探索对话式鉴赏教育法的本质——中外对话式鉴赏教育法比较分析

2022-09-11

1980年代,纽约近代美术馆教育部主导开发了对话式鉴赏教育法,近年在欧美﹑东欧各国﹑中东﹑南美的各级学校和美术馆都积极推广和普及,特别是美国约有300多个学校和100多个美术馆博物馆﹑美术馆都积极导入此方法。通过进一步研究发现,自从《义务教育美术课程标准》公布后,2005年前后我国教育界也开始关注对话式鉴赏教学。那么,对话式鉴赏教育的效果如何?有哪些问题?带着这些疑问,对中外对话式鉴赏教育法进行比较分析,以求我国鉴赏教育的成功之法。

一、对话式鉴赏教育法

1980年代原纽约近代美术馆教育部部长菲利普氏(Philip Yanawine)主导开发了一系列以学习者为主体的作品鉴赏教育活动,该研究活动以纽约市公立小学75名教师和约3500名小学生为对象,前后历时5年系统制作了「Visual Thinking Curriculum(VTC)」(视觉思维课程)。同馆馆教育部讲师亚梅利亚·阿雷娜(Amelia Arenas)是首次将对话式鉴赏教育法介绍到亚洲并开展实践研究活动的第一人。亚梅利亚·阿雷娜(Amelia Arenas)1984年至1996年在纽约近代美术馆教育部工作,作为主要负责人参与了同馆「VTC」的研究与实践活动。阿雷娜团队对以往鉴赏等于解说的态度进行抨击,认为鉴赏不应该是单方面地压倒性地灌输权威性质的美术作品解释,尤其不应该是以美术作品为研究对象的美术评论家们的官方解释和具体美术知识的灌输。鉴赏者如果重视欣赏作品时的感想,并在进行想象的同时与其他鉴赏者互相交流,那么可能形成有组织的对话。通过欣赏作品及对话,听取其他鉴赏者的意见,理解作品中包含的各种综合交错的要素,在自己理解的基础上加入从其他鉴赏者获得的新的视点加深作品理解,达到理解作品的目的。尤其需要强调的是,阿雷娜团队主张鉴赏的目的不是为了解作品的制作背景或理解作者的意图等等,鉴赏的目的是面对作品启发鉴赏者的理解,重视鉴赏者的主体审美感受。

二、对话式美术鉴赏教育法的特点

传统的讲解式鉴赏教学主要是单方面向学生灌输美术史,美术专业知识等,鉴赏评论也往往是以官方或者权威专家的所谓学者观点贯穿课堂始终。现在课堂常用的比较式鉴赏法虽然从具体操作上分有中西作品比较、不同技法作品比较、不同流派作品比较等,学生由被动转为主动,某种程度上能够发挥主观能动性对作品进行分析理解,但此类鉴赏法要求鉴赏者有一定认知基础,利用既有的美术相关知识对美术作品进行分析、推理认识。

但是,由于学生个体差异或美术教育经历不同,没有相关美术知识或相关美术知识较薄弱的学生则更倾向于自己思考。此类学生的思考是孤立的﹑封闭的,带有一定的局限性。对话式美术鉴赏教育法最显著的特征是对鉴赏者掌握的美术相关知识的多寡没有任何要求,鉴赏者个体有意识的观察作品并把所得感想、疑问等等在小组内发表交流以加深作品理解,某种程度上来说是通过对话形式进行鉴赏的简单的方法。对话式美术鉴赏教育法的显性功能是提高鉴赏者的观察力和鉴赏力,隐性功能是提高鉴赏者的思考力,想象力,交流能力。

三、中外对话式鉴赏教育法的相同点

近年,我国鉴赏教育研究也开始关注通过对话进行鉴赏这一方法,不过从发表文献数量和实践研究来看还没有得到重视,已发表的文献也以学位论文为主,鲜有相关实践研究报告。笔者通过阅读和分析中外关于对话式美术鉴赏教育法的文献资料和实践报告,发现中外对话式鉴赏法有以下两个共同点。一是都强调师生地位平等,强调学生与作品,学生与学生的交流。在对话教学中,教师的角色多样化,不再是以往的“教”,而是鉴赏者、引导者、倾听者。二是对话式美术鉴赏主要由「欣赏」、「思考」、「对话」、「聆听」4个环节组成。即,「欣赏」即重视直觉和感受的同时仔细观察美术作品。「思考」即对自己为什么会这么想进行深刻反省。「对话」即把自己内心的感想、疑问等等转化为语言与其他鉴赏者交流。「聆听」即认真听取其他鉴赏者的发言,理解他人欣赏作品的切入点。

四、中外对话式鉴赏教育法的差异分析

中外教育各界都在积极进行对话式鉴赏法的理论研究和实践研究,探讨美育的成功之法。但是,在鉴赏教育中具体运用对话式鉴赏教育法又有很多不同点,笔者试做分析如下:

(1)实施对象和实施场所明显不同。我国多在中小学和大学进行美术鉴赏教学活动。中小学内运用对话式鉴赏法的实例和研究已经开始,但还是比较偏少。在美国,对话式鉴赏教育法恰恰是馆校合作的成果。对话式鉴赏法在亚洲教育界开始流行就始于98年阿雷娜与川村纪念美术馆、豊田市立美术馆和水户艺术馆三馆联合企划的[这是艺术吗]主题展,新鲜的视点在教育界引起很大反响。在欧美﹑日本等国家除了在各级学校进行实践研究外,各级文化场所和美术馆等也积极企划相关鉴赏教育活动面向大众开放。

(2)鉴赏教学目的不同。比如《义务教育美术课标准》2011版本中的“欣赏·评述”学习领域分目标明显倾向于具体美术知识的传授,“了解美术作品的题材、主题、形式、风格与流派,知道重要的美术家和美术作品,……”。“欣赏·评述”学习领域的课程内容明确说明“学生除了通过欣赏获得审美愉悦之外,还应认知作品的思想内涵……,以及作者的思想、情感……”。中学鉴赏课[梵高的《向日葵》赏析]部分对话内容:师:看到画面中金灿灿的色彩,你知道它代表画家什么样的心情吗?生:这种高尚的暖色调表明了梵高对生活的热爱,对大自然的热爱,表现他自己一种喜悦的心情。师:好!那再看看他的笔触有什么特点?说明他当时什么样的心情?生:我感觉笔触很粗犷生,说明了他当时的心情很不平静,是很激动的,狂乱的。我们可以看出,我国也开始重视学生的个人感受,但现阶段还是偏向于具体知识的传授。

日本文部省2008年发布的《学习指导要领》中除要求学生感受作品的美、作者的心情和意图、表现方法手段之外,更注重学生对作品持有自己的价值观所拓展出来的新的想法、见解和感受。这与对话式鉴赏教育法的开发团队-原纽约近代美术馆教育部菲利普﹑阿雷娜等人的观点不谋而合。

(3)教学手段不同。在现代科技发展的背景下,各国教育现场都善于利用“电教化教学”手段,通过多媒体教学设备观看录像﹑图片或欣赏印刷品组织教学活动。各国都比较重视开发本国传统文化资源和地域文化资源,如欣赏当地传统文化﹑建筑等。但是由于教育机制和地域经济发展不平衡﹑教育理念不一等原因,我国还是以校内教学为主。

国外教育现场的教学手段则更加多变和丰富,相比较图片和印刷品展示,更推崇实物或复制品进课堂,重视馆校合作教学,开展艺术家进校园教学项目。而美术馆也比较重视公共教育项目,积极为各级学校或大众开发相关教育资源或教材。如,日本部分美术馆为加深与学校教育现场的合作,使更多的人接触艺术品实物,开发了可出借的“艺术箱”。山梨县立美术馆的“艺术箱”覆盖各种版画﹑蛋彩画﹑粉画﹑油画﹑日本画﹑混色游戏等13个门类。箱内包括作品或复制品若干﹑制作过程展示资料﹑画材用具等。这些以往只能在美术馆才能看到的东西,在课堂内也能近距离接触和欣赏。

(4)实践研究的程度不同。我国对话式鉴赏教育法的研究成果主要集中在各级学校美术教师发表的期刊文章和美术学科教学研究方向的硕士论文这两部分,且成果稀薄缺乏深入研究和探讨。

从仅有的几个实践例中可以看出教师在指导能力上还有很多不足。自从1998年阿雷娜把对话式鉴赏教育法介绍到世界各地,在当地的教育界引起很大反响,以“对话”为主轴的鉴赏教学的教育效果得到广泛认可,形成有各级学校教员﹑美术馆﹒博物馆教育部负责人和学艺员﹑相关行政部门负责人﹑学生﹑研究员等参与其中,横向研究与纵向研究并重的研究思潮。在对话式鉴赏教育中教师不再是课堂的主宰者,而是鉴赏者与作品亲密接触的“引导员”。

京都造形艺术大学2004年开设专门课程系统学习对话式鉴赏教育法,2009年设立[艺术·对话]研究所立志于培养合格的“引导员”。2011年邀请原纽约近代美术馆教育部部长Philip Yanawie赴日开设“引导员”育成专题系列讲座等研究进行得如火如荼。

相比之下,我国对对话式鉴赏教育的基本理论认识不足,实践研究不够深入,课堂组织者(教师)缺乏具体的鉴赏指导方法和经验是我国对话式鉴赏教育方法论的研究停滞不前的原因之一。

各级学校教员应积极关注国内外教育新理念和新方法,吸取国内外优秀实践研究的成果和经验,展开有效的教学理论和实践研究活动。

另外,我国大学与大学之间﹑中小学与中小学之间﹑大学与中小学之间﹑学校与美术馆﹒博物馆之间应尽快探讨建立有效合作机制,以求解决教育现场出现的问题,提高鉴赏教育的指导能力,推动我国鉴赏教育的发展。

摘要：1980年代从美国纽约近代美术馆首次提出对话式鉴赏教育法并积极推广实践,现在欧美﹑东欧各国﹑中东﹑南美的各级学校和美术馆都导入采用此法。本文通过对中外对话式鉴赏教育法的异同点进行试分析,探索对话式鉴赏教育的本质,以求我国鉴赏教育的成功之法。

关键词：对话式鉴赏教育法,阿雷娜,异同点