教师专业发展路径

第一篇：教师专业发展路径

物理教师专业发展的路径探究 陆永华

(苏州工业园区第二高级中学，江苏苏州 215000 ) 摘要：教师的专业发展需要教师自身积极的投入与研究，在传统的教师专业发展规律的基础上，从教师现场学习力的培养、符合物理教师的PCK构建，以及在教学过程中提升教学研究水平等几个方面探讨如何科学的高效实现物理教师的专业发展。 关键词：物理教师专业发展现场学习力

PCK 物理教师的专业发展表现为一种隐性增长与累积沉淀，它是教师不断感知专业生活、体验专业实践、内化专业价值、获得专业技能、逐步认同自身从事的专业活动并积极投入的过程。在专业发展多轨道并进的过程中，多数物理教师的专业发展到一定的程度，便徘徊于发展“高原期”，停滞不前，甚至出现职业倦怠感。如何在传统的物理教师专业发展上突破“高原期”，并科学有效的实现专业的快速发展，值得深思和探究。

一、现场学习力：教师专业可持续发展的重要助推器 “问渠哪得清如许，为有源头活水来”，欲给学生“一碗水”，教师要有“一桶水”，“此水”不是固步自封的“死水”，而是“活水”。物理教师专业发展的“活水”源于自身的“充电学习”，教师自主“充电学习”很大程度上依赖于非正式学习，即教师自发进行的、非教育主管部门规定的、自下而上的自主学习活动。非正式学习拓展了教师终身学习的内涵，突破了时空的限制，把学习从有限的课堂延伸到无限的生活之中，这是最符合教师职业特性的学习方式。[1]针对非正式学习的特点，教师需要具备可持续发展的现场学习力，即教师要有在各种教学实践现场中学习的能力，而良好的现场学习力表现为具有“钉子”般的“专注力”和“钩子”般的“捕捉力”以及“珠子”般的转化力。[2] 促进教师现场学习力发展的常见“学习现场”有：(1)教师每天的教学现场，如课堂观察、学生指导等;(2)同行教师的教学现场，如江苏省举办的“用物理学的思想启迪学生的智慧”名师课堂观摩活动，市、区教研室组织的公开课、研讨观摩课等活动;(3)学校教研组、备课组日常教研活动现场：如主题沙龙、课例研讨等;(4)各种培训、讲座现场：如学术报告、专家讲座等;(5)网络论坛、网络教研群等：如“基于物理课程标准的教学研讨”“物理测量与评价”“物理竞赛”等网络主题论坛，华中师范大学《教师教育论坛》杂志创建的教师网络研修群，给广大一线教师创造了一个广阔的学习平台。

针对上述不同的学习现场，教师需要具备的、良好的现场学习力体现在如下几个方面：能够提高课堂研究含金量，提升现场研究的深度;能够积极投身教研活动，强化教师现场学习的力度;能够善于吸收培训和讲座的“精华元素”，积聚现场反思的厚度;能够挖掘各种现场的“学习资源”，拓展现场学习的广度;能够对这些现场学习的“成果”进行辨证式思考，筛选并吸纳学习现场中的有用资源，使其有效转化为专业成长所需的宝贵财富。

二、基于PCK的修炼：实现教师专业发展的重要范式 针对高中169位物理教师专业发展的调查研究表明，物理教师专业知识状况不均衡，倾向于物理专业学科本位知识，这将不利于教师综合素养的提升。[3]美国Shulman教授提出，教师的学科教学知识(Pedagogical Content Knowledge，下文简称PCK)是指教师个人教学经验、所教学科内容和教育学原理等有机融合的、益于有效教学的“特殊合金知识”。后来，国外学者Grossman、Cochran和Magnusson等人对PCK提出了不同内容划分的观点，并进行了补充和修正。综合以上学者的PCK研究成果，并结合物理学科特点及我国物理新课程改革的现状，将物理教师的PCK分为四个基本构成：物理课程知识、关于学生物理学习的知识、物理教学策略知识、物理学习评价知识。

(一)物理课程知识

物理课程知识是从物理学科知识中挑选出来的，根据教育目的和学生的接受水平而构建起来的一套体系化的知识。[4]物理课程知识是PCK结构的首要核心成分。教师的物理课程知识主要分为本体性知识、条件性知识和实践性知识三个层面。本体性知识是物理教师所具有的特定的物理学知识，条件性知识是物理教师所具有的教育学和心理学等方面的知识，实践性知识是物理教师在面临实际的课程实施和开发过程中所获得的实践性智慧。[5] 研究表明，教师的本体性知识与学生的学习成绩几乎不存在统计学上的相关性，并非部分教师所认为的本体性知识越多，学生的学习成绩就越好。譬如，目前高中物理教师的学历状况以大学本科和研究生为主，但从理论和实践上看，拥有研究生学历的教师虽然本体性知识掌握程度较拥有本科学历的教师高，但前者在教学业务水平方面并不比后者突出。物理教材内容知识对教师本体性知识的要求是有限的，但对教师理解物理内容知识的深刻性有着较高的要求。由于教材蕴含着物理教学知识的合理表征和教育学形态的分析与讲解，研磨教材对物理教师提高教学水平的层次至关重要。教师基于科学理解的“吃透教材”才能有效实现物理内容知识向学生学习角度的转化。[6]相对而言，条件性知识是目前很多物理教师不太重视且普遍缺乏的，平时获得的途径主要是靠教育部门组织的各种培训讲座等，由于自身的条件性知识不足，导致听讲座的普遍感觉是枯燥无味，涉及教育学、心理学等理论结合物理学科的讲座，甚至有抵触情绪，认为这是纸张谈兵，教学实战效果欠佳。教师易于接受的还是实践性知识，实践性知识大部分属于“默会知识”，它是一种只可意会不可言传、不能通过文字或符号进行逻辑表达的知识。通过教师亲身教学体验，在教学实践中不断的反思和训练，把初级形态的教学经验升华为高级形态的实践性知识。

教学是一个交互的过程，三者之间紧密相连，本体性知识是取得良好教学效果的基本保证，条件性知识对本体性知识的教学具有理论性支撑作用，实践性知识对本体性知识的教学具有实践性指导作用。

(二)关于学生物理学习的知识

关于学生物理学习的知识是PCK的重要基础和来源，主要包括学生学习物理知识时的准备条件、学习心理、认知发展和学习策略等。PCK的核心内涵在于将学科知识转化为有利于学生学习的形式，实现有效转化的关键在于“以学生为本”。以学生的认知发展为例，根据皮亚杰的认知发展理论，高中生处于形式运算阶段，但对于相当部分学生而言，仍未达到这一水平，或是在某些领域才能达到这一水平，因此，在遇到比如电场强度等较为抽象难以理解的概念时，部分学生显得束手无策，而部分学生则能迅速的理解此类抽象概念。由于每个学生的认知能力不同，其原有认知结构便不同，从而导致学生物理学习的认知结构差异较大。因此，教师要在充分了解学生原有认知结构的基础上，从学生的认知最近发展区进行切入以实现有效教学。例如，教师针对物理概念教学时，应以学生的物理概念内涵和外延模糊形成的认知障碍为教学起点。又如，教师在处理教材内容或讲解习题时，应基于学生的学情，进行“心理换位思考”，并“还原(暴露教师的思维过程)稚化(回归学生的认知起点)自身思维”，避免将自己的思维过程过分提纯、过度包装，导致教学过程中无法有效启迪学生的思维。另外，除了学生的原有认知结构差异，学生在物理学习过程中认知发展的快慢差异也需关注。

(三)物理教学策略知识

教学策略知识主要是指教学目标意识、教学策略认知、教学价值取向、教学方法的选择与运用等知识。有效教学的关键是教师对教学过程中策略的认知，对于物理教师而言，重点是物理教学策略的认知和有效运用。物理教学策略是教师为了实现教学目标，把物理知识从理性的学术形态转变为便于教授知识的教学形态和易于学生理解的表达方式，而对物理教学实施过程进行的系统决策活动。物理教学策略的运用是以物理学科特征和学生学习策略为基础的动态过程，随着教学情境的变化而变化，其构建和使用需要经历对教学方法的选择和使用过程，以及对教学活动的调节和监控过程。教师一般需要掌握物理有关概念、规律、方法、实验等的教学策略。例如，常见的物理概念教学策略之一是基于学生错误前概念的概念转变教学策略，其一般实施过程中包含测查学生前概念、引发学生认知冲突、鼓励认知顺应、矫正错误概念等具体教学方法;[7]基于学生已有物理科学概念的类比教学策略，如库仑力类比万有引力、电场力类比重力等具体教学方法。

(四)物理学习评价知识

物理学习评价是评估学生物理学业成就和教师教学质量的重要手段，教师通过了解评价主体、评价内容与标准、评价过程、评价方法等，发挥评价的激励、诊断和发展功能。对于物理教师而言，需要掌握常见的形成性评价、诊断性评价和终结性评价等知识，这不仅有助于诊断学生的学习障碍，确定学生达到教学目标的程度和能力发展的状况等;同时，也有助于教师有效监控自身教学过程，优化教学效果，使教师所认识和探讨的教学理论从经验性提升到科学性。

从当前我国物理教学的实际情况来看，不少物理教师对物理学习评价知识了解甚少，且由于中高考指挥棒的影响，对学生的学习评价仍然主要依据考试成绩，对学生的评价“唯分数论”。针对教学中最常见学习评价方式之一的考试，部分教师没有相关科学命题和编制试卷的知识，仍将命题和编制试卷两个不同概念混为一谈。形象地说，命题是精雕细琢一枚棋子，编制试卷是运筹帷幄一盘棋。在命题与编制试卷过程中，常见的现象是随意性较强，对现成的试题实行“拿来主义”，试卷是“东拼西凑”的试题“大杂烩”，很难符合学情。其次，多数教师并不关注命题与编制测试卷的效度和信度等问题，主要依靠自己的直观感觉或教学经验来进行。事实上，影响测试卷信度的因素有很多，如考虑试卷的长度、分数分布、试题难度、评分者、命题过程、测验实施过程、考生本身等，教师仅凭直观感觉或教学经验是不能科学地编制测试卷的。一般原创命题较难，教师可考虑从改编试题做起，例如通过改变现成优秀物理试题内容的结构形式(变形、增加或减少物理器材等)、改变研究对象的物理环境(研究对象周围的物体或场)、改变提问或题给物理量(增加或减少物理量、限定物理量的数值范围等)等。对于编制测试卷，物理教师可参考有关科学编制测试卷的流程，即确定测验的目的、制定命题计划、拟定试题形式、编制试题、集合成测验试卷、试做、编制标准答案和规定评分标准等。[8]流程虽看似繁杂，实则科学的反馈效果能对物理教师的教学工作起到事半功倍的作用。

三、提升教学研究水平：实现教师专业发展的必由之路 已有的相关研究表明，我国基础教育领域的物理教师的教学研究水平亟待提升，多数物理教师的教研水平仍停留在低层次，致使他们无法实现由感性层面深入到理性层面、由随机零散的“碎片化”的经验层面上升为具有前瞻性的自成体系的个人教学实践理论。如对苏、粤、鲁、闽等省份的初高中765名物理教师进行调查后得出的实践悖论：多数物理教师认为“教学与教学研究相冲突”[9]，这表明物理教师对“教学研究”“教学与教学研究之间的关系”缺乏清晰化的理解，仍停留在应付职称的“泡沫研究”、给学校“装门面、镶金边”的认识层面。

物理教师在教学研究的初期阶段，不仅缺乏实际的教学经验，教学业务水平亟待提高，而且需花费大量的时间和精力处理复杂的教学问题，由此，他们体会到的是教学与教学研究的“违和感”。随着教学经验的逐步积累与教学水平的不断提升，物理教师能更多地体会到教学与教学研究的关系是相辅相成、相得益彰。[10]实际上，物理教师的教学研究水平并不随教龄和经验的增加、职称的提高而得到相应的提升，因此，他们需通过践行“专业阅读+实践反思+感悟写作”的螺旋式提升过程，以走出教学研究的“低效困境”，突破教学研究水平提升的“瓶颈”限制。 第一，专业阅读夯实教研基础。物理教师的专业成长需要丰厚的知识积累。知识积累的厚度与深度，决定了教师专业发展的宽度与广度，而专业阅读是教师较为迅速地积累知识的重要途径。但由于教学任务重、压力大等原因，静心读书已成为很多物理教师的奢侈行为。鉴于阅读与教师外界环境的冲突，可采取较为高效的“链接式专业阅读”，即教师针对教学实践中的问题“链接”相关专业资料及参考文献等，通过阅读解决教学实践中的“困惑点”。在这些专业资料及参考文献中，物理学科专业杂志是“专业阅读”的关注重点之一，对杂志中的文章可进行选择性的精读，在部分文章精读之余，采用浏览方式力求了解中学物理教研发展动态。

第二，教学反思内化实践经验。“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也;知困，然后能自强也。”在教师专业发展初期，由于自身个人化教学实践知识功底不深，其教学呈现粗放型状态，教师的教学反思主要源于教学过程中的困惑和教学兴趣点，属于不具有问题性的一般性感知，故反思多是点状的、零散的、浅层次的。教师通过反思教学实践中的散在问题，与教学理论进行印证与磨合，重构教学实践与理论之间的适恰平衡，同时调节自身教学行为，使教学反思由散状层面上升到系统思维的高度。当外在教学理论被教师理解和内化，结合教学实践转化为“自我的概念”时，便逐渐内化形成了教师的个人化教学实践理论，在此基础上形成自己独特的实践操作体系和教学风格，并逐步向哲学思考靠拢：什么是物理?(本体论问题)为何教物理?(价值论问题)怎样教物理?(方法论问题)[11]，从而逐渐形成自己的教学理念和教育哲学。 第三，感悟写作显化教研思想。“博观而约取，厚积而薄发”。教研写作是专业阅读的延续，是使教师个人实践知识与缄默知识显性化、教学实践操作上升到个人化教学实践理论的重要路径。教师可以从对物理教学行为客观描述的“教学日志”“教学叙事”等作为起始练笔，并逐步尝试做出理性的分析与评价，撰写诸如“教学案例研究”、“课例点评”、“教学课后反思”等，在教学实践中逐渐积累并提炼理性观点及相关教学成熟思想，物化成形为“教学论文”或实践持续性研究的具有独到观点体系的“教学论著”。 “灵魂之深处，自掘才可能”，物理教师应自主更新“目标驱动程序”，在专业发展中过程中不被外部力量裹挟，使自身专业发展回归教师本位，在专业发展道路上充满正能量，走得更快、更远、更好! 参考文献

[1]杨晓平，刘义兵.论教师非正式学习文化的建设[J].教师教育研究，2013(7)：7-12. [2]李政涛.现场学习力：教师最重要的学习能力[J].人民教育，2012(21)：49-50. [3]侯恕.高中物理教师专业知识现状调查与分析[J].物理教学，2014(7)：24-27. [4]金志远.课程知识选择：内涵分析[J].教育科学研究，201l(1)：10-13. [5]孙海滨，刘婷婷，李峰.物理教师学科教学知识结构探析[J].当代教育理论与实践，2013(11)：46-48. [6]张怀明.初中数学教师学科教学知识形成的个案研究[J].江苏教育研究，2014(1)：32-37. [7]梁旭著.认知物理教学研究[M].杭州：浙江教育出版社，2011：78-80. [8]李新乡，张军朋著.物理教学论[M].2版.北京：科学出版社，2009：352-354. [9][10]王慧君.中学物理教师教学研究发展现状的实证分析[J].课程·教材·教法，2013(8)：88-94. [11]吴加澍.对物理教学的哲学思考[J].课程·教材·教法，2005(7)：64-69.

第二篇：立足学生发展的语文教师专业成长路径

——从培训中学习和感悟到的

上海市张堰中学胡婧

教师专业的发展更关键的是教师的专业自觉。自我的内驱力不够，外在的推动再多，也是不能使其前进。著名学者叶澜、艾伦等认为决定教师专业发展水平高低的因素，概括起来有三方面，即“专业知识、专业技能和专业情意”。在加强教师专业化的过程中，教师专业化的前提是“专业知识和技能”，核心是“专业情意”即专业理想和信念，标志是“职业的研究性”。

第一， 寻找清明澄澈、执着不悔的教育精神家园

教育教学是一种实践性极强的行为过程，而要保持实践的激情，必须靠理想去支撑。朱永新就说过“我心中的理想教师应该是胸怀理想、充满激情和诗意的。”

但是，在现实中，教育的理想却时常缺位，这其中有很多的原因。在一年复一年的教学中，我们必须要面对并深入思考这个问题。因为只有明白了我教学为了什么，才可能有一种持久的原动力。为了名利？教育自然不是最好的职业选择。为了谋生？教育似乎也只能满足最基本的生活需求。为了混日子？教育仿佛又太累了，还有更多更“舒适、舒服”的职业可以“混”。那我们为了什么？而因为语文在高中学生学业关注上的尴尬地位，语文老师更是应该深深地思考这个问题。如此，方能不自轻自贱、昂然前行在艰辛的语文教育之路上。

于漪老师说：“教育即育人，即培养有中国心的文明人。”一语道出了教育的真义。82岁高龄的于漪老师对于语文仍是心怀激情与梦想，她执着、坚定、纯粹得让人敬畏，她亲切、真诚、自信得让我惭愧，她高调而殷切地期望我们能树立起精神风范，发挥出人格力量，坚守语文，追求理想！她的那份对语文事业的坚守和对中国传统文化的传承深深地触动了我，更是从她的教育人生中接受了一次精神的洗礼。

王栋生老师说：“教育的目的在于教会思考。教学生成为独立人。”他对孩子的尊重仁慈和深切悲悯，对人性最初最美好品质的保护，如果不是意识到自己对另一个生命的承载，怎么会如此？他对当今教育种种病症痛心疾首，对种种违背教育教学规律的愚蠢教育的痛斥，何不是他对独立自由的追求，对语文纯净的坚守？他纯净如赤子，坚守如磐石，还有那份充满着童心童趣和独特的思想个性魅力，深深地感染了我。但他那种高处、远离庸俗尘嚣的孤独无助，笑容中的那一种无奈的味道，又让我感受到一个战斗者的苍老，感受到某种悲壮。

1王开岭在《总有一条路抵达心灵》中曾讲，有的人，聪明导致了他的懒惰，他的懒惰则导致了他的平庸。王栋生老师说：“不要把教育当名利场。不要把我们面对的教育难题作为自我懈怠的借口。”我也不想让众人认为的“聪明”成为了我的懈怠的借口,从而真正平庸。

前方的路很遥远，但已有前辈走过，这些先驱者们对语文教育执着不悔的坚韧，仿佛是一次心灵的掸尘，让我更加清明澄澈。我会每天反思自己：自己的知识结构是否合理？教学方法上是否有所改进？是否让学生有所收获了？是否从教学的过程中感受到工作的愉快了？此时，或许对专业发展的觉醒真正开始„„

这是语文教师专业化发展的核心和关键。

第二、学习学科专业且前沿的语文阅读教学路径

1、 语文的教学任务和课程性质决定了教学走向

20世纪中叶，叶圣陶提出“语”就是口头语言，“文”就是书面语言，把二者合在一起就是“语文”；主张听、说、读、写并重，提倡要培养形式感、文体感、语感。

20世纪末期，教育部和上海的语文课程标准都明确指出：工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。

语文教学的主要任务是让学生掌握语文基本知识、能力和方法，提高学生的语文素养 提升学生的审美观和价值观。提高学生对祖国语言的热爱和认同感，提高理解，运用祖国语言的能力。

语文精神的核心是人文精神，她是语文能力的源泉和动力。培养人文精神是培养语文能力最快捷、最根本的途径。语文教育价值取向是多元多层次的，但最高是精神层面的，包括思想、道德、信仰、操守、理想等，学生只有凭借这些精神内涵才能“立”起来。

但是，人文性一旦离开了基本的语言训练，必是虚的；工具性一旦离开了思想与情感的挖掘，必是死的。如何引导学生通过品读语言形式来感受、理解作品的人文性，则是语文教学的主要方向。正如于漪老师所说：“人文的东西一定是从语言上来。”

2、对阅读教学的基本认识明确了教学的基本路径

阅读教学是引导和帮助学生更好地阅读。使学生获得与课文相符合的理解和感受；使学生学会与课文理解、感受相呼应的阅读方法。

教师需要做的就是：唤醒、补充学生的生活经验，获得与课文相符合的理解和感受。当学生的生活经验与作品的生活经验不匹配的时候，形成的落差，必须教师运用拓展资源、实物，介绍背景，组织学生情感体验，勾起他们相类似的生活经验，如此，方能有效地让学生去体会作者的感受。丰富、扩展语文经验，学习与课文理解和感受相呼应的阅读行为，核心是阅读方法。

所以，王教授讲阅读是一种文体思维，阅读能力是具体的。阅读就是要“是什么文体就怎么读”。阅读教学指导学生：能抱着正确的目的，合适地看待特定的文本；能在文本的重要地方，看出所传达的意思和意味来。

不同的文本体式，不同有不同的阅读教学之重点。根据不同的文章体式，判断“文章最要紧之处”，这也将是阅读教学的重点所在。

下面就从诗歌、小说、散文、戏剧、文言文、作文几大类型来简单谈谈。

诗歌：具有强烈的情感（抒情性）；想象丰富（想象性）呈现出跳跃性结构；语言凝练，讲究陌生化，节奏与韵律感强（音乐性）；有特殊的表现手法和技巧，如起兴、象征、隐喻、意象等。诗歌的抒情性、想象性、音乐性，决定了诗歌教学应重感悟体验、重二度创作、重感情朗读等特征。

小说：传统的小说教学一般是围绕小说的人物、情节、环境三要素展开教学。但如果将这套用于所有的小说教学，似乎又有着很大的问题，如那些人物不典型、情节不跌宕的小说像沈从文的诗意小说、海明威的简洁而极其有韵味的小说、卡夫卡的后现代意识极强的小说等等。因此小说的教学出现了叙述视角、话语系统、开放式结尾、场景、结构、虚构、主题等多种解读关注点，于是，小说教学内容更为丰富。

那小说的教学到底如何进行才更有效？李冲锋博士在《小说教学教什么？———例说小说教学内容的确定》一文中说：“小说教学的过程就是教师运用一定的“教的方法”教会学生小说文本“解读方式”的过程。小说教学的内容就是教给学生小说解读的方式。”这其实就是一种体式意识。

散文：著名作家张晓风在谈创作谈的时候说：“读者在阅读散文时，希望读到如下东西：好的文笔，好的修辞；人生的观察和体悟；作者的见识生活和心境；获得感性的感动，也希望读到知性的深度。”可见散文是一种必须融进作者对生活对象的真实感受和体悟，但形式又是极其自由灵活的文体。王荣生教授于是说：散文就是通过体验作者精准的语言表达，分享作者在日常生活中感悟的人生体验。

戏剧：李海林。表演性、关注戏剧场面和冲突

文言文：教师对文言文价值的认识会直接影响他对文言文教学的实践行为。文言文教学的终极目标是什么呢？朱自清在《经典常谈》序中曾说过：“ 在中等以上的教育里，经典训练应该是一个必要的项目。经典训练的价值不在实用，而在文化。”而“言”是读懂文言文的基础，不可或缺，但它绝不是终点。王荣生教授说：“文言文教学需要一体四面，需考虑到文字、文章、文学、文化四个方面。”可谓说得精辟。童志斌老师能抓住题目的字，找到文章中集“文言、文学、文化”的文言具体字词，在炼字炼句处、章法考究处将整个文章内在的情趣内核敲打出来，让学生能在具体的文言字词的学习中领会背后的深刻含意，可以说是王荣生教授文言文教学理

论的最佳实践！

作文：作文教学历来是中学教学的重头戏，在考试更是占据半壁江山，但是，明知道它重要，但是教师们却总是无计可施，以至于出现了“好作文是教不出来的，坏作文肯定也不是教不了的”的论断。正像叶黎明博士所讲：“写作课，教师无作为。”那为什么会出现这种尴尬的悖论呢？ 明知道重要为什么又不去尽力改变呢？原因是多样的，很多的因素是一线语文教师所不能改变的，但是不能改变并不意味着无所作为。

叶黎明博士认为：“写作时用来教表达的技巧。„„因此，写作课应该教学生必要的写作技巧，作为一种能力目标，在实践过程中就必须具备训练的桥梁，必须提供学生写作学习必要的工具，教师必须提供行动的步骤即具体的写作过程指导，同时必须具有一种创意和趣味，让学生有拿笔写表达的欲望和兴趣。”综而言之，写作教学应该是具体的写作过程指导，给学生必要的写作支架，让学生逐步地实现写作操作。

但现在关键是，如何根据学生的需要和写作现状找到具体的写作训练点，并按照训练点设置具体有效的训练步骤，同时这些训练点之间能形成逐步递进的序列，以此长此以往来实现学生写作技巧和能力的提高。这应该就是接下来我们一线教师们在写作教学中应该探索前线的具体方向！ 作文教学并不可怕，也不是不可改变，教师们应该有所作为！

第三、探索语文课程专业研究路径

1、目标可测的课程显化意识

没有课程意识的老师就不能制定有价值的目标。目标是指预期的学习结果，也就是“我把学生带到哪里去”的问题。那“带到哪里去”又是由哪些因素决定的呢？首先应该是国家需要培养什么样的人，也就是体现国家纲要规划的课程标准。其次，结合课程方案的学期教学课程纲要，也即是具体每个学段、学期、单元、课时的具体要求。综合考虑着这些，制定教学目标自然才更有价值，才不会远离课程标准，才不会新课程实施中出现的两张皮现象。

教学的起点是什么？是目标。目标可分成成果性、体验性、创造性三类。成果性目标主要是在知识和技能方面的学习中体现。对于知识，我们可以通过说出、背诵、辨认，列举，复述等来检测、呈现学习效果。技能则可以模仿、模拟、操作等,体验新目标则是重过程的，强调的是经历——参与、寻找、交流、分享、访问、考察；反应。创造性目标则是一种“留白的目标”。这一目标分来给我的启示是，语文课在可操作可检测处一定要做“实”，扎扎实实，可以捉摸；但是体验、创造的过程也一定要坦坦荡荡，不怕人说“空”。语文课的目标还是虚虚实实，虚实相生。语文课既要有可测量的具体语文知识能力的目标，又要有在课堂上为实现此目标的过程和方法，其情感体验、创作体悟等过程就是体现学科专业性的关键所在。最后还是要超越专业技能，思考我最终要给学生什么！

教学就是评价。教学评价应先于教学设计。我们平时理解的评价仅仅局限于考试、作业，实际上课堂上教师很多的行为都是评价，而且评价总随教学左右。在课程标准中，评价也就是检测目标。检测的目标应先于教学设计之前明确，而且能够师生共享，这样的课堂走向性才更明确。

2、教师的研究就是将缄默的知识通过反思记录显性化

教师的知识有本位性知识、条件性知识，但这些都属于显性知识，而教师最应该也可能去发现教育中的知识，并将其显现出来。人们常规的思维正如波兰尼所说：“我们知道的要比能够言传的多。”而可以言传的内容又都是如何去做的东西，这些知识则是隐藏在人们可能已经经过验证的实践中的，也称为“缄默知识”。优秀的教师就是要想办法将自己这些不能传递的隐形知识给揭示出来，让它创造价值。

教师的缄默知识（默会知识）很多都是实践性知识，也称为经验性知识，也就是教师系统地反思自身的实践并从自身的经验中学到的知识。钟启泉教授的《“实践性知识”问答录》中就梳理过教师实践性知识的生成机制：“一是反思自己的实践, 二是展开研究性教学, 三是积极参与各种研究性会议。亦即：反思自己，开放自己，借助人际交流壮大自己。通过扎实地积累这些行动就可以产生出实践性知识。”

作为教师，从教以来所有的经验、有效的做法若不能通过反思记录下来，那他永远只能是在原地上打圈。读书、反思、记录、案例。在经历迷茫、冲撞、痛苦、伤筋动骨，最后见到曙光的心路历程，“我”的实践性知识自然产生！

2、 课例评析——语文教师实施专业研究成长的抓手

张民选教授说：“我们其实离专家就差一步，这一步就是需要将自己教学实践中经常做的但又隐藏在意识里的默会知识显现出来。”而课例分析，应该是最好、最直接的显现载体。那到底如何写课例评析？

首先：有一个理念支撑。理念是虚的，可能一下子不能体现出其实效价值，但是正如人不可没有精神一样，我们可能达不到这个高度，但绝不意味着我们就不去领会、拥有它。课程理念也是一样。而理念的学习，则具体需要我们时时关注教育界的动向、语文教育界最近的热点等方面。有了具有现代意识的、体现时代发展的理念，我们自己的课例评析才有了正确的方向、有了高度。

其次：有一个主题围绕。课堂是复杂的，对课堂的评析需要发现问题并能解决问题，否则功效不大。主题可以是：文体教学、教学内容选择、学生学习成果观察等等方面。这一点又是与教师的教学理念紧密相关，教师是否发现真问题，真能解决问题与其教学理念密不可分。

然后：有详细的论据和深入的分析。做课堂实录，很多老师都没有毅力继续，可这是一项最为真实有效的研究反思途径，它可以为你问题解决提供最直观的依据，也为你的评析提供支撑。而深入的分析必围绕着主题进行，也体现着你的教学理念。

而阻碍自己隐性知识开发、进行课例研究的最大原因是自己的懈怠，事业、家庭、个人爱好无不分割着宝贵的时间。另外，忙于琐事并安于为琐事忙碌，对生活缺乏远大理想和长远规划也是重要原因。总觉得还来得及，等着下次不忙的时候再做，结果什么都不做，导致更大的浪费。

最后，用挪威的哲学教师乔斯坦·贾德曾在《纸牌的秘密》中说过一段话和青年朋友们共勉，真心希望我们能带着我们最初的教育理想，坚定地而有所作为地走在教育旅途中！

“我们内心深处，都有一个活蹦乱跳、睁着一只大眼睛、对人生充满好奇的孩子在活着。尽管有时候我们会觉得自己渺小琐碎，但是，切莫忘了，我们每个人的肌肤下面都隐藏着一小块黄金：曾经，在这个世界上，我们是一个洁净无尘、心如明镜的赤子„„”

第三篇：信息时代教师专业发展路径及其模式心得体会

我有幸参与某某老师3个小时短暂而富有营养的信息时代教师专业发展路径及其模式的培训，在培训之中，我对信息时代教学有了更深刻的认识，对提高自身专业知识有所感悟，现我对本次总结如下：

1懂得了什么是幸福

作为一位老师，幸福就是学生能够懂得所教知识且能够在考试之中成绩优异，还有在教师节之时能够收到学生富有情感的短信这就是幸福。

2怎样打造自己成为名师

名师要富有感召力、影响力、亲和力、创造力。 3懂得了什么叫5G 法则。 拥有目标和梦想、收集技术资源、应用资源与技术、收获反思与完善、坚毅激情与感恩。 本次培训虽然时间短暂但是我受益匪浅，并且我会用本次培训所得的知识运用到教学当中，不断充实自己的教学方法和教学能力，使学生能够高效快捷地理解我所授知识。

第四篇：关于教学学术视野下的大学教师专业发展及其路径教育论文

[论文摘要]教学是特殊的学术活動，教学学术是大学教师专业发展的重要内容，对促使大学教师发展回归大学本真，平衡大学教师教学与科研关系以及批判传统教师专业发展评价制度等方面具有重要价值。通过教学学术促进大学教师的专业发展，应注重以完善教师内在素养和提高人才培养质量为目标的教学研究，完善大学内部教师教学评价和奖惩制度，建立大学教师教学学术共同体等。[论文关键词]教学学术 大学 教师专业发展

近年来，随着我国高等教育大众化阶段的到来以及大学人才培养质量问题的日益凸显，大学教师专业化的呼声不断高涨并引起更多人的关注，而且《国家中长期教育改革和发展规划纲要》也明确提出：“提高教师专业水平和教学能力”。但是，我国大学教育的现实却与大学教师专业发展应有的内涵和本质精神大相径庭。由于人们对大学三大职能(教学、科研和社会服务)的认识和行動发生了分裂，从而导致对大学“原生功能”的遮蔽，大学内部学术职务评审与晋升、学术奖励和学术资源分配等问题日益突出。政府、社会和大学对教师专业发展的衡量往往倾向于“学科专业”的学术研究，“大学教师唯论文是真”、“大学教师什么都研究，就是不研究教学”等现象较为普遍，大学教师把教学看作是教育工作的“副业”甚至是“累赘”，致使大学本科生的培养质量明显下降。基于大学教学问题的凸显，本文借鉴美国学者厄内斯特博耶教学学术的思想，从教学学术视角阐述教学在大学中的重要性，并对大学教师的专业发展及其路径进行重新审视和思考。

一、教学学术的基本思想

大学教学学术思想的提出与美国高等教育发展所面临的瓶颈有着密切联系。1990年，美国卡内基教学促进会前主席厄内斯特博耶(ErnestL.Boyer)针对美国大学教学的性质、特点，本科教学质量下降的现实以及教师工作的评价标准越来越狭窄等情况，为了提高高等教育质量，他在《学术的反思——教授工作的重点》专题报告中提出了教学学术理念，从而掀起了美国大学的教学学术运動。博耶首次提出“教学学术”概念，他说：“我们相信古老的对教学与研究关系的讨论已经过时，给予我们所熟悉的和崇高的术语‘学术，一个更加广泛、更有内涵的解释的时候已经到来，它将能够为大学教师的全部工作给以合理性。”他认为，大学对学术的探究乃是学术生命的心脏。“学术意味着通过研究来发现新的知识，学术还意味着通过课程的发展来综合知识，还有一种应用知识的学术，即发现一定的方法去把知识和当代的问题联系起来，还有一种通过咨询或教学来传授知识的学术”。在此基础上，博耶将学术分为探究的学术、整合的学术、应用的学术和教学的学术。“探究的学术”是指传统的专业研究。它是人类传统思维中学术的核心;“整合的学术”就是建立各个学科间的联系，把专门知识放到更大的背景中去考察。它是一种具有开创性的研究工作;“应用的学术”是为了避免理论和实践的脱节，通过对高深知识的应用，以便在不同的学科之间搭建更好的桥梁;“教学的学术”是一种通过咨询或教学传授知识的学术，也就是传播知识的学术。博耶明确提出教学学术的地位和作用。他认为，教学作为一种学术性事业，需要教师能迅速掌握新的信息，并能够沉浸在自己专业领域的知识中。教学是一个能動的过程，它需要在教师和学生之间架起理解的桥梁，好的教学要求教师不仅要传播知识，而且要学习知识，使个体自身的知识和技能获得发展。博耶指出教学如果没有学术性功能，知识传承的连续性将会中断，人类积累的知识也将面临老化甚至被削弱的危险。

“教学何以成为学术?”此后，美国卡内基教学促进基金会第八任主席李舒尔曼(LeeS.Shulman)进行了进一步的论述。他认为，凡是能被视为学术的活動，都应该至少具有三个重要特点：“具有公开的，能面对批判性的评论和评价，并能与所在学术圈中的其他成员进行交流和使用。”依据该特点，舒尔曼认为大学教学也是一种学术。原因在于：第一，大学教学既是一个活動更是一个探索过程。教学不能仅仅被界定为课堂教学中教师和学生的互動，它像其他学术一样，其成果也需要经过一段长时间来显露。舒尔曼认为教学过程至少包括“设想、设计、互動、结果和分析”等五个要素。教学就是对所在学科存在问题和方法的广泛看法，实施教学理念以及提升行为能力，需要特殊技能的互動以及能够预期或无法预期的结果，对探索复杂实践所带来的特定结果进行某种分析。这样，教学就成为一种长期探究知识的学术活動。第二，教学符合“公开、能面对评论和评价、采用一种能够让他人进行建构的形式，并且能够对结果进行反思”。当教师将工作公开、接受同行评价和批评，并与所在专业社团的其他成员进行交流时，该行为也反过来调节和加强了自身的工作，这时，教学就成为了名副其实的学术。第三，教学是大学的“共同财富”，而不是私人性的活動。教师应打破“教学的隔离”，在对教学进行创新性试验时，将自己的研究经验进行总结，采用多种形式或载体记录下教学活動或教学结果，让同行对课堂教学进行评价与交流，成为大学教师发展的“共同财富”。

二、教学学术对大学教师专业发展的价值

(一)促使教师专业发展回归大学本真目的

中世纪近现代大学产生以来，教学始终是大学教育的中心工作。纽曼在《大学的理想》中明确提出，高深知识的传授是大学最基本的职能，大学教师专业发展的核心是“教学专业”。高等教育是一种培养高级专门人才的社会活動，而以知识素养提升为主要目标的人才培养活動，最终是靠教师的教学活動来实现的。大学教师教学活動的本质属性不以高等教育培养目标的多样化、培养方式和手段的多样化与现代化以及大学职能的变迁而发生本质的变化。大学仍是以高深知识传授、以培养高素质人才为本质，这也是大学的根本目标。当今，高级专门人才的短缺、大学本科生质量的下降、“钱学森之问”等等，从本质上说是对大学教学质量的批判和对教学改革的呼吁，而教学质量的提升和教学改革最终要落实到大学教师的教学上来。大学教师教学质量的提高，要求教师不仅是一个知识传授者，更是一个知识传播的艺术家;不仅是个知识发现和方法整合的研究者，更是一个教学实践改进和教育理论生成的研究者，即教学学术者。因此，大学教师的专业发展，其主导方面就是教学学术的发展。“我们还要给教学的学术以新的尊严和新的地位，以保学术之火不断燃烧”。“教学支撑着学术，没有教学的支撑，学术的发展将难以为继”。大学教师通过对教学的探索和反思，把知识的传授作为一种高深学问的探索，这体现了大学教师发展过程中对教学和人才培养的尊重，更是回归了大学的真实本质。

(二)平衡了大学教师教学与科研的关系

知识探究的科研与知识传播的教学两者间的内在关系是大学教师专业发展的重要支点。现有探讨主要集中于外延上教学与科研的相互作用，有人认为两者关系密切，有人却认为两者没有直接联系。洪堡提出了“教学与科研相统一”，且关系密切;费尔德曼(Feldman，K.A.)发现对教师科研产出或学术成就的各种测量与学生对于教师教学的评价之间都是正相关，并多呈微弱相关;韦伯斯特(Webster，D.S.)的研究却认为科研产出和教学效果之间都关系极小或者没有正相关。以上对科研与教学关系内涵与外延判断的不客观与不合理性，在很大程度上影响了大学教师对教学与科研重要性的区分和判断，也割裂了大学教师专业发展中传授高深知识与探索高深学问的相互联系，致使大学教师陷入了“重科研、轻教学”的危险境地，也违背了现代大学发展的应有之意。教学学术思想的提出，不仅是对教学活动本身的重视，更是对教学研究的凸显。按照博耶的观点，教学是学术，其本质也是研究，只是与其他学术相比，它更强调自我反思性，即教师更多地是对自己的教学实践活动本身进行反思与研究，以生成教学成果;与强调高深的专业学术相比，教学学术更强调教学实践改进过程中的理论生成，即理论与实践之间的高度互动;与不同的学科专业学术相比，教学学术是一种跨学科研究，它要求研究者在具备多样化知识与能力基础上对真实教学产生的深刻洞见。科研能力是衡量大学教师专业发展的重要指标，大学教师为提高人才培养质量，在教学活动结束后，在对教学方法和技能、教学品质、教学理论道德等进行不断反思和探索的过程中，体现了舒尔曼所说的教学学术“设想、设计、互动、结果和分析”等五个要素的基本特征。因此，教学与科研在内涵和外延上具有一致性和延续性，教学学术是对学术研究范畴的扩展，突破了大学教师发展教学和研究的二元划分，使大学学术活动更具包容性和相互渗透性。 (三)教学学术批判了大学教师专业发展的传统评价制度

洪堡精神使科研在大学获得了至高无上的地位。相比之下，大学教师的教学工作却随着纽曼的逝去而成为大学里一个无人问津的“要塞”，专业研究(探索的学术)成果和水平是衡量一所大学综合实力最根本的标准，并成为现代大学教师考评的“唯一”标准，“重科研、轻教学”已成为一个不争的事实。例如：美国的“要么发表要么出局”(Publish-or-Perish)”，我国的职务晋升考评“科研化”等等，这种“重科研、轻教学”的激励制度造成大学教师专业发展的“唯科研”、“唯课题”等不良现象的发生，致使教学逐步走向大学的边缘。当教师考虑到教学对其自身能力提高、职务晋升的无关性时，便产生对教学的“感冒”和忽视，从而导致大学教师专业的狭隘发展。其实，这不是大学教师自身的问题，而是大学教师评价体制和理念的问题。这种现象的发生，“受害的不仅仅是本科生，最终受损的还是国家”。“教学学术”命题的提出，不仅要对现有大学发展取向和大学教师专业发展方向进行重新审视，更要对现有大学教师评价制度进行重新审视。正如博耶所说，“不错，学术意味着从事基础研究，但一个学者的工作还意味着走出单纯的问题研究，寻求问题间的相互联系，在理论与实践之间建立桥梁，并把自己的知识有效地传授给学生”。把对教学实践和理论的探索和思考纳入大学教师学术研究范畴，强调大学对教师教学学术的考评，这不仅是使教学能通过“公开、能面对评论和评价、采用一种能够让他人进行建构的形式，并且能够对结果进行反思”，成为真正的学术，更是完善大学教师专业发展评价制度的现实需要。

三、大学教师专业发展的有效路径

现代大学特有职能、大学教师职业性质以及学术活动内涵和外延的拓展决定了大学教师专业发展既包括科研的发展，也包括教学的发展，既包括学科专业的发展，也包括教学专业的发展。基于教学学术的思想，突出教学学术在大学教师专业发展中的价值，积极探索大学教师专业发展的有效路径。

(一)注重以完善教师教学素养和提高人才培养质量为目标的教学研究

大学教师专业发展是教师内在专业知识、专业能力、专业伦理和专业反思等多种要素共同发展的结果。而这些要素的发展不仅仅靠探索和创新知识的“学科专业”学术，更要靠传播知识的“教学专业”学术。大学教师要得到全面发展，必须改变“教学为附属”、“专业研究为主体”的传统教学与科研关系的认识和实践，树立“教学也是研究”的理念，把教学看作高级专门人才培养的“生命源”，注重自身在教学实践过程中的教学研究，即教学学术。大学教师要在重塑“教学是传播和探索高深知识”价值观的前提下，改变“教学即知识传授”的传统认知，把教学研究看作丰富自己专业知识、提高自身教学能力和发展专业情意与专业道德的重要途径。大学教师注重教学学术，要把教学专业的成熟建立在教师高深知识传授的基础上，以“教什么”、“为什么教”和“怎么教”等教育性知识、教学方法和教学技能的不断探究和反思为目标，通过教研活动、教改论文撰写、教学小结、教学项目研究等教学学术形式，深化教师对教育教学理论的认识和建构，提升教学组织和监控能力，锻造教师专业的高度自主和自治，培育教师优良的职业道德和健康的心理品质，最终改进教学活动，达到完善教师内在素养和提高人才培养质量的目标，从而回归大学高深知识传授的本真目的。

(二)完善大学内部教师教学评价和奖惩制度

教师教学内在素养的成熟与变化是大学教师专业发展的根本，同时，也需要制度作保障。一是完善教师教学评价制度与教学质量保障制度，突出大学教师教学的学术性内涵与特点。在新的教学学术观指导下，教师的教学是学术活动的重要组成部分，教学质量的高低同样是衡量大学教师学术水平高低的重要指标。因此，要改革传统意义上“走过场式的”、“重量不重质”和“科研可以替代教学”的传统教师教学评价制度，建立符合教学和人才培养规律的高质量教学为目标的全新教学质量评价体系。把学生知识掌握程度和思维训练水平、教师教学理论掌握程度、教师教学学术成果(教学研究项目、教学研究论文、教学成果)等纳入到教学评价指标体系中，并不断细化和完善。还要通过学生、同行、领导和社会人员评价以及定性与定量相结合等多种评价方式，实现对教师教学的科学而合理的评价，重塑教学形象，提升教学整体质量。二是构建新的教师奖惩与职务晋升制度，彰显教学和教学学术的意义与价值。对教师的奖励与晋升，不能仅仅取决于教师的学科专业研究成果，应从教学与科研彼此结合的角度全面地加以评判，将教师在课程建设、专业建设、人才培养模式改革、教学改革研究等方面取得的成果等同于学科专业学术成果，并作为奖惩、职务晋升和职称评审考核的依据。此外，大学教师的岗位类型要根据大学教师工作岗位性质和特点的不同来设置，例如“教学型教授”和“教学型副教授”或者“教授教学岗”和“副教授教学岗”等等，以凸显教学的学术性和教师的岗位性特点。

(三)建立大学教师教学学术共同体

现代社会，学术成果的认可和管理主要是通过学术共同体内的同行评议来实现的。同行评议是学术系统中最为盛行也最为核心的审查和评价制度，诸如项目资助、职务晋升、学术奖励、论文和专著出版等等。而这样的学术共同体仅仅存在于专业学术领域，大学教师不管是知识传授还是教学探索，其过程没有形成得到学术规则认可的氛围，更没有形成学术共同体。这是因为，一方面，在传统上，大学将教学看作私人性的活动，并没有将教学视为“共同财富”的习惯，而是往往保持着一种“教学的隔离”，而正是这种“教学的隔离”让教学在大学中没有得到应有的重视;另一方面，“不是研究的固有价值比教学的高，而是我们更喜欢那些能够在我们生活和工作中成为‘共有财富’的事物。如果我们希望教学能够获得更大的承认和奖励，那么我们就必须将教学从私人性转变为共同的财富～。学术共同体并非专业学术研究的专利。大学教师的专业要得到全面发展，应建立学术共同体，打破传统教学的隔离，使教学的“私人性的活动”转变为教师的“共同财富”，制定符合教学学术特征的成果评价指标，使大学教师在教学活动中探索而形成的学术思想和学术成果获得认可。正如加斯顿(JerryGaston)所言：“在共同体内部的奖励体制中，收入和金钱对个体而言并不重要，重要的是共同体基于个体对知识的贡献所给予的认可和荣誉。”此外，将教学学术成果公开，并接受同行评价和批评，与所在团体的其他成员进行交流，反过来促进教师专业化程度的提升。

第五篇：教师发展的路径与策略

一、自我反思在与自我的对话中成长

1.反思与教师发展

波斯纳曾将教师的成长与其对自己经验的反思结合起来，提出了一个教师成长的公式：经验+反思=成长。这意味着，从某种意义上讲，教师在其有限的工作生涯中，随着时间的推延确实能够积累大量的经验，但教师光有经验的积累是不够的，经验并不一定意味着成长，还必须对自己的经验进行自我剖析和研究。所以，如果经验意味着成长，那么前提条件是这种经验必然同时包含着反思。不加反思的经验不仅不能提高教师的工作绩效，反而会成为教师处理教学问题的包袱。

2.反思的方法：

反思日记法：指教师以写教学日记的方式来促进其反思能力的发展。日记的内容通常包括教师自己在教学过程中的所思、所感、所知、所做，并对为什么要做某事的原因进行反思，从中得出结论。教学反思日记不仅记录教师日常教学生活事件，写日记的过程也是教师与自己进行对话，对教学进行反思的过程。

课堂教学自我反思： 列举出这节课的三个优点;

列举出要改变的三件事情：想如何改变?做法及其结果将有何不同? 关于教学内容的反思问题：课程的主要目标是什么?我是否达到了教学目标?学生对什么内容学得比较好?为什么?学生对什么内容学得不太好?为什么?学生对教学难点的掌握程度如何?课的内容有趣吗?我在将来如何完善此课? 关于教学过程的反思问题：我讲了多长时间?学生互动了多长时间?这样的时间安排是否合理?互动的效果如何?是否促进了学生对

1 所学内容的掌握?还有没有帮助学生学到更多知识的活动或方法?我的提问是否有效?反馈是否恰当?我在课堂中是如何激发学生的?激发的策略有效吗? 撰写教学案例：案例是一个教育实践过程中的故事，是为了突出一个主题而截取的教学行为片段。教师在日常工作中会经常遭遇一些对自己内心触动较大的教育教学事例，如果能将其记录下来，形成教育案例，就会帮助自己更好地反思。案例选择一定要有：真实性;典型性;价值性。

二、同事合作在与同事的对话中发展

1.教师合作的内涵

所谓教师合作，就是教师们为了改善学校教育实践，以自愿、平等的方式，就共同感兴趣的问题，共同探讨解决的办法，从而形成的一种批判性互动关系。

2.教师合作的形式：

集体备课：集体备课是一种促进教师合作发展的有效途径之一。集体备课能将教师的个体创造性置于群体之中，变静止封闭为互动交流，变内耗为相助，通过集思广益、扬长避短、信息共享达到共同提高、发挥整体效益的目的，成为一条事半功倍地提高教师理论水平、教学水平、科研水平的良好途径。

同伴互导：教师同伴之间的相互观摩课堂教学和评课也是教师合作提升实践智慧的有效形式。西方学者通过实证研究表明，学校内教师之间的相互听课和指导能帮助教师把在职前教育阶段学到的教育教学理论知识和技能运用到课堂教学实践中去。

合作教研：合作教研是指教师们围绕一定的课题研究任务而进行的合作行动研究(在行动中，通过行动，为了行动而开展研究)。在教师们组成课题组、共同对教育课题进行研究的过程中，合作成为可能。课题组成员有着共同的目标通过完成一定的科研任务，获得共同的专业发展;课题组的成员都是为了共同的任务自发地走到一起来的，因而其兴趣和利益有着一致性;在课题组里，教师的人际关系相

2 对简单，大家平等协商，合作共事，没有严格的等级关系，即使在课题组里也存在着课题负责人等领导者，但他与普通成员之间的关系的性质仍然是工作关系。具备了这几个核心要素，教师的合作就能顺利进行。

利用博客进行合作：随着信息技术的发展，网络开始成为人们交流与合作的重要途径之一。其中，博客在实践中最受欢迎和最有实效。教师博客(TBLOG)是教师们利用互联网新兴的“零壁垒”(零编辑、零技术、零成本、零形式)的博客技术，以文字、多媒体等方式，将自己的日常生活感悟、教学心得、教案设计、课堂实录、课件等上传发表，超越传统时空局限，促进教师个人内隐知识的显性化，并让教师团队共享知识、生成新知识的一种方法。通过博客，教师在“发表—回复—再发表—再回复”的循环往复中实现与包括同事在内的外界人员的广泛交流与对话，达到了有效管理个人知识、与同伴分享教学经验和心得、解除职业孤独等多重专业发展的效果。

三、教学相长在与学生的对话中共进

1.教学相长的内涵：学校应该是教师和学生共同发展的场所。教师发展与学生发展应该有机整合。

“教”必然能“知困”吗?不一定

如果教师只注重死知识的传授(授鱼)，而不注重培养学生获取知识的能力(授渔)，那么，教师就很难从自己的教学中认识自己的欠缺和问题。(“知困”与“教什么”有关联)

如果教师用机械灌输的方式传授给学生知识，他们同样也不会看出自己教学的困境和缺陷。(“知困”与“怎样教”也有关系)

如果一个教师缺乏职业责任感、发展动机、问题意识、研究能力等，那么，他们就会不愿意或无能力主动查漏补缺。对于学生来说，他们如果在教学中缺乏心理安全和心理自主，得不到应有的尊重和信任，他们就会处于一种消极、沉默的状态，即使教师拥有单方面的热情，也难以从学生那里得到有价值的反馈信息。(“知困”与“师生二者各自的状态及其关系”相关联)

3 “知困”然后一定能“自强”吗?不一定

现实中，很多教师虽然能认识到自身发展和教学中所存在的弊病，但他们接下来却缺乏自我发展的动力，没有改进教学的实际行动。这主要表现为：

缺乏发展的意识和能力，无法针对自己发展中的问题，做出合理判断和科学决策，更谈不上提高教学质量。

缺乏自我发展的责任感和内在动机，对教学抱着“得过且过”的态度，致使教学中的问题长期得不到有效的解决。

缺少解决教学问题所需要的各种条件。“知困”未必能够“自强”，“知困”只是“自强”的必要而非充分的条件，“自强”既需要教师本身具备解摆脱教学困境的责任感、动机、能力等素质，也需要外部条件和环境作为支撑。

“教学相长”并非教学中普遍存在的颠扑不破的真理。现代教师发展研究也已经向我们揭示了，教师发展并不是直线的，教师发展历程中存在“停滞”现象，甚至是“倒退”的情况，因此，“教”然后未必“知困”，“知困”然后未必能够自强。因此，我们不应将“教学相长”理解为教师无需努力就可实现的状态，而应将其理解为教师主体应有的一种理想追求。

教学相长中的“教学”是有条件的师生对话关系的建立

雅斯贝尔斯：“教育本身就是意味着：一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另个灵魂。”

金生鈜：“师生交往本质就是教师人格精神与学生人格精神在教育中的相遇，教师人格精神必定对学生的精神发展产生启迪的影响。”

2、师生对话与教师发展 学生是教师发展的重要资源

学生的成长与发展可为教师发展提供契机

学生的成长与发展可以成为教师发展的动力源之一(精神报酬) 师生对话使可以教师在学生的视界中重新认识自己

在师生交往中教师可以通过发现儿童从而进一步重新认识自我，

4 实现对“主体自我”的新发现。在师生交往中，教师以儿童为“镜子”，在发现学生中发现自我：发现学生的美好与天真，从而发现自己的活泼与热情;发现学生的优点与不足，从而发现自己教育教学的得失;发现学生对自己的喜爱与不满，从而发现自己的人格个性与品质特征;发现学生所做出的每一件令你所惊奇的事，从而发现自己所从事的职业的创造性;发现学生的喜怒哀乐，从而发现自己教育行为的适宜性。

3.实现教学相长的策略：

(1)教育教学目标的定位：以服务于学生的自主学习为主旨，致力于培养学生的问题意识与批判思维能力。

对于终身学习来说，自主学习与发展是核心。自主学习与发展中的“自主”包括两个层面的含义：一是目的层面的自主性和主体性。二是过程或手段层面上的自主性。没有充分的自主学习实践，很难期望有自主性的形成和发展。

要实现学生的自主学习，必须要强化主动思维，在学习技能上强化自学、自评、自控。

学生的自主学习能力和批判思维能力一旦被培养起来，就会成为教师发展的催化因素。要让学生敢于并且能够提出问题，老师也要提出有挑战性、有高峰可攀、有未知东西待开发的问题。教师和学生都敢于提问，善于提问，接受提问，共同求解问题，从中得到合作感、互动感、成就感。

(2)选择多向交流的教学方式

课堂教学过程的实质，从社会心理学的角度看，是师生之间的认知、情感、意志方面的交往过程。林格伦在《课堂教学心理学》一书中，描绘了师生相互作用的四种类型：第一种是教师跟全班学生仅保持单向交往;第二种是教师试图与全班学生发展来回的交往;第三种是教师跟学生保持来回的交往，也允许在正规的基础上学生之间也有交往;第四种是教师在集体中是一个参与者，他鼓励所在集体的所有成员中，有来回的交往。只有第四种类型才能充分发挥每个学生的自主能动性和自我超越性，使学生形成新的认知结构、培养他们的创造

5 力。

(3)营造民主、自由、平等的教育教学氛围

师生关系有三个等级：最低级的是服从关系：靠纪律约束学生，使之不迟到，不早退，不缺课;或用取消考试资格、不能毕业来管制。中间等级的是认同关系：凭教师自己渊博的知识，人格的魅力，受到学生的爱戴，学生像崇拜影星、球星一样崇拜老师，把上课当作享受。最高的等级是同化关系，师生之间相互融合，平等交流，协商合作，双方互相成为新知识、新信息以及人才智慧的资源。这种关系的形成需要教师的观念、态度、方法和技巧，善于与学生一道探索;善于发现和挖掘学生智慧资源中的闪光点，设法让学生对教师的创新有来自他们创新的回冲力。

希望在我们的校园里，所有的教师都不要习惯课堂上的鸦雀无声，而是更经常地鼓励学生：“谁想到什么?”“谁灵感来了?”“不用举手就可以说。”课堂上有时争得面红耳赤，教师反而会鼓励学生：“就应该这样，有多种看法，才会有相互启发。”师生之间你不限制我，我不控制你，你尊重我，我信任你，教和学紧密结合成一个整体，这样，学生才能积极主动地观察、思考，敢想、敢问，创造的欲望才有可能被激活。我们所收获的会远不止这些，学生在与教师合作互动的教学中，也形成了有效的学习方法，还学会了与他人合作、与伙伴合作。