“说错式”对话

“说错式”对话（精选四篇）

“说错式”对话 篇1

关键词：“说错式”对话,巧用错误,思辨,强化巩固

哲学家黑格尔说过:“错误本身乃是达到真理的一个必然的环节。”“错误”中隐藏着许多能巧拨妙引、变错为对的教学良机, 只要合理地利用, “错误”也是教学的巨大财富。把“说错式对话”真正引进课堂, 让学生在错误中反思, 在反思中探究, 使课堂、学校真正成为育人、成才的乐园。

一、“说错式”对话, 在轻松的氛围中构筑时空的场地

在小学数学课堂中怎样才能让学生在轻松的氛围中产生一种不是被迫应答的, 而是有自身学习需求的可说、可交流的话语?怎样才能让教师顺利退出教学中的“传话”与“框架”设定机制, 把课堂对话权真正还给学生?

1. 收集错误资源——集错。

“说”的材料主要来自学生课堂回答、平时练习中的错误以及自学中产生的问题。教师通过批阅、提问、测试发现这些错误。师生人手一本“病历卡”, 定期收集、提炼、归类, 阶段性反馈资料, 平时提供一定的“说错”空间, 让学生根据自己集错中的材料进行交互活动。

2. 理清说的思绪———思错。

在教学中我们不急于告诉学生错误所在, 而是最大限度地调动学生探究的积极性, 提供学生自我反思、合作反思、验证结论的时间和机会, 引导学生开展分析、比较、综合, 交流彼此的看法。引导学生开展主动、合作探究式学习, 让学生敢说“错”、想说“错”、乐说“错”。

3. 变换说的形式———说错。

“说错”式的教学对话需要一个时空场地, 在师生共同构筑的一种可以“共说”的环境场中, 通过“自说”、“对说”、“补说”、“反说”等形式, 在质疑、思辨、解题中极大地激活了学生“说错”的愿望, 可形成高密度的交互活动, 产生高质量的思维碰撞。

二、“说错式”对话, 在表达的畅快中见证知识与能力的拔节

在“说错”教学中教师应该真实地把学习的主动权还给学生, 让学生认识到自己的错误, 理清自己的思路。在小学数学教学中引导学生“说错”、“改错”、“悟错”是必要的也是必须的。

1. 巧用错误, 激活创新思维。

学生是数学学习活动的主体, 他们在学习过程中是不可能不出错的, 而学生犯错的过程是一种尝试和创新的过程。巧妙利用学生学习中出现的错误, 鼓励学生从多角度、全方位审视自己在学习活动中出现的错误, 适时说错, 是培养学生创造性思维的有效手段。

2. 剖析错误, 促进知识建构。

每当学生出错时, 有些老师总是先指出他的错误所在, 然后再讲解正确的解题方法。可是有许多时候很多学生其实并不理解正确的观点, 他的知识层面只到达当时出错情况下对该观点的理解, 而老师所讲的并不理解, 他又不想深入地去想, 于是这部分的知识点就成了知识建构过程中关键的生发点。

3. 反思错误, 培养探究能力。

面对错误的生成资源, 教师千万不要轻易放弃, 任之流失, 要及时捕捉学生出现错误的问题所在, 巧妙地挖掘其中的错误资源, 通过分析、比较, 自主探究、自我体验等方式, 把错误资源化为一次新的学习契机, 把错误的想法和大家交流, 创设说的环境, 反思自己的错处, 从而牢固建构知识体系。

4. 善待错误, 激发学习兴趣。

面对学生已出现的错误, 我们应换位思考, 多站在学生的角度替学生想想, 想想学生此时的心理状况和情绪。“失败乃成功之母, 学习就是在不断出现错误、不断纠正错误中前进的, 克服了错误, 就会获得胜利和成功。”只有这样, 学生的学习兴趣才会浓厚, 学习成绩也自然会提高。

三、“说错式”对话, 在尽情的交流中杜绝错误的重现

“说错”教学的最终目的是为了杜绝错误的重现。在数学“说错式”对话教学过程中, 通过教师的引导, 使学生尽情地交流自己作业或回答中出现的错误, 分析错因, 反思错误过程, 使学生不再犯同样的错误。在出现错误时能及时自我纠错, 让错误不再重现。

1. 构建平台, 及时巩固。

让学生做数学小医生, 交流辨析, 并引导他们就题论“理”、以题及类, 从个别的错误中引出带有普遍性的教训, 从而将“错误”化为全体学生的经验。

2. 历经过程, 鞭策自己。

班级中人手一本“病历卡”, 专门用来记录自己平时课堂中、作业中、练习中的一些经常出现的、容易犯的错误及易混淆的知识点, 并时常地去翻阅, 和错误资源进行“交流”, 对已有知识进行巩固和强化。

3. 跟踪检查, 形成习惯。

教师每个星期腾出一定的时间让学生每周进行一次交流和讨论, 使学生感受到“说错”、“改错”、“悟错”的必要性和其深远的作用。大家将收集的错误资源共享, 交流自己的心得和体会, 氛围宽松, 收获颇丰, 学生对此兴趣浓厚。久而久之, 学生的错误离学生会渐行渐远, 学生学习积极性也会日渐提高, 长此以往, 学生的成绩自然都会有不同程度的进步。

对话式采访稿 篇2

无数次参加莞城心理志愿者活动，为幼儿园的小朋友带去欢乐，为养老院的老人送去温暖，为路上的行人习来暖暖的春风。

这就是他，一个在心理专业不被理解的时候仍然无悔于自己选择的青年人。在今年新春到来之际,我们有幸采访到了姚富渝同学。

记者（以下简称记）：首先，我十分感谢姚富渝同学可以在喜迎新春之际，仍然抽出时间，来接受我们的采访。据我们了解，心理学专业在国内还很年轻，我们很好奇，是什么原因导致您选择学习这个专业呢？

姚富渝同学（以下简称姚）：我从小就想要帮到很多人，我觉得能够把自己回报给社会是一件幸福的事情。而且，现代社会压力很大，由于工作繁忙的缘故，老年人被迫住进了养老院，小朋友也只得每天呆在托儿所里，终日工作的中年人还有青年人，生活的压力使得他们有很多的心理问题，揭开困惑，帮助各个阶层的人使得我更加开心，活在幸福当中，给我带来满足感。记:您经过努力考上了理想的专业，在这一年多的学习过程中，您认为心理学和你最开始设想的有什么偏差？ 姚：我在参加专业课程的学习之前，对于心理学更多的是觉得自己仍然是很迷茫，觉得心理学的操作基本上是全凭经验的，以胡子长短论英雄，接触的案例多了，自然就会熟络的多，因此一度觉得心理压力很大，觉得责任重大。但在一年多之后，才逐渐觉得，我以前的想法是不对的，起码是不准确的，心理学是建立在成熟而健全的科学体系上的，它讲求着科学的一般规律性和客观严谨性。心理学甚至有很长的历史，可以追溯到古希腊早期思想哲学，有一部分还沿用至今。后面还出现了许多富有科学性的心理学思想，如冯特的实验心理学，强调了心理学的科学性，引发了心理学的革命，还有格式塔心理学、行为主义心理学等。这些内容的学习都丰富了我的眼界，开拓了我的视野，让我更加坚定了要在这条道路上走下去的信心。

记:听了您讲了这么多有关心理学的具体内容，我也觉得很有兴趣，我很想问您的是，您对以后的心理学人生是如何规划的？

姚：我觉得心理学是是我感兴趣的学科，我想要在今后的几年里趁年轻静下心来做与心理学有关的事情，这也意味着我人生的完满。首先要做的就是准备参加心理学专业的研究生考试的相关工作，稳打稳扎几年，以便更多的了解这个学科，其次我还要通过国家心理咨询师的等级考试。我想要成为一名出色的心理咨询师，实现我最开始的人生理想，有爱，也有快乐。

对话式阅读教学勘误 篇3

王荣生在《语文科课程论基础》中指出“对话”理论中其实包含着两层意义：“一，阅读是读者与文本的主体间的对话过程；二，教学是教师与学生以及学生与学生的主体间对话的过程。也就是说，它混合了‘阅读对话理论和‘教学对话理论两个命题。”然而，审视“对话”理念在新课程改革实践应用中的某些现象，发现很多语文教学工作者把“阅读对话”和“教学对话”两个命题混为一谈了。而且只重形式不重实质，把“对话”仅仅理解成是用语言进行交流，从而使阅读教学只是流于形式上的革新，即从教师的“独白”，走向以学生自由大讨论为主的所谓的“对话式”课堂教学。这显然是错误的。所以语文教学工作者在建构有效的“对话式阅读教学”之前，首先应该考察“阅读对话理论”和“教学对话理论”这两个命题的真正含义及它们之间的关系，并促使它们在“对话式阅读教学”这个新概念中融为一体。

一

西方文论中所提到的“阅读对话”的含义是指读者与文本、作者、世界所构成的四维互动的精神交往活动，其间读者以情感体验性投入的方式与文本及作者产生共鸣从而达到审美享受。西方对阅读本质的考察经历了以施莱尔马赫和狄尔泰为代表的“本质说”，这种观点认为阅读的目的是理解，理解的本质是还原，即通过文本的语言形式探寻作者的本来意义；以及以海德格尔和伽达默尔为代表的“创造说”，他们认为阅读意义不在于还原，而在于创造，即读者根据自己的理解创造文章的意义；伽达默尔还指出艺术存在于读者与文本的“对话”中，作品的意义与作者个人的体验之间没什么关联，而是在读者与文本的“对话”中生成的，文本是一种吁请、呼唤，它渴求被理解，而读者则积极地应答，理解文本提出的问题，这就构成了“对话”，而文学作品的意义并非取决于一次对话，而是取决于无限的对话；此外，以胡塞尔、姚斯为代表的现象学和接受美学也认为阅读本质上是一种读者与文本之间的主体间性的对话活动。伊瑟尔也认为，文学文本只是一个多层面的未完成的图式结构，且有空白和未定性，是个“召唤结构”，召唤着读者去创造性地填空和补白。另一方面，读者在阅读之前所具有的由阅读经验、受教育程度、文化修养、生活经历、艺术趣味等形成的思维定向或先在结构即“期待视野”会影响读者对文本的解读，文本的意义就是在文本自身的召唤结构和读者的期待视野的融合中形成的。综上所述，阅读的本质应该是一种以理解和创造为旨归的对话活动，而且这种理解和创造是没有止境的，在不同的历史环境和语言环境下会产生不同意义的对话活动。

“对话式阅读教学”应该以读者（师生）的“阅读对话”为基础。阅读是纯个人的行为，老师或学生作为普通的读者，都可以通过自身的感受和想象形成“第二文本”，阅读的过程是无人可以替代的，读者在特定的阅读经验和期待视野的基础上，在特定接受动机的支配下，在特定接受心境的影响下展开阅读。自主阅读是“对话式阅读教学”中必不可少的一个环节，在此基础上开展的“教学对话”是交流和提升的过程，从其组织形式来看，确实更注重“言说”，是指基于“对话”哲学理论的一种教学方式，即“师生基于互相尊重、信任和平等的立场，通过言谈和倾听而进行双向沟通的方式”。文本阅读的“对话”与教学的“对话”是不同的范畴，它们在同一哲学理论的观照下分属于不同的研究领域。“对话式教学”是一种比较理想的教学形式，目前比较认同的一种观点是：在“对话式教学”中，教师、文本和学生秉承着“主——客——主”的关系模式，教师和学生围绕着文本，以平等主体的身份互相交流、互相对话、互相理解，教师在交往中理解学生的个性、需求、态度和世界观，并予以帮助；学生在与教师的对话中，学会理解世界、理解生活和理解生命。 理想的“对话式阅读教学”应该是基于“阅读对话”的“教学对话”，不能忽视对“对话”内容及实质的考察。

二

然而，“对话式阅读教学”是一种群体行动，要求教师和学生（特别是学生）把自己对文本产生的理解和感受毫无保留地阐述出来，且不论是否能在课堂环境中真正做到这一点，就算是真能各抒己见了，那么对这些不同的理解和感受即“第二文本”又该如何处置和评价呢？阅读课是否等同于单纯的群体阅读活动？课堂教学应该起到什么作用？教师又该扮演何种角色？这些才是问题的关键。目前有一种奇怪的现象，就是教师“独白式”的课堂教学一夜之间不见了，取而代之的是全由学生唱主角的课堂，纯粹以学生的讨论、发言为内容，教师几乎不参与也不作直接评价，最多说些鼓励性的话，似乎教师对学生“言说”的任何置疑和批评，都被看作是对学生话语权的褫夺，任何讲解都是“话语霸权”。这又从一个极端走向了另一个极端，可以说是对“阅读对话”的“教学对话”理论的误读。

这里应该指出，西方文学理论中“读者”的概念，并非指每一个个体阅读者，而是被理想化了的读者，首先他们具有强烈的接受动机，即审美动机、求知动机、受教动机、批评动机、鉴赏动机等，又有相当的阅读经验和期待视野，即源于自身世界观、人生观、文学素养和特定生理机制的先在欲求、先在经验，逐渐形成了读者阅读活动中的某种心理图式。而不论是初中还是高中的学生，显然都不是西方文学理论中预设的“理想的读者”、“有能力的读者”、“解释者”。既然如此，他们在课堂中对文本所提出的“个性化”的解读也不能一味地被肯定或赞美（尽管在某种程度应该被保护和尊重）。因为阅历浅，对人生的体验不够深刻，及某些方面的知识的缺陷等原因所导致的理解的偏误正是教学中应该及时补救的。当然，对这些偏误应该进行分析，如果是一种创造性的正误，“作者之用心未必然，而读者之用心何必不然”，这种见仁见智的阅读理解正体现了经典文学作品经久不衰的生命力，也正体现了优秀文学作品之于人类社会前进的历史意义，是应该被提倡的。如果是反误，即读者自觉不自觉地对文学作品进行穿凿附会的认知和评价，包括对作品非艺术视角的歪曲等等，则是应该被修正的。例如，在流行“无厘头”戏说的今天，学生已经很难对“崇高”、“悲壮”有深度体验了；在物欲横流利益至上的今天，学生也很难对“朴素美”产生共鸣。由此带来的对相关的文本意义的反误是不可避免的。这里教师就应该起到“拨乱反正”的作用，教师作为阅读活动的读者和教学活动中的组织者和引导者的主体地位都应该被重视。

这就要求教师应该比学生具有更深广的知识背景、更丰富的阅读经验以及相对优秀的审美素养和相对成熟的世界观、人生观等，即教师是比学生更为成熟的“理想读者”。因此无论在阅读中的“对话”还是在教学中的“对话”过程中，教师应该比学生更具有“言说”的资本和能力，教师对文本的解说更应该具有权威性，只要这种“权威”不演化为“话语霸权”，不是作为唯一的标准直截了当地呈现出来让学生强制认同就是了。“对话”是一种理念和精神，至于课堂上的形式，哪怕是教师滔滔不绝的大段独白，只要他对提升学生的审美品质、丰富学生的知识背景，促发学生的接受动机有作用，或对学生的心灵产生强烈的碰撞，使之有“醍醐灌顶”、“茅塞顿开”的领悟，这样的“独白”有何不可？正如一位研究者所言：“ 如果把人的资质分为人格和学识的话，那么师生之间的人格是平等的，教师的知识水平、人生阅历决定了学识上的不平等，教师是平等对话中的‘首席。”当然教师只是引导者，不能在阅读活动中取代学生的“感受性阅读”活动。教师要做的是尽可能地激发学生的阅读欲望、阅读热情，为学生创设良好的阅读心境，对学生的阅读理解作开放、宽容的评价，并提出更高的目标要求，让学生的思维往纵深处拓展。

三

总之，“对话式阅读教学”不能简单地被理解为是一种以“对话”为形式的课堂教学活动。它融合了“阅读对话理论”和“教学对话理论”这两个命题。在“对话式阅读教学”中，师生首先以平等交往的精神理念为指导，以与文本、作者、世界平等对话的阅读方式，通过个性化的再创造不断书写“第二文本”，构建文本的意义。继而，它又通过平等的课堂组织形式，以教师有意识的引导为基础，通过师生心灵的不断碰撞，相互激发，自主发现，使学生在原有阅读所得基础上，通过课堂教学中的“对话”，提升自己的理解，并对文本作更深层次的探索和阐释，得到更丰富的审美体验，激发思维力和创造力。这才是“对话式阅读教学”的真谛。

“对话式”小学作文教学 篇4

【摘要】本文通过探索小学作文教学中的一些问题以及基本特征，提出“对话式”小学作文教学的策略。

【关键词】“对话式”；小学作文教学

一、小学作文教学中出现的一些问题

《语文课程标准》指出：“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我的，进行创造表述的过程。写作能力是语文素养的综合体现。写作教学应贴近学生实际，让学生乐于动笔，乐于表达，应引导学生关注现实，热爱生活，表达真情实感。”然而在当前的小学作文教

学实践中，普遍存在着”重指导轻练笔，重形式轻内容，重课内轻课外结合，重共性轻个性”的现象。学生在习作过程中缺乏兴趣和自信心，缺乏自主性，依赖性强，说假话、空话、套话，没有真情实感的现象也屡见不鲜。这些现象抑制了学生的个性，影响了学生作文能力的提高。

小学作文教学的现状不容乐观。有人曾这样概括：“说假话，虚张声势；说大话，不着边际；说空话，向壁虚造；说套话，人云亦云。”钱理群先生也在他的一篇文章里写道：“近来看学生的课堂和考试中的作文，又发现了另一类型的写作，我称之为伪作文：即假抒情、假天真，以致假叛逆

二、“对话式”小学作文教学的基本特征

（一）营造“对话”的氛围

学校作文教学要形成真正的“对话”，关键在于营造民主、平等的氛围。而要营造这种氛围，教师就应该在学生生活中，真正成为学生的益友，与学生一起学习、游戏，一同活动、畅想，一同欢乐、悲伤，平等、和谐的对话“教育情境”，发生了师生问真正的精神层次上的相互交流的作用，在语言交流中，双方都交流了收集的信息，敞开了自己的精神世界，接纳对方，同时又把自己投向了对方，获得理解与沟通。

（二）架设“对话”的平台

“巧妇难为无米之炊”。小学生平时基本上在“学校――家庭”这两点一线上运动，空同的狭小严重制约了他们的见闻。再加上有些教师、家长不善于引导孩子读书、积累，不少学生成了“井底之蛙”，常为没有米下锅而犯愁，习作常常是言之无物，胡编乱造。

我们组织的活动从时间指向上分三类：

1.“过去进行时”。即重在唤醒学生的生活记忆，体验那难忘的情感历程。如《――的回忆》，引导学生打开记忆的闸门，像放电影一样回忆过去的岁月里所经历的快乐或悲伤的事情，或叙述自己站在领奖台上自豪的情景，或描绘自己因逞能而搞得狼狈不堪的样子，或讲述失去亲人那悲痛欲绝的场面......2、“现在进行时”。即让学生亲自参与、体验真切的活动过程，从而抓住时机，捕捉作文的素材。

3、“将来进行时”。教师引导学生展开想象的翅膀，勾画未来美好的生活图景。

三、“对话式”小学作文教学模式的构建

（一）活动先行

（二）充分对话

（三）自主命题

（四）自由倾吐

（五）评改赏析

四、“对话式”小学作文教学的策略

我们应在“对话式”作文教学中大力改革，实现以下“五个转变”：

（一）变“先导后作”为“先作后导”

《语文课程标准》明确指出，作文教学应“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少学生对写作的束缚”。

（二）变“详细指导”为“独立习作”

担心学生作文写不好作文是教师的普遍心理。因此，教师指导学生习作不仅指导学生写什么，怎样写，甚至连文章中间怎样写，文章的结尾怎样写也都加以指导，学生的习作完全被纳入了教师预设的轨道。学生还没写作文，便已经知道结果了，所以写出来的文章大同小异。教师只要充分相信学生，尊重学生，尽可能让学生独立习作，学生的习作的积极性就能得到充分的发挥，他们的创作才能也就能得到充分的施展。

（三）变“课内习作”为“课外结合”

按照传统的教学方法，习作课一般在课堂上进行。学生面对的是黑板墙壁，作文空间受到极大的限制。为了完成习作任务，学生只好胡编乱造，写出来的文章有的让人啼笑皆非，有的空洞乏味。要改变这种状况，我们应当注重课内外结合。