的方式不新、制度不力, 一些学校还完全停留在集体备课、上课、评课, 缺少专题研究及教师培训。

(4) 当前学校对教师工作评价主要是看考试成绩。调查显示, 教师疲于应试, 对自己专业发展没有明确、具体的目标和规划的占72.3%;教师平均每天用于学习专业书籍的时间:不到半小时的占26.2%, 半小时～1小时的占32.79%, 1小时以上占11.8%, 几乎没有时间的占29.5%。

二、策略和措施

1. 贯彻落实《教师法》, 保障教师的合法权益

管理部门要切实解决教师待遇普遍较低的问题, 让教师真正热爱教育工作。

2. 教育管理部门要抓紧、抓好教师的培养与管理

切实组织在职教师培训, 让教师的知识能得到不断更新;建立和完善促进教师专业发展的激励、评价制度, 鼓励教师加强学习;进一步培养和打造一批骨干教师和学科带头人;重视青年教师的培养与管理工作。

3. 激发教师专业成长的积极性和自主性

我们认为, 教师的专业态度应居重量级的地位, 教师如果没有对专业的热爱, 那他的专业成长将永远处于被动状态。教师有了对教育、对学生、对专业的热爱, 才会主动地工作, 并从各方面努力完善自己的“专业知识”和“专业技巧”。

4. 加强校本教研, 培养教师的研究习惯和能力

校本教研是学习、工作和研究三位一体的学校活动和教师行为, 是以促进教师发展为宗旨, 以课程改革实施中所面对的各种具体问题为对象, 以教师研究为主体的理论指导下的实践研究。教师的自我反思、集体的同伴互助、专家的专业引领是开展校本教研, 是促进教师专业化发展的基本力量。

5. 充分发挥教研机构的研究、指导和服务职能

中英教师专业化发展的对比思考 篇9

一、学校发展力——促进教师专业化发展的核心推动力

一粒树种天生蕴藏着成长为参天大树的潜质，但是，如果这粒种子落到了园艺家的手里，注定它只能变成观赏花木。教师的专业化发展也是一样，虽然我们承认每一位教师都具有自我成就自身专业化发展的无尽潜力，但不可否认的是，教师是生活在学校这一特定环境中的“人”，是属于学校这块土壤的。因此，这块土壤的质量、生态将会极大地影响教师的专业化发展。

以德国著名大学洪堡大学为例。在筹建柏林大学伊始，著名学者威廉·冯·洪堡即提出：大学不是一般的职业养成所，而是要造就胸襟开阔，目光远大，领导世界新潮流的人才；教学和科研应结合为一体，学术自由应当成为神圣的办学原则。在这一理念的指引下，柏林大学一开办即展现出了强劲的发展力，体现出了与传统大学不同的新风、新貌。柏林大学也因此吸引和培育了德国近代史上的许多名人、学者，如马克思、卡·李卜克内西、费尔巴哈、海涅、拜耳、赫兹、冯·诺伊曼、黑格尔、叔本华、爱因斯坦、费歇尔、李希霍芬、兰克都曾在此担任过教授。进入20世纪，该校更是风云际会，极盛一时，先后有20多位科学家在任教期间，取得重大成果，获得诺贝尔奖。“没有洪堡大学就没有光辉灿烂的德意志文明。”这是世人对洪堡大学取得成就的最高赞誉。洪堡大学的成功来自哪里？笔者认为，首要的是该校先进的发展理念以及由此理念衍生出的学校文化铸就了学校强劲的发展力，并以此吸引和造就了无数的大师和杰出学子。

笔者本次在英国跟岗锻炼的伊斯灵顿学校（Islington Arts and Media School）的发展历程也给人启示良多。伊斯灵顿学校离伦敦市中心有一段距离，该区域经济较为薄弱但文化产业较为发达，学校办学水平目前在伦敦地区属中等偏下，很多印巴血统的黑人小孩就读该校，校长也是一位黑人女校长。学校自成立伊始，因区域不佳、生源不佳、竞争激烈导致办学业绩不佳，即使中间更换了一名“超级校长”也无力回天，导致学校关闭重建。学校自1999年原址重建后，学校开始正视办学现状，重视与社区关系，结合所在区域文化产业较为发达的特点，走艺术、传媒特色发展之路，特别是2005年黑人女校长（原来担任副校长）上任以后，通过与社区良好的关系让政府担保、建筑商带资建设艺术体育场馆，以改善办学环境，从而吸引优质生源就读。与此同时严抓德育和创意教学，如科学课引入戏剧表演手法等，大力抓好教师专业培训，也注重应试技巧，使学校成绩逐年攀升，引来一批优秀师资前来加盟。目前整个学校表现出班子团结、队伍和谐、锐意改革、特色鲜明的良好精神风貌，让人印象深刻。这个学校的历史发展轨迹和改革实践，清晰地表明：教师的发展离不开学校的发展，教师的专业化发展是与学校的发展息息相关的，学校的发展力是推动教师专业化成长最核心的推动力。所以，笔者认为，推动教师专业化发展最核心的力量，不是别的，正是学校的发展力。

二、教师学习力——促进教师专业化发展的核心内驱力

何谓教师的学习力？简单来说，就是教师自觉地、充满激情地吸纳知识、转化知识、创新知识、生产知识、践行知识的能力，它是教师得以成长的最本质的生长力、发展力、竞争力。教师的学习力是不会自发产生的，它和人的众多能力一样，是需要下工夫精心来培育的。如何培育？在英国跟岗学习的过程中，英国同行对工作的认真态度和学习热情让人印象深刻。学校没有规定教师必须坐班，可上至校长下至选修课程的辅助教师，都是一早到校，下午学生离开后才离校，除了出色的职业意识和态度外，更重要的是对教师这一职业的高度认同。在跟英国同行的交流过程中，笔者发现他们对自身的职业危机感很强，认为在知识大爆炸时代，如果不紧跟时代的步伐，加强专业化学习，就很快适应不了社会发展和学生成长的需要。他们在课间茶歇时集体讨论的场景令人感动，同事间毫不拘束、毫无保留的讨论，碰撞出几多思想的火花！笔者认为，除了提升学校发展力这一最核心的推动力之外，我们还必须在氛围、机制、载体上下工夫。

1.必须让学习成为学校的一种氛围。以笔者工作过的汕头市聿怀中学为例。（1）创立了“聿怀大讲堂”，立足于打开校门办教育，定位于“名流名家，前沿视野”，采取与大学、企业、社会名流合作的形式，定期邀请他们到学校开设讲座，致力于将当代社会、当今世界最新的信息、观念、视野、成果、热点引入校园，让师生“一堂知天下，一言晓古今，身在校园，心系天下”，在学校凝聚起了浓厚的学术学习氛围，使学校和大学一样，成为了“无界”的学习乐园。（2）建立教师教练机制。如在领头雁教练机制中，学校实行行政会议议事制度，将每周一次的行政会议改为行政实务培训会议；将两周一次的教工大会改为教师培训会议，挖掘具有特长的教师开展专题培训；明确规定校长必须率先垂范，在自己的专业范畴内为教师开设系列校本培训，部门主任每学期必须为线条内的教师开设校本培训，学科教研组长每学期必须为学科组内教师开展专业主题培训，学科带头人、省市名师每学期必须面向全体教师开展主题培训。

2.必须让教师经常享受到学习的快乐和因学习而获得的尊重。再以聿怀中学为例。建立教师宣传平台，及时、快捷地对教师取得的成果进行宣传。组建各级各类教师共同体，提供充足的条件，将学校最艰巨、最需要攻克的任务交给共同体去承担，让教师在承担中享受尊重和成功的喜悦。鼓励、推荐教师外出讲学，承担各级各类学术性兼职，以此激励教师不断研修提高。

3.将学习力纳入教师评价机制之中，发挥机制的激励约束作用，增加学习在考核管理体系中的分量。为推进教师学习力建设，聿怀中学创设了“评价与发展中心”学术机构，以提升教师学习力为目标，以促进课程建设与发展、促进教师专业发展、促进学生全面发展为中心任务，聘请校内外教育名家、资深教师、社会名流、学生家长担任评研员。

三、学生成长力——促进教师专业化发展的核心互动力

在英国跟岗锻炼的三所学校里，笔者感受最深的就是学校课堂的开放性，学生们旺盛的学习力和成长力。良好的教学环境和课堂生态让学生们积极的参与、活跃的探讨、不拘一格的提问，老师们则通过睿智的思考、幽默的回答、充满技巧的调控，让课堂成为学习欢乐的海洋。所以，笔者认为，在谈及教师专业化发展的时候，我们应该重视学生成长力这一促进教师专业化发展最核心的互动力。

以聿怀中学为例，学校在高一年级举办了“活力课堂，多元发展”研讨活动。教务处首先行动，召集在以往教学比赛中获得优秀的教师对开课教师进行专题培训，教研中心常常人满为患，灯光射穿黑夜。高二、高三这些原本没有实验任务的教师也被吸引了进来，青年教师去找老教师出主意，老教师请教青年教师如何体现“活力”，整个学校好像时时处处都变成了“教研室”，连教师们在食堂就餐、讨论的，也是如何上好课。同一年级你听我的课、我听你的课蔚然成风，都想看看别人的“活力、多元”到底是如何做的，评课也更多地成为了欣赏性的、改进型的。借助课堂教学录像，上课的教师不停地观看，发现问题和改善处理课堂教学的细节，其他教师借助录像，课后细心揣摩、换位思考，提供改进意见，学科教研成了“录像教学”剖析课，而随后进行的综合研讨会更是异彩纷呈，笑声、掌声一片。而学生也在这场活动中增强了自身成长力。有一次市教研员到学校调研，下课后，等了半天也没有能够挤进教师办公室，因为课后问问题的学生已经将整个办公室挤满了。

综上所述，学校发展力、教师自身学习力、学生成长力是教师专业化发展最核心的推动力。只有“三力”齐驱，才可能为教师的专业化发展提供强有力的保障，才能充分激发教师将自己的专业发展与学校的发展融汇在一起，成为推动学校和自身发展的洪流，才能实现师生的双向成长，教师的专业化发展才能变为现实。

新时期教师自主专业发展的思考 篇10

1. 职业规划, 成就梦想

职业规划对于教师的成长起到导航的重要作用。教师要对自己职业发展的各个方面进行设想和规划, 包括对教师职业的选择、对教师职业目标与预期成就的设想和对成长阶段的步骤等。“优秀教师成长分三个阶段。第一阶段是头三年, 称之为探索期, 即教学质量影响期。在这一阶段里要完成由学生到教师的角色转换, 要很快进入角色, 并初步树立自己的教学形象。第二阶段, 称之为成熟期。其标志一是开始注意对教学实践的理论总结;二是已经形成自己的教学风格。第三个阶段, 称之为创造期。这个时期具体有以下三个方面的特点:第一, 对事业、对学生的挚爱, 这是走向成功的动力;对教育发展的前瞻性和预见性, 这直接关系到教师的发展方向;第三, 具有较强的科研能力, 这标志着一个创造型教师的水平。”[1]教师可参考以上三个发展阶段, 结合自身实际对“做什么”“为什么做”“何时做”“何地做”“如何做”等方面, 制定一份可行的职业规划, 为自己找到目标、找准方向, 让自己的人生不再迷茫, 去思考、去创造, 实现自己的人生目标。

2. 学习研究, 转变角色

教师要实现专业发展就必须树立终身学习的思想、加强教学研究, 让自己由一个教书匠转变成一个学习型、研究型、学者型的教师。教师在学习过程中除了要学习书本上新的教育理论, 还应该抓住一切机会向同事、同行学习, 拜名师为师, 拜同行为师。教师的成长需要一个过程, 如果教师能够得到一些有丰富教学经验名师的指引, 就可以缩短甚至直接跨过“教学质量影响期”, 大大缩短专业成长时间, 可谓事半功倍。比如, 为促进教师快速、健康成长, 提高学校教育教学质量, 学校都会发挥骨干教师传、帮、带的积极作用, 启动了以“以老带新, 以新促老, 师徒结对, 共同提高”的“青蓝工程”。教师要抓住这一机会, 向本校拥有丰富教学经验的老教师、名师吸取经验, 加以融合, 不断改进, 形成自己的独特教学风格。再如, 教师要多参加一些专题培训和专家讲座, 学习最新的教育理念, 聆听专家的建议。并用这些新的教育理论来指导自己的教学实践, 在实践中逐渐内化为自己的教育观, 升华为自己的教育思想。交流学习的机会都是吸取别人长处、提升自我能力、内化自己教学思想的非常重要的机会。此外, 教师应该订阅教育类的期刊, 通过认真阅读期刊, 可以领略到来自全国各地教学一线的名师和高校教育专家的思想, 开阔视野, 丰富专业知识, 这会给处在成长期的教师插上了腾飞的翅膀。总之, 教师要善于抓住一切吸收别人长处的机会, 抓住一切可以提升自己专业化水平的机会, 做一个研究型、学者型的教师。

3. 交流沟通, 提升内涵

教师利用好网络可以快捷地获取更多的知识, 也可以通过网络与更多的教师和专家交流, 不断丰富自己, 做一个知识面广博而富有内涵的教师。随着新课程改革进入新阶段和网络的普及, 越来越多教师接受了新的理念, 并不断把自己的教学实践、反思、学习研究的体会等写成文章发表在博客上。很多在各市、各省, 甚至全国有影响的教师开通了自己的教育博客, 还有一些杂志社也有自己的博客, 在这些博客中记录了专家的最新观点, 也记录了不少来自教学一线行家里手的实践、反思等, 通过对这些文章的研读, 可以丰富专业知识和教育教学理论, 开拓视野。此外, QQ是我们国家一个拥有庞大用户的网络社交平台, 充分利用它也是促进教师专业化成长的一个重要手段。教师可以通过QQ加入很多教师的QQ群, 认识更多的同行和前辈, 在群内可以向其他教师请教各种问题, 也可以大家一起讨论某些有争议的问题或者某一概念、某一高考题的科学性、解法、讲法等, 群内成员之间也会交流写作、投稿心得, 共同成长。

4. 勤于反思, 笔耕不辍

教师要养成勤写作的好习惯, 记录自己教学中的点滴, 记录下自己教学中比较有智慧、有创新、有实效的一些片段, 也记录自己在教学中的一些失败。教师参加工作的第四年是专业成长黄金时期的开始, 把握住机遇, 只要坚持勤于思考、勤于学习、勤于反思、勤于写作就会有不小的收获。写作要写自己教学实践中感受最深的, 把自己实践中最有智慧的做法写出来与同行分享。要写出好文章, 就要注意在平时教学和学习中积累素材 (案例) 。笔者的做法是:教学中的灵感要及时写入课本相应的章节, 阅读教育类杂志和书籍时看到比较好的句子、段落、案例分类摘抄在笔记本上注明出处, 网络上的看到的好文章、好段落等分门别类放入参考资料下的各个子文件夹中并标明出处, 方便日后查找, 每一节公开课后都写一个简短的教学反思。教师还可以开通自己的博客, 在博客上记录自己教育的酸甜苦辣。教师要常写教学反思、教学札记、教学论文, 以写促思, 以思促学, 以学促教, 实现专业化成长的良性发展。

参考文献