语言习得特征

语言习得特征（精选十篇）

语言习得特征 篇1

关键词：儿童语言习得,内化,输出,语言习得特征,影响因素

儿童语言习得个案观察实验研究, 通过长久的观察, 能够收集到第一手可信的资料。这些资料对于了解人类语言的内部机制和外在影响因素都有积极的意义。对于语言学研究领域, 尤其是儿童语言习得领域的研究, 言必称国外的理论, 例举国外儿童语言习得的例子来说明问题是令人沮丧的。鉴于此, 笔者对儿童早期的语言发展进行了跟踪观察实验研究。现在将第一个研究阶段的内容整理分析, 以供大家指正。

一、对儿童语言的观察和实验

第一个阶段是从出生到第15个月, 这个阶段儿童的语言已经表现出了较为稳定的输出特征。对于语料的收集我采用了记录和录音的方式。记录的那些语料具有反复出现的特征。对于偶然的语言输出, 也进行了记录。但分析主要基于那些反复出现的语言现象。这些语言现象是儿童已经内化了的语言。这个阶段儿童语言输出有两个特点。

1. 以交际为目的的语言输出:

在交际中, 往往表现为语言手段和非语言手段的共用。比如招呼语的习得, 在8个月大时, 就表现出稳定的以“嗯”来和其他小朋友打招呼。之后, 几个月内, 在交际的过程中, 学会了说“爸爸”、“妈妈”、“爷爷”、“阿姨”、“妹妹”等。

告别语的习得, 就是“再见”, 同时学会了使用“摆手”这个非言语行为。请求言语行为的习得, 在1岁以后, 主要用来提出一些要求。在发出“嗯”时, 同时用手拽你的衣服。拒绝言语行为的习得, 最早在11个月时, 学会了“既要”, 注意这个词是“不要”的意思。后来, 在十三个月时, 慢慢地改为“不要”, 但有时还会说“既要”来表示拒绝。“要”的使用要比“不要”晚2个月。这个阶段, 儿童学会了摇头表示不要。但点头主要是用来和别人打招呼。 (在摇头表示不要之前, 摇头的动作主要是表示高兴)

2. 以娱乐为目的的语言输出:

这种输出, 往往体现出儿童语言发展的超常规现象。比如说, 在15个月时, 儿童有一天突然冒出来一句让大家感到很惊讶的句子, “嗨哟嗨哟拔不动”, 这个是《拔萝卜》儿歌的一句歌词。我观察了几次, 发现儿童都是在心情很愉快的情况下, 才会说这句话, 而且没有什么交际目的。所以体现了儿童语言习得的非阶段性特征。还有儿童打电话, 儿童打电话时只是假装在打电话, 会说“喂”加上大人听不懂的两句话。这个阶段, 儿童的输入就是日常生活中, 大人所用的语言和儿歌, 还有专门教给他的数字和称谓、人物关系。对于儿童所掌握的语言, 但是从不说出来的, 我进行了实验, 具体如下:比如说, 指令1:在睡觉之前, 我说:“亲一亲爸爸/妈妈”。他会按照指令来完成, 但很勉强, 我们称“假装亲了一下”, 就是发出亲的声音。指令2:在和其他小朋友游戏时, 我说:“抱一抱妹妹”。他会按照指令来完成。以上这些实验结果表明儿童对于周围人常用的语言已经掌握, 只是由于一些原因没有说出来。

三、儿童语言习得的特征

儿童语言习得主要有以下几个特征。

1. 内化的知识多于输出的知识。

由以上的试验可以看出。理解的话语多于说出的话语。对于语言有较好的理解能力, 但输出能力还比较有限。主要是使用一些每日常用的交际语。

2. 总体是有规律的, 但表现出一定的非阶段性特征, 主要是语言的超常规发展。

规律性主要体现了这个年龄阶段儿童的语言发展能力, 与其他的研究人员的结果基本一致。但也有一些非阶段性特征。

3. 交际时, 语言与非语言能力得到了同步发展。

这说明, 儿童母语语言能力发展, 包括语言能力和语用能力在交际中是同步提高的。

4. 在语言输出时已经能够正确地使用语调。

比如, 打电话时说“喂”用的是升调;在说“不要”时, 是较为平缓的降调。这时他的心情比较平静。在说“既要”时, 是非常急促下降的降调, 这时他的心情就很不高兴。

5. 字母发音的习得有一定的顺序, 体现了由简到难的过程。

最先发出的是元音“a”。在数数的过程中, 笔者发现以“s”音开头的“三四、十”晚于“五六”, “五六”又晚于“一二、七八”。 (在这一二、三四等放在一起, 是因为在学习的过程中是连起来教的) 因此“s”音的习得是相对较晚的。但“四”和“十”的平舌音和翘舌音还没有进行区分, 并且目前儿童的发音也没有后鼻音等较难发出的音。

四、儿童语言习得的影响因素

从儿童语言输出的表现看, 笔者发现儿童语言习得早期主要受如下几个因素的影响。

1. 环境。

儿童输出的语言与周围的环境密切相关。这个可以从正反两个方面来证明。比如, 儿童较早学会的一个词, 晚于“爸爸”、“妈妈”, 但早于其他的词汇, 是“挖挖机”这个词 (就是工地上的挖掘机) 。这主要是因为学校每天的工地建设, 挖掘机甚至晚上都在做工, 对儿童影响很大, 儿童在白天喜欢看挖掘机做工。这个算是儿童语言习得的一个异常词汇。体现了环境对儿童语言习得强大的影响力。儿童没有学会说小猫小狗, 这主要是因为周围的生活环境中没有这些小动物, 儿童也没有学习的载体和表达的需求。这也体现了儿童早期的语言学习比较直观。

2. 兴趣和模仿。

语言现象本身的趣味性、韵律性, 会刺激儿童的学习兴趣。也就是儿童对语言的学习有很大的娱乐目的。比如, 儿歌的学习, 促使儿童超越自身的语言能力。还有数字的学习, 看似无趣, 如果放在舞蹈里, 宝宝就很乐意学习。比如说, “一大大, 二大大, 三大大……”还有打电话, 宝宝天天看大人打电话, 有很强烈的模仿欲望。模仿还体现在其他行为层面上, 如用筷子、跳舞、系鞋带等。

3. 社会交往和教育。

儿童在较早的阶段在成人的指导下, 就表现出了较好的交际能力。比如说, 招呼语的使用、拒绝语的使用、告别语的使用等。儿童交际语的习得或者说是语用能力的提高是个逐步的过程, 从母语习得来看, 语用能力是随着语言能力的提高而提高的。而儿童早期学习语言的过程, 主要是由成人反复示范的结果。比如说“挖挖机”的学习, 是成人在儿童对那个物体非常感兴趣的情况下, 给他说了那个是什么, 只不过, “挖掘机”被简化成了“挖挖机”。

语言习得规律与语言教学 篇2

一、引言

语言是用声音来表现人们相互之间的思维、情感和行为动作的。人类语言既有其共同的规律，又根据民族、地区、国家的不同有其自身的特点。语言的亲缘性极其强烈，任何民族、地区、国家的语言对自身而言可称为主体语言或母语;反之，则称为客体语言或外语。人类对母语的掌握是习得而来的，也就是说在母语的自然环境中无意识地学成的，而对外语来说则是学来的，即在特定的学习环境中有意识地学成的。虽然习得母语与学习外语在环境、方法、年龄等方面有很大差别，但也存在着共同之处，即人是语言的学习者。如何运用语言习得规律调动学习者的主观能动性，指导外语教学，是一个值得探索的问题。

二、语言习得理论及其特点

关于语言习得世界上不少语言学家都提出了自己的见解。乔姆斯基认为，语言是说话人心理活动的结果，婴儿无生就有一种学习语言的能力，对他们的语言错误不须纠正，随着年龄的增长他们会在生活实践中自我纠正。克拉申则提出，语言习得的关键是一个内在化的过程，即把语言的语法和语用规则内在化，成为大脑机制的一部分。他还认为，外语学习是受环境影响的，一是自然环境，学习者通过与语言接触自然吸收，这种学习是潜意识的;二是课堂环境，学习者在正规的课堂训练中学习语言，这种学习是有意识的。从以上观点我们可以看出，无论是母语还是外语都是学会的，只不过是学习的环境和途径不同而已。

首先，人类习得母语是与自然环境潜移默化的作用分不开的。一个人从生到死这几十年内与其同一语言社区的`人们相互交流，经过了先听后说，再进行模仿、类比、评价等不同的运动过程和发展阶段。这一过程的实现主要不是依靠教学活动，而是通过大量的自然接触和日常生活交际活动，随着年龄增长所获得的语言知识，经验和技巧。我们知道，婴儿在习得母语的同时不自觉地完善着自己语言器官的功能，并不断地将语言与其所反映的环境和事物联系起来，形成了有特定意义的概念。随着生理机能的逐步发展和成熟，这种概念和语言同步形成，并且在特定的地域，特定的环境和特定的人群中反复不断地使用自己的母语。因此，母语及其使用规则是在不断学习不断实践的上升过程中自然而然地被人们所掌握、所熟练的。

其次，从生命科学的角度来讲，人的心灵、智慧的发展主要取决于人类内在的生物本性。人的语言是心智能力的重要组成部分。它本来就隶属于生物的本性，是一种自然的能力。虽然自然界中的一些动物也有自己的“语言”，但毕竟与人类的语言有着质的不同。人类的语言是思维的外壳，而鸟语兽语仅是它的自然本性的流露而已。人的口、舌、喉、脑等语言器官是生来具有的，并在生长过程中不断地发展和完善，外界的刺激只是促使语言通过语言器官去完成的。因此，人的自然语言能力是语言习得在其本身上的反映的基础。换言之，语言习得不是学来的，而是人们身上自然发生的事情。

第三，生物本性有其自身的发展规律。随着年龄的增长，人到青春期后，大脑随之发生变化。这时一些抑制性能起作用，把已经基本完成的语言生物性能抑制下去，使生物本性潜能化。所以成人的语言习得远不如

语言普遍性与语言习得 篇3

关键词:语言普遍性 普遍语法 类型普遍性 一语习得 二语习得

第二语言习得研究在经历了对比分析(Contrastive Analysis)、偏误分析(Error Analysis)之后,又提出了语言普遍性理论,为二语习得研究打开了一个新的视角。应用于语言习得研究的语言普遍性理论主要有Chomsky的普遍语法(Universal Grammar:UG)和Greenberg的类型普遍性(Typological Universals)。

一、语言普遍性

普遍语法是“由人类所有语言所共有的原则、条件和规则组成的系统,是人类语言的本质所在”。UG理论认为,正是因为有普遍语法的存在,人类各语言之间才表现出了许多惊人的相似之处。例如,每种语言都有一种区分疑问句和陈述句的语言手段,而且标示一般疑问句有三种基本方法,大多数语言都有其中的一种或一种以上。以英语、法语和汉语的一般疑问句为例,它们或者保留陈述句的句法形式,改变语调,如例(2);或者改变句法,如主语与动词颠倒等,如例(3);或者把外加的词和词组添加到基本陈述句形式上,如例(4):

(1)a.英语:You want to buy a new pencil.(降调)

b.法语:Tu veux acheter un nouveau crayon.(降调)

c.汉语:你要买一支新铅笔。(降调)

(2)a.英语:You want to buy a new pencil?(升调)

b.法语:Tu veux acheter un nouveau crayon ? (升调)

c.汉语:你要买一支新铅笔?(升调)

(3)a.英语:Do you want to buy a new pencil?

b.法语:Veux-tu acheter un vouveau crayon?

c.汉语:是不是你要买一支新铅笔?

(4)a.英语:You want to buy a new pencil,don't you/right/what?

b.法语:Tu veux acheter un nouveau crayon,n’est-ce pas ?/ Tu veux-ti acheter un nouveau crayon ?

c.汉语:你要买一支新铅笔吗?/你要买一支新铅笔,是不是?/你要不要买一支新铅笔?

不仅如此,关系从句的表达方式、否定结构等,人类各语言也大致相同。

Greenberg的类型普遍性是为了找出不同类型语言的一些典型特征,确定普遍性,进而发现共同特征。例如,他发现的一个普遍现象:使用前置词的语言中,所有格几乎总是后置于中心名词,而使用后置词的语言,所有格几乎总是前置于中心名词。又如,当任何一个或者所有的下述成分(指别词、数词、描写性形容词)居于名词之前时,它们总以这种语序出现,如果他们后置,语序或者依旧,或者完全相反。如汉语和越南语:

(5)汉语:我们学校的一位年轻女教师。

越南语:Một cô giáo trẻ của trường chúng tôi.

词译 :一 女老师 年轻 的 学校 我们。

语言的这些普遍性无疑有助于一语和二语的习得,并使得它们的习得过程遵循着一定的规律。

二、语言普遍性与一语习得

普遍语法有效地解释了儿童习得母语的情况。人与生具有一种语言习得机制(Language Acquisition Device,简称LAD),普遍语法通过LAD产生效应,从而使人们习得这种语言。因此,所有儿童,无论何时何地出生,都能在短期内以大致相同的时间和精力、顺序习得一种语言,虽然他们习得过程中接触到的语言材料远不及他们后来能够理解和使用的句子多,但他们却能理解如“John is easy to please”和“John is eager to please”这种语义有微妙不同的句子,并能生成一些复杂句子。如英语的母语习得者很容易就能分辨以下两个句子的正误(Cook,1985):

(6)Is the program that is on television any good?

(7)*Is the program that on television is good?

汉语的母语习得者也能轻而易举地分辨出句中代词所指对象的不同。如:

(8)老王i说他i/j不来。(“他”可指老王或其他人)

(9)他i说老王*i/j不来。(“他”不能指老王)

普遍语法认为,儿童习得母语并不是靠模仿大人的话语,如下面这个例子(McNeill,D.1966),虽然大人多次纠正,但儿童并不接收这种纠错信息:

(10)孩子:Nobody don’t like me.

母亲:No,say,“Nobody likes me”.

孩子:Nobody don't like me.(对话重复了八遍)

母亲:No,now listen carefully,say,“Nobody likes me”.

孩子:oh,nobody don’t like me.

汉族儿童的语言发展也有类似的现象。朱曼殊等(1986)曾对一名一岁八个月的幼儿进行追踪研究。他们每天问小孩“××是谁买给你的?”之类的问题,一连几天,小孩的回答总是“××是妈妈(或阿姨、老师等)买给你的。”虽然每次给予纠正,但她还是不能把“买给你的”改正为“买给我的”。

儿童自身在习得母语过程中自身会对获得的语言数据提出假设。如他可能听过“He washed himself”,因此他提出的假设也许会有“I washed myself”“He washed him”和“*I washed me”,而受到普遍语法的限制,他们的假设不大可能是“Himself he washed”“myself washed I”。

另外,人们还发现,儿童习得母语无意识地遵循着自然发展的顺序。例如他们总是先掌握肯定句,然后才是疑问句和否定句;先习得核心语法再习得外围语法。人们曾对2到3岁的儿童进行调查,发现儿童习得不同的语言(如丹麦语、荷兰语、英语、法语、德语等)都会经历一个省略主语的阶段,虽然这些语言中不允许隐性主语。如丹麦语、英语和法语的例子:

(11)丹麦语:Se,blomster har.(Jens,2;2)

词译: 看 花 完成体助词

(12)英语:Tickles me.(Adam,3;6)

(13)法语:Mange du pain.(Gregoire,2;1)

词译: 吃 面包

儿童只有在慢慢成长中才会发现这个参数设置是错的,然后重新设置正确参数。

普遍语法认为,语言习得机制(LAD)有一个临界期,过了这个临界期,LAD就会退化,所以,学习语言的能力成人不如儿童。兽孩就是一个典型的例子。他们在临界期前没能使LAD发挥作用,当他们被发现以后,尽管为他们提供了学习语言的机会,但是他们却再没法顺利地、成功地习得一门语言了。

类型普遍性包含三个普遍性:实质普遍性、形式普遍性和蕴涵普遍性。蕴涵普遍性在一种语言中可表现为一种等级(hierarchy):一种语言中某一特性的出现意味着其它所有特性(均在该特性之一)的出现。该理论引用了关系从句(定语从句)的类型(Comrie,1979)来说明可及性等级(accessibility hierarchy:AH)。根据关系代词的语法功能,关系代词的顺序应是:

主语(SU)>直宾(DO)>间宾(IO)>介宾(OBL)>属格(GEN)>比较宾语(OC)

根据该理论,如果一种语言允许有某一给定语法功能(如间接宾语),那么该语言也就允许有高于其上的所有代词功能的关系从句(如主语和直接宾语)。

有人认为,这种模式可以预测语言习得的难度和顺序。如上表,关系代词的习得难度,应该是从上到下,由易而难。习得顺序也大致如此。

三、语言普遍性与二语习得

UG是基于儿童母语习得提出的理论。在成人二语习得过程中,UG是否起作用引起了很大的争议。很多学者对此作了大量的实验和分析(如Cook,1985;Flynn & O’Neil,1988;Flynn & Manuel,1991;Bird-song,1992;Thomas,1991;Yuan,1994),结果众说纷纭,大致可分三种——不可及说、间接可及说和直接可及说。尽管对在二语习得中普遍语法是否起作用这个问题上意见不一,然而,大量的实验表明,UG在二语习得中起作用是客观存在的事实。

语言类型学的蕴涵普遍性将一种语言的各语言点联系了起来,也使不同的语言有了相同的基础。因此该理论在一定程度上可用来解释二语习得现象,预测学习难度和次序。

Ritchie(1978)调查了就读于美国的20名日本人和6名本族语者。Bley-Vroman,Felix和loup(1988)调查了92名在美国生活了几年的韩国人,结果基本一致,调查对象都认为违反“毗邻原则”的句子在目的语(英语)中不合语法,只不过与本族语者相比,其UG知识结构还不够完备。

Johnson和Newport(1991)用语法判断的方法,调查了23名母语为汉语的英语学习者和在美国居住近十年的中国英语学习者对汉语中不存在的“毗邻原则”的掌握情况,并同本族语者进行比较。结果发现,来美时的年龄越小,对“毗邻原则”掌握的情况越好。这说明UG在二语中的作用与年龄有关。

White(1986)利用语法判断的手段调查了37名母语为法语(法语属非隐含pro语言)的英语学习者和32名母语为西班牙语(西班牙语属隐含pro语言)的英语学习者对“隐含pro参数”的习得情况。结果显示,母语参数影响成年学习者对二语的观念,引起迁移性误差,这种影响至少要保持一段时间。

在零主目语言(null argument language;既允许隐性代词又允许显性代词的语言)中,显性代词不能接受一种约束性可变解释(bound variable interpretation),即它不能接受量项词语(如everyone,someone,no one等),或一个wh-短语(如who,which)作为它的先行词。如西班牙语和日语。英语是非零主目语言,显性代词可以接受约束性可变解释。量项先行词出现时显性代词和隐性代词的使用区别不可能被一语或二语习得者察觉。

Kanno(1997)对母语为英语的日语二语学习者和日语母语者进行了考察。结果发现,不论是母语者还是二语学习者,他们都能根据先行词类别(量项或指称)选择显性或隐性代词,这说明显性代词制约原则在起作用。在量项先行词出现时,母语者绝大多数拒绝使用显性代词(2%不拒绝),接受隐性代词(83%)。他们指出隐性代词都可以跟句内指称先行词共现(100%),而只有50%的显性代词可以跟句内指称先行词共现。二语习得者的情况与此非常相似。这说明,他们具有相关的限制知识,他们的表现受到了普遍语法的制约。类似的结果还有Pérez-Leroux Glass(1997)做的研究,它证明成人英语母语者学习西班牙语时同样遵循显性代词制约的原则。

Gass(1979)调查了成人英语二语学习者关系从句的习得情况,结果发现,主语位置偏误出现最少,而偏误出现最多的是在比较宾语上,“规则间”的隐含次序预测了关系代词功能的正确度(及习得)次序。并且还发现学生可以将较难层级的知识推广运用到相对简单的层级上,但无法将较易层级的知识运用到较难层级上。

四、结语

普遍语法和类型普遍性理论分别从内在和外部解释了一语与二语习得的本质心理过程和认知过程。Gregg(1996)和Eubank(1995)甚至认为,Chomsky的普遍语法理论是二语习得中“第一个真正意义上的理论,它的出现,标志着二语习得成为一个完整的研究领域”。

(本文为汕头大学文科科研基金项目[SR08011]的一部分。)

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语言习得特征 篇4

湘西南地区是湖南省少数民族聚居的主要区域, 在这里聚集了侗、苗、瑶、土家等近二十个少数民族。因为笔者出生于湖南省通道侗族自治县 (湘西南最边远的一个县) , 对当地各种情况非常了解, 加之该县特殊的地理位置 (湘、桂、川三省交界处) , 笔者将其作为语言调查研究的主要区域。

湖南省通道侗族自治县居住着侗、苗等13个少数民族, 其中侗族人民占了全县78.3%, 与其它少数民族地区一样, 在历年的全国高校招生考试中, 该地区的考生尤其是少数民族考生的考试成绩总体与其它非少数民族地区的考生有一定的差距, 其中英语成绩表现明显。是否少数民族的考生与其他考生存在着语言能力上的差异呢?答案是否定的, 通过观察, 我们发现, 在通道侗族自治县的很多地方, 特别是乡村地区, 很多人具备了多语能力 (本族语、其它少数民族语言、汉语等) , 而具备多语能力的人随着人口的进一步流动还在不断增加, 这就充分说明了少数民族人民与其他人一样, 具备了相应的语言能力。那么是什么原因造成了英语学习上的差异呢?

2 当地语言概述

不同的民族使用不同的语言, 加上当地汉族所使用的语言以及当地各民族交流所使用的共同语言 (一种近似普通话的语言) , 在通道侗族自治县至少有十五种语言, 这些语言的交互使用, 形成了当地语言网络:在家使用本族语, 在外使用通用语或其它语言、在学校在课堂上学习和使用普通话。

2001年1月, 教育部颁发了教基[2001]2号文件《教育部关于积极推进小学开设英语课程的指导意见》 (教育部, 2001) , 指出:“把小学开设英语课程作为21世纪初基础教育课程改革的重要内容。”从此, 在少数民族地区, 小学从三年级开始逐步开设英语课程, 也进一步使当地的语言丰富化和复杂化。

根据Susan M.Gass和Larry Selinker (2001) , 本族语是孩子学习的第一种语言, 也可以称为母语或第一语言;第二语言指的是学习和掌握了母语后学习的另外一种语言, 它和外语的区别在于前者是在目标语环境中所学习和使用的语言 (如中国人在日本学习的日语, 在英国学习的英语等) , 而后者指的是在非目标语使用和学习的语言, 最明显的例子就是在中国所使用和学习的英语。由此可以看出, 对当地的少数民族成员来说, 少数民族语言属于本族语、母语和第一语言, 而其它非母语的少数民族语言以及汉语、普通话则为第二语言, 英语则是外语。

20世纪末最有影响力的第二语言习得理论当属克拉申 (S.D.Krashen) 的“监调理论” (MT:Monitor Theory) , 克氏认为 (1982) 第二语言习得涉及两个不同的过程:习得过程和学得过程。“习得”指儿童获得母语的无意识过程, 这一过程中学习者关注的是“意义”, 而不是“语言形式”。而“学得”是个有意识的学习过程, 学习者注重的是语言形式和语法规则 (鞠晶、冯展极, 2007) 。结合通道侗族自治县少数民族成员的实际情况, 我们不难看出:母语、本族语既第一语言习得、母语之外的汉语、普通话、其它少数民族语言既第二语言习得费时短、效率高, 大部分少数民族成员在自己的童年时代就能掌握。而作为外语的英语学得则费时多, 效果低。

是什么原因造成了少数民族地区语言习得和学得的这种差异呢?

3 当地语言习得特点

3.1 语言习得地理环境特点

通道侗族自治县的少数民族主要分布在乡村, 吊脚楼是当地的建筑特色, 依山而建, 以寨为村。该县特殊的地理位置带来了人口的快速流动, 加之不同民族之间通婚现象的日益普遍, 以前那种单一民族聚居在同一村寨的现象慢慢发生改变, 形成了汉族、侗族、苗族等众多民族同聚、同处一地的局面, 这种环境的形成为少数民族提供了丰富的语言习得资源。

3.2 语言习得顺序特点

少数民族成员从出生后不久开始语言习得, 主要的语言输入来源于自己的父母, 既开始习得本族语、母语, 而在学会走路后主要通过与不同民族的同龄人之间的玩耍嬉戏获得其它语言材料的输入, 在这一阶段 (主要是4-7岁) , 语言的习得相对比较复杂, 一般来说是第一语言和第二语言的同时进行, 由于在交流和沟通中, 都有良好的目的语环境的存在, 因此, 这一阶段的语言学习仍然属于语言习得;进入小学 (在少数民族聚居区, 特别是在农村, 几乎没有幼儿园) 后, 少数民族学生开始学习汉语、普通话, 而汉语和普通话的学习主要集中在课堂上、课下, 学生用得最多的语言仍然是本族语、母语或当地通用语言, 汉语、普通话的学习缺少良好的语言环境, 但从长远来看, 大环境依然有利于少数民族学好普通话;而从三年级开始 (部分有条件的学校) 学习的英语, 在缺乏优秀英语教师和适合的教材的同时, 更缺少像第一语言、第二语言所具备的语言环境, 在语言学习的顺序上往往被少数民族成员放在最后。

3.3 语言习得中交流语言的使用特点

在少数民族地区, 少数民族成员在童年时的语言交流对象主要集中在和父母、亲戚以及同一个地方的同龄人。在交流过程中, 语言的选择有点复杂:在自己的家里, 一般都使用本族语;两个不同民族的同龄人在一起交流, 使用的语言一般由地点来定, 在谁家, 说谁的本族语;如果在家之外的地方, 一方面看谁先说, 往往第一句话决定交流语言的选定;两个不同民族的小孩在一块交流, 一开始有可能各自使用自己的本族语, 交流一段时间后, 其中一方会放弃自己的本族语, 而与另外一方使用同种语言;在集会等人多的场合, 主要使用占人数多的民族语言或当地的通用语;在中小学课堂上, 任课教师的授课语言主要是普通话和英语交替使用, 也有极个别的老师用当地的民族语和英语授课。

3.4 语言习得方式特点

少数民族成员的语言习得主要集中在童年时代, 在和父母、同龄人交流时, 对语言的习得是无意识的, 往往是在无拘无束分的氛围中习得语言, 没有任何包袱和压力, 自然的参与语言交流活动, 在轻松愉悦的确环境中不知不觉学习了语言。

3.5 语言习得内容特点

童年时期的少数民族成员在参与语言活动的过程中, 在语言交流的内容上主要表现在与生活有关部门的各种内容, 如吃、穿、住、家人、牲畜、游戏等等, 但无论是什么内容都是少数民族成员自己感兴趣的。

3.6 语言习得心理环境特点

在少数民族的语言习得过程中, 一旦参与者全身心参与, 他们就很少顾及周围有形的物质环境。事实上这恰恰为语言交流提供了自然、和谐、轻松、愉悦的心理环境。

4 湘西南少数民族语言习得特征及其对当地英语语言环境构建的启示

通过对湘西南少数民族语言习得特征以及总体状况的了解和分析, 我们可以发现造成英语学得效果差的原因有很多方面:来自本族语、普通话、其它少数民族语言在英语学习过程中的负迁移;优秀师资力量的匮乏;合适教材的缺乏;英语语言国家文化氛围不够等等。但最重要原因是缺乏像少数民族学习母语、第二语言那样的目的语环境, 也就是说, 缺乏良好的英语语言环境。

从少数民族语言习得特征来看, 构建一个系统的英语语言环境是解决问题的根本出路。在一个非目标语环境中构建目标语环境的难度很大, 但少数民族的语言习得特征也给了我们一些启示:课堂教学中除了有合格的教师和教材、良好的教学设施外, 还要关注课堂心理环境的构建;在课下, 人为创设英语语言实践中心;在课外学习过程中实施小组家庭合作化, 学习内容生活化, 突出民族文化特色, 全方位构建英语语言环境。

4.1 关注课堂心理环境

心理环境是德国心理学家勒温首先提出的, 其所说的心理环境并不是人们通常理解的客观存在的事物, 而是指我们头脑里的环境, 在其“场理论”中提出个体的行为 (B) 取决于人 (P) 和他的环境 (E) 的相互作用, 即B=F (P.E) (侯秀丽, 2006) 。构成心理环境的因素很多也很复杂, 根据郭成 (2001) , 主要有 (1) 人际关系环境, 如师生关系、同学关系等; (2) 团体、集体氛围, 主要包括班风、校风; (3) 教学课堂气氛, 主要体现在课堂教学过程中师生的心境、态度、情绪和课堂秩序; (4) 个体心理因素, 集中体现在个体心理发展水平、个性特征、动机和抱负以及焦虑水平等对教学活动的影响。

少数民族地区课堂教学心理环境总体不够理想, 主要体现在:相当一部分学生因为各种原因, 对英语学习失去信心和兴趣, 因而造成焦虑、烦躁、厌学等情绪。针对此, 要求英语教师关注课堂心理环境的构建, 通过对少数民族学生的个别辅导、鼓励等方式增强学生学习英语的自信心, 逐步提高外语学习的兴趣, 形成良好的师生关系。同时, 注重自我学习和充实, 不断提高业务能力和水平;公平的对待每一个学生, 多表扬, 时时刻刻以饱满的精神状态投入到教学当中, 通过师生的共同努力, 营造出一种积极向上、协调、轻松、愉悦的课堂教学心理环境。

4.2 人为建立目的语环境, 突出英语实践中心的地位和作用

人为建立目的语环境, 成立外语实践中心这种做法是由湘潭大学王惠找昭教授 (2005) 大力提倡并率先实践的, 并取得了可喜可贺的成绩。这种成立英语实践中心的做法比较适合在大学校园内进行, 因为有人力 (具有一定英语基础的大学生、英语教师、外籍教师等) 、物力 (主要是资金) 等方面的支持, 操作方便, 运行机制灵活。这也为少数民族地区学校建立课外英语语言环境提供了宝贵借鉴经验。

少数民族地区的中小学校可根据自身的实际条件, 创造性成立和建立英语语言实践中心, 中心应当起码有以下活动的场地:英语阅览室、视听室、英文书店、讲演厅、聊天室、小型超市、餐馆、体育活动室等等, 这些场所内的一切布局完全英美化, 实践中心的工作人员由英语老师或英语口语相对较好的学生充当, 在英语实践中心所举行的一切活动都必须用英语作为沟通语言。为了不占用学生和老师过多的时间, 一些课程可以挪到中心来进行。在其它时间, 中心是否开放根据学校各自情况而定, 可以每天在课外活动时间开放、可以在周末和节假日集中开放, 也可以隔天定期开放。实践中心英语实践内容丰富多彩, 简单流程如下:进入中心, 自由选择场所, 可以先到聊天室参与简单的话题交流, 做好热身运动, 然后可以到超市、餐馆、书店模拟实践, 接下来到讲演厅, 就当天公布的话题 (主要与教材有关) 发表自己的见解, 最后再到视听室练习听力、到英语阅览室进行英语阅读。所有的活动规定参与者除了要使用英语进行沟通交流外, 还必须强调允许参与者出现各种语法、词汇等方面的错误, 但不能当时纠错, 经过汇总归纳后, 由英语教师在课堂上予以集中更正, 特别是在语音语调等方面要严格把关和控制。经过长期的实践, 学生会逐步养成说英语的习惯, 自然地、主动地用英语进行交流。

建立人为的英语实践中心需要各校各个部门各级领导的大力支持和帮助, 在实际的操作过程当中肯定会遇到各种各样的困难, 需要全体师生共同努力, 有计划、有步骤完成英语实践中心的建立和运作。

4.3 课外学习过程中实施小组家庭合作化, 学习内容生活化, 突出民族文化特色, 全方位构建英语语言环境

克拉申的“监调理论”的核心内容是“输入假说”, 根据该理论, 学习者是通过对语言输入的理解而逐步习得第二语言的。其必备条件是“可理解的语言输入” (comprehensible input) 。只有当学习者接触到的是“可理解的”, 才能对第二语言习得产生积极的作用。儿童习得母语的最大语言输入量来源于自己的父母, 而父母的语言输入内容明显生活化, 话题的主要集中在吃、穿、住、家庭成员、动物等方面, 而适当的重复也是父母语言输入的另一个特点。当然最重要的一点在于儿童在语言输入的过程中, 有意识地吸收了自己感兴趣的语言材料, 基于此, 少数民族地区的英语的教学内容在贴近生活的同时, 要结合具有自己鲜明特色的文化来开展教学。只有这样, 学生才能有效吸收自己认为有价值的语言输入。在学生的学习方式上, 可以借鉴儿童学习母语的方式, 既采取小组家庭合作化的方法。每个小组挑显一到两名英语基础好特别是英语口语相对来说比较强的学生作为小组的主要成员, 再加上另外几名学生构成一个临时“家庭”, 在课堂上主要以教师的教学为主, 而在课下, 除了积极参加学校成立的“英语实践中心”所举行的活动外, 每一周规定一个英语话题 (主要是生活方面的) , 由“家庭”主要成员“临时父母”负责安排, 一方面要随时说英语, 养成说英语的习惯, 另一方面要做好分工, 通过电视、新闻报刊、网络等渠道找到与主题相关的材料, 通过整理, 发给小组成员, 并予以实践。这样做的目的在于为学生创设良好的、自然丰富的课外语言环境, 在提高语言输入量的同时, 保证语言输入的质量, 能被学习者有效吸收, 从而转化为自己的语言材料, 为语言输出 (语言表达) 提供最原始的同样也最丰富的语言材料。

构建良好的英语语言环境所采取的方式方法多种多样, 其核心及目标是为少数民族学生提供一个自然、轻松的语言氛围, 使学生自觉投入到英语活动当中, 为英语交流创造足够多的实践机会。

5 结语

在少数民族地区, 中小学构建英语语言环境、为英语学习者提供实践机会符合现代教学“语言实践主导”理论和“教学活动交际化”理论:实践教学活动在现代英语教学中起主导作用, 课堂教学的时间毕竟有限, 更多的语言习得发生在课下, 由学生通过反复的语言实践而养成良好的英语学习习惯, 在习惯中进行潜意识学习, 培养英语语感;同时, 培养学生跨文化交际能力是英语教学的最直接目标, 英语语言环境的构建为学生提供了实践和交际的场所, 在交流实践中不仅可以巩固课堂知识, 更能锻炼自己的交际能力、学到英美国家的文化知识。

克拉申曾明确指出:习得比学得重要。根据事物的对立统一法则以及乔姆斯基关于语言共性的观点, 学得可以转化为习得。而且, 胡壮麟教授也说过:“有意识的自学性习得在较短的时间内会比无意识习得产出的学习效果更好” (1994) 。胡教授提出的“有意识的自学性习得”往往发生在学生养成良好的英语学习习惯之后, 这也充分证明了在少数民族地区构建英语语言环境的重要性。

希望湘西南少数民族地区各学校因地制宜, 逐步构建具有自己民族特色和英美国家文化特色的英语语言环境。

参考文献

[1]Krashen, S.D.Second Language Acquisition and Second Language learning[M].Oxford:Pergamon, 1982 (9) .

[2]Susan, M.Gass&Larry, Selinker.Second Language Acquisition:An Introductory Course[M].Lawrence Erlbaum Associates, 2001.

[3]郭成.试论课堂教学环境及其设计的策略[J].西南师范大学学报 (人文社会科学版) , 2001 (2) .

[4]侯秀丽.大学英语课堂教学心理环境的调查[J].外语与外语教学, 2006 (5) :28-30.

[5]胡壮麟.大学英语中的教学习得[J].外语教学与研究, 1994 (4) .

[6]鞠晶, 冯展极.克拉申的二语习得理论对我国大班额初中英语教学的启示[J].基础教育外语教学研究, 2007 (7) :19-22.

[7]教育部.教育部关于积极推进小学开设英语课程的指导意见[OL].http://gov.ce.cn/home/gwygb/2001/35.htm.2007-12-30

方言对语言习得的影响论文 篇5

方言是一种交际功能受到地区限制、其发展未达到标准化的语言变体。 它通常与地域密切相关，例如居住在中国东南部的人们操着南方方言，而北部人则操着带有儿化音的北方口音。但大多数情况下，相邻地区的地域方言较为相近。方言对语言习得到底会产生哪些影响呢?鉴于语言学界对“语言习得”理论的争论颇多，所以笔者认为深入解析语言习得对研究方言对语言习得的影响是非常有必要的。

一、解析语言习得

按照《朗文语言教学及应用语言学词典》(版)的定义，语言习得(language acquisition)是一个人语言的学习和发展。母语或第一语言的学习称为“第一语言习得”，第二语言或外语的学习称为“第二语言习得”。“习得”这一术语通常比学习更为可取，因为后一术语有时与行为主义学习理论连在一起。语言学家、心理学家和应用语言学家研究语言习得，是为了了解语言学习所运用的方法，指出发展过程中的阶段并更好地了解语言的本质。采用的方法包括对语言学习者的纵贯研究及实验方法，并着重研究音位、语法、词汇及交际能力的发展。

从以上的定义中我们可以了解到，语言习得的概念实际上就是学习和掌握语言。换句话说，语言习得和语言学习实际上可以视为同义语。那么，为什么我国语言学界，尤其是中小学外语教学界，关于这个问题却要区分“习得”和“学习”，并为此而争论呢?笔者以为，这主要是由于我国中小学关于语言习得的讨论，几乎全部集中在Krashen关于“习得”与“学习”的理论上。那么，我们就先从Krashen的理论谈起。

可以说，Krashen的理论主要是建立在区分“习得”与“学习”之上。Krashen认为：习得是无意识的过程，如同第一语言掌握的过程。当习得发生时，习得者不一定总能意识到这个过程，他/她也不一定能意识到这个过程的结果。他同时认为，学习是掌握有意识的知识，是“知道这种语言”(know about the language)。需要澄清的是，Krashen并没有认为课堂教学只是学习，而没有习得。由此可见，Krashen自己的主张是“习得”加“学习”。在这里还需要指出的是，Krashen认为，仅靠学习不能使得学习者达到实际使用语言的能力。所以在他看来，只有“习得”，而不存在“学得”。换句话说，按照他的观点，仅靠知识的传授和记忆，而没有听与读的语言实践过程，人们无法达到运用语言的程度。因为按照他的观点，仅依靠“学”，是学不“得”的。

正如我们前面提到的，作为一个通用的概念，在国外的文献中，语言习得与语言学习基本上是可以置换的。关于“习得”与“学习”的区分，只是Krashen的一家之言。比如，有“第二语言习得研究之父”美誉的Ellis，就曾明确地在关于语言习得的专著中提到，他使用的语言习得的概念等同于语言学习(learning)。

至此，笔者希望说明的问题是：习得与学习的概念，对国外大多数第二语言习得研究者来说，是不加以区分的，除非涉及到Krashen的理论，才会特别讨论这个问题。因此，当我们看到国际上有关研究文章中提到“语言习得”这个用语时，我们知道，一般情况下实际上是指一个人学习和掌握语言。而本文所指的语言习得正是指语言的学习和掌握。

二、方言对语言习得的影响

前面已提到语言包括主体语言或母语，以及客体语言或外语，方言对这两种语言的习得都有一定影响，现分析如下：

(一)方言对母语习得的影响

诚然，语言不仅是承载信息的工具，而且还是负载情感文化的纽带。人对故土的依恋之情常通过对方言的喜爱表现出来。乡音作为个人归属的最明显的标志，带有浓重感情色彩，标志某人是某一群体的成员。从文化历史的层面上看，方言作为当地民俗文化的载体，承载着较为丰富的地方历史文化财富，方言是保存这些历史文化财富的重要途径。人们往往通过方言来反映本民族本地区的历史文化，反过来又通过体现本民族、本地区历史文化的一些文艺作品来显示自己的方言的魅力，树立自己语言或方言的威信。

人自出生，来到这个世界开口说的第一句话必定是自己的方言，母语的习得从方言开始。但是，我国地域辽阔，民族众多，各地方言繁杂，有着自己的特征，人们在交际中用不规范语言交谈极不方便。而普通话是我国规范的现代民族共同语，是全国通用的语言。普通话作为人类思维、交际的工具，具有基础作用。所以要大力推广和普及普通话，推进语言的规范化、标准化，这是是保证社会协调运转的必要条件。

方言对于人们学习普通话大致有三大影响：

1、普通话辨音与发音能力受到影响

方言区人的听觉器官、发音器官已在掌握方言母语的过程中形成了某种定势，儿童时代所具有的语音感知能力、发音能力已经朝着方言的方向发挥了。他们成年后对方言母语的语音知觉就很敏感，对标准普通话的语音知觉就很不敏感，往往感知不到普通话的正确发音，普通话辨音能力受到影响。成熟后的发音器官的活动也已经形成了习惯性定势，有时即使感知到普通话的正确发音，也难以改变方言母语发音的习惯性定势，普通话语音发出能力也受到了影响。

2、表达能力、交际能力受到影响

方言区人的普通话如果存在发音错误或缺陷，往往给人口齿不清、说话含混的感觉，影响语言表达和交际。普通话有而方言没有的词语和句型方言区人往往不熟悉，只能听懂却不能积极地表达出来，方言有而普通话没有的词语和句型又不便翻译，只好放弃不用，只能使用普通话和方言共有的词语和句型，以致词汇贫乏、句型单调，语言表达能力大受影响。以方言为内部语言的人往往缺乏普通话的语感，运用普通话交际时，还要经过一个内外部语言的转换过程。由于多了一道翻译的手续，他们理解和表达普通话的敏捷度必然会受到某种程度的影响，运用普通话交际时就没有运用方言交际那样流利自如，因而显得有些笨嘴拙舌。

3、心理上受到影响

方言区人对于方言母语有着难以割舍的认同心理，学习普通话时，心理上会发生碰撞，暂时不适应时，会对学习普通话产生抵触情绪，对普通话缺乏归附动机。另外，从语言学习心理角度来看，成年人已过了最佳语言学习年龄，学习标准普通话会遇到更多的困难，容易产生畏难心理。由于这些潜在的心理障碍，使得很多人只满足于勉强应付低水平交际的地方普通话，不愿意努力学习标准的普通话。

(二)方言对外语习得的影响

1、缓解学习者的文化紧张心理

人们总是对陌生的事务产生一种莫名的恐惧，学习者初次接触一种语言，产生文化紧张心理是很正常的。而方言能够尽快帮助学生熟悉并了解自己当前所处的生活和学习环境以及当地的历史、地理和风土人情，对缓解学习者的文化紧张心理是十分有益的。

2、缩短学习者的文化适应过程

文化具有排他性。一个从自己所熟悉的文化环境中突然进入一个完全陌生的文化环境中的人，其对新文化的适应往往需要一个过程，而方言能够帮助他们缩短这种文化适应的过程。

3、激发学习者的学习兴趣

每一种方言都有其特定的文化源流、特定的地域范围和特定的使用人群。而方言能够使学习者了解当地的风土人情，这个最有利于激发并维持学生的学习动机和兴趣，最终提高他们外语习得的速度和成效。

4、容易对标准外语的学习产生误导

方言可以缓解外语学习者的文化紧张心理，缩短其适应过程，激发他们学习兴趣。但是，方言对外语习得的“弊”还是显然易见的，例如刚开始若是跟着方言学会了不标准的发音，那么以后很难改正。

学习外语的目的是便于各种文化的交流，不可否认，载承着一方水土风情的方言对这种文化的交流有着非常重要的作用。

三、如何利用及应对方言对语言习得的.影响

研究方言对语言习得的影响，或是为了利用好的影响，或是克服坏的影响，但最终目的都是为了更好的习得语言，加强各际的文化交流。那么，我们到底应该如何利用或克服方言对学研习得的影响呢?笔者提出如下几点意见，以供学者或语言教学者参考：

(一)重视及加强普通话的学习

我国宪法规定：“国家推广全国通用的普通话”。“大力推广和积极普及普通话”是我国长期以来坚持的基本语言政策，推广普通话、讲好普通话是一个公民的责任。普通话是以北京语音为标准语音，以北方方言为基础方言，以典范的现代白话文著作为语法规范的。有不少人错误地认为：普通话二方言+声调。其实不然，因为方言在声母、韵母、声调等诸方面与普通话都有很多不同的地方。不同区域的语言有着自身的特点，即或是同为北方方言，或在同一区域，也有各自的特征，这就是我国语言的特点。因此各方言区的人要讲好普通话，必须了解其方言与普通话在声、韵、调、词汇、语法等方面的不同点，然后进行改正，这样才能讲好普通话。

(二)建立一种“方言+标准语”的互补式语言习得模式

笔者认为，在促使学生选择学习外语的众多因素之中，语言背后所隐藏的文化内涵才是其学习的根本原因。可从目前我们对语言习得环境的综合利用上来看，重课上学习而轻语言实践习得的现象大量存在，这是对语言习得资源的严重浪费。对于那些性格内向、不善交际或跨文化交际意识不强、只喜欢跟自己统一语种的人“扎堆”的语言学习者来说，良好有利的语言习得环境实际上仅限于课上环境，课外环境根本没有得到有效开发和利用，这不能不让人感到可惜。

因此，我们有必要在今后一段时间内重点研究课方言开发和利用，并努力建立一种“方言+标准语”的互补式语言习得模式。标准语仅是语言交流、沟通的工具，而真正促进更深入的文化交流的是方言，我们必须重视方言的文化交流作用。

四、结论

美国人类学家霍尔曾将世界文化分为“高语境文化”和“低语境文化”，认为东方文化属于高语境文化，其特点是在交际过程中注重依赖语境。 汉文化无疑属于典型的“高语境”文化，留学生在汉语习得或运用汉语进行交际的过程中必须熟悉他所处的文化语境才能顺利进行交际，否则就会遇到各种各样的交际障碍。地方文化语境是来华留学生最先直接接触的具体语境，他们在华期间的一切生活和学习活动基本上都是在这个相对固定的文化语境中进行。所以，研究地方文化语境对汉语习得的影响有十分重要的意义。

方言是地方文化语境的重要构成要素，我们要清楚认识到其对语言习得的影响，并加以“扬长避短”。如此，才能真正的加强跨文化的交际，才不会出现那种仅会讲语言，但不懂文化的现象。只有重视方言对语言习得的影响，才能实现真正的跨际文化交流。

参考文献：

陈松岑：《社会语言学导论》，北京大学出版社1985年版，第135页。

龚亚夫：《语言习得与第二语言习得研究中的几个概念》，《英语教师》第1期。

许菊：《文化适应模式理论述评》，《外语教学》20第3期。

品质语言“微”习得 篇6

发现, 感受语言形象

所谓“品质语言”, 是指语言精巧、雅致, 在遣词炼句上有讲究, 有特色。现行的语文教材大多出自名家笔下, 一词一句都值得驻足细赏。比如《地震中的父与子》中有这么一句话:“他挖了8 小时, 12 小时, 24 小时, 36 小时, 没人再来阻挡他。他满脸灰尘, 双眼布满血丝, 衣服破烂不堪, 到处都是血迹。”再如《慈母情深》中有这么两句话“:背直起来了, 我的母亲。转过身来了, 我的母亲。褐色的口罩上方, 一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我, 我的母亲……”“母亲说完, 立刻又坐了下去, 立刻又弯曲了背, 立刻又将头俯在缝纫机板上了, 立刻又陷入了忙碌……”

当然, 不同的文章拥有不同的语言形式, 呈现的方式也有显有隐, 加上不同语感的人对于品质语言的定位不同, 因此, 要使学生发现品质语言之踪影也不是几句简单的说教就能有效的。这就要求我们教师在平日的教学中, 有意识地将教学目标聚焦于文本中的品质语言, 通过圈圈点点, 通过读读记记, 通过批注交流, 更可结合课外阅读拓展开展好词好句分享会, 使他们能着眼于细微之处, 并在一次次微小的语言发现中, 优化良好的语感, 触摸品质语言之脉动, 感受品质语言之温度。

感悟, 把握语言规律

王崧舟老师认为, 语文教学不仅要关注“内容”, 更应该关注“语言”。确实如此, 追溯语文课程的本质“, 写什么”人人看得见“, 怎么写”、“如何写得有品质”对大多数人来说却是个秘密。如“他挖了8 小时, 12 小时, 24 小时, 36 小时, 没人再来阻挡他。他满脸灰尘, 双眼布满血丝, 衣服破烂不堪, 到处都是血迹。”这句话简单的表述就是说父亲挖了36 个小时, 但作者为什么不直接写挖了36 小时, 而是从8 小时写起?再如《慈母情深》中有这么两句话:“背直起来了, 我的母亲。转过身来了, 我的母亲。褐色的口罩上方, 一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我, 我的母亲……”“母亲说完, 立刻又坐了下去, 立刻又弯曲了背, 立刻又将头俯在缝纫机板上了, 立刻又陷入了忙碌……”这两句话简单的表述就是说我的母亲直起背转过身来, 褐色的口罩上方, 一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我以及母亲说完以后坐下去, 弯起了背, 将头俯在缝纫机板上忙碌起来。但作者为什么不这样直白地表述?如果教师将文本句子和直白表述的句子同时呈现, 通过朗读比较, 一定能有效地解读文本内容, 更能获得把握品质语言规律的微妙之法。

小学语文课本中的品质语言大多因比喻、拟人、夸张、排比、反复等修辞手法的运用而回味不绝, 但有些并未使用修辞手法的语言却也值得我们细细品味与感悟。《山中访友》中有这样一句话“:这清新的绿色仿佛在雨雾中流动, 流进我的眼睛, 流进我的心胸。”这绿色在雨雾中流动我们可以理解, 那么绿色流进眼睛、流进心胸又作何理解呢?再如《彩色的非洲》中有这样一句话“:非洲人强悍、粗犷的音乐、舞蹈更是彩色的。”如果说舞蹈因服装和灯光可以变成彩色, 可音乐怎么也可以用彩色来形容呢?这就要求教师通过细读推敲, 体会作者的言外之意和辞外之情, 在一次次的微感悟中把握品质语言的规律。

运用, 习得语言技能

《语文课程标准》指出“:尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料, 特别是有新鲜感的词句。”所以, 教师可尝试着腾出课末五分钟的环节让学生将课文中习得的品质语言进行模仿、迁移、运用, 必能习得品质语言的表达技巧。

如五年级上册第六组课文, 我就紧紧围绕“等待”设计了语言的微训练。教学完《地震中的父与子》之后, 我让学生写一写夜幕中等待妈妈下班回家的焦急心情:10 分钟, 40 分钟, 1 个小时, 2 个小时, 我始终不见妈妈回来的踪影。教学完《慈母情深》, 我再让学生写一写夜幕中等待妈妈下班回家的焦急心情:20 分钟过去了, 不见她的踪影, 我的妈妈。40 分钟过去了, 仍不见她的踪影, 我的妈妈。1 个小时, 2 个小时, 我在无数次的期盼中, 还不见她的踪影, 我的妈妈。教学完《学会看病》, 我还让学生结合之前所学的内容写写夜幕中我等待妈妈下班回家的焦急心情:20 分钟过去了, 不见她的踪影, 我的妈妈。40 分钟过去了, 仍不见她的踪影, 我的妈妈。1个小时, 2 个小时, 我在无数次的期盼中, 还不见她的踪影, 我的妈妈。时间艰涩地流动着, 像沙漏坠入我忐忑不安的心房, 你知道吗, 我的妈妈……同样写等待时的焦急心情, 学生在教师有计划五分钟的微训练中, 以滚雪球的形式, 使得语言质量有了稳稳的提升。

因为每日训练的只有五分钟, 既要书写, 又要评价, 所以教师在创设教学环节的时候一定要立足年段课程内容和教学目标, 把握每一篇课文中品质语言的价值所在, 创设语言转化的机会, 强化语言的规范运用和创新使用, 相信在日复一日的熏陶与训练中, 学生一定能获得语言经验, 提升语言品质。

参考文献

[1]刘仁增.《语用开启语文教学新门》.福建教育出版社

语言焦虑与第二语言习得 篇7

1 语言焦虑与二语习得关系

Gardner和Mac Intyre (1993) 认为语言焦虑是语言学习者在接触第二语言或者外语时产生的一种忧虑或恐惧的心理状态。若学习者时常感到焦虑, 则焦虑会潜移默化地内化为其人格或心理素质的因素。研究证明, 焦虑会对语言学习产生负面影响。过度的焦虑不仅会分散学习者的精力和注意力, 同时也大大降低了语言输出量以及输出效果。显然, 这种消极的焦虑无益于语言学习。然而, 一些研究人员发现, 适度的焦虑可以激发学习者的学习积极性, 有助于学习语言。如, Campbell和Ortiz曾于1987年举办了一届关于外语学习焦虑的研讨会。在会上, 他们对外语学习的策略以及理想外语学习者的特点进行了探讨, 提出了语言学习的有效方法, 其中就包括有效利用语言焦虑来帮助学习者学习外语。Horwitz和Cope也早在1986年就提出缓解外语焦虑有两种途径, 一是帮助学习者学会应对外语焦虑;二是减轻学习环境的压力;Crookall和Oxford在1991年还将教师的焦虑纳入语言焦虑中, 提出以游戏和模拟活动来缓解学生和教师的外语焦虑。教师和学生不仅会从活动中获益, 对于如何更好地指导学生, 教师也会有一个更深入的理解。

2 语言焦虑本质与类型

搞清语言焦虑的来源是解决外语学习焦虑的首要问题, 根据Von Worde (2003) 的研究, 引起外语学习焦虑的因素包括:语言学习者不能理解教师所布置的任务;语言学习者要用外语在公众场合下做演讲;语言学习者要参与课堂活动;语言学习者害怕在公众场合下讲外语。语言学习的焦虑主要与学习者, 教师, 课堂活动相关。因此语言学习的焦虑可以从语言焦虑的来源分为三种类型。

2.1 交流焦虑

交流焦虑是指担心和恐惧与他人沟通而引起的一种羞怯的情绪。在公众前讲话、在听或者学习口语时有困难均是交流焦虑的表现。语言学习中的交流焦虑与个体的知识能力相关, 表现为在外语学习中学习者很难理解别人, 也不能被别人理解。这也是为什么明明很健谈的学生在外语课堂上却保持沉默的原因。

2.2 考试焦虑

Sarason (1984) 认为考试焦虑指的是由于担心失败而产生的一种学习焦虑。之所以会产生考试焦虑, 是因为考试失败会给学习者造成负面的消极的影响。因此, 一旦有各种考试, 学习者就会产生这方面的焦虑。一方面, 他们担心在考试中会失败, 另一方面, 担心把之前失败的考试经验带到下一次的考试中, 形成一种恶性循环。由于学习者太过于担心考试结果, 因此他们越发地焦虑和不安。

2.3 负面评价焦虑

负面评价焦虑指的是语言学习者因害怕别人给出自己负面的语言学习评价, 而产生的沮丧情绪。缺乏自信地语言学习者更容易产生这方面的焦虑, 特别是当教师给出负面评价时。除此之外, 对自身语言水平的不自信和担心犯错都是负面评价焦虑的具体表现。

3 语言焦虑的相关因素

导致语言焦虑的因素有很多, 包括个人因素 (如自尊) 和教学过程的相关因素 (如教学方法和课堂活动) 等。

3.1 自尊

Oxford (1997) 认为自尊是一种基于效果分析的自我评价。Price (1991) 的研究发现, 自信的语言学习者的焦虑程度通常低于自卑的语言学习者。Hortwitz和Cope (1986) 指出外语学习会通过改变学习者习惯的交流方式, 限制学习者犯错误的自由来对学习者的自尊构成威胁, 进而使学习者产生焦虑的情绪。根据Scarcella和Oxford (1992) 的研究, 一个人可以在整体上自我感觉良好, 但在焦虑的情况下, 他也会感到自卑。

3.2 竞争意识

通过对语言学习者日记的研究, Bailey (1983) 认为竞争意识可以导致语言焦虑。当语言学习者将自身与他人或者一个理想的自我形象相对比时, 就会产生焦虑。Scarcella and Oxford (1992) 认为竞争意识与焦虑相关, 但这种联系并非出现在所有学生的身上, 自卑的学习者更容易产生焦虑。

3.3 冒险意识

Oxford和H.D.Brown (1990, 1994) 认为对于语言学习者来说, 进行一些适度的学习冒险是非常必要的, 比如根据背景知识猜测文章大意, 尽管学习者会偶然犯错, 但也不能放弃尝试。Ely (1986) 认为当学习者在语言课堂中感到焦虑不安时, 冒险的意识就会降低。拒绝冒险的学习者练习语言技能的机会也会相应减少。

3.4 课堂活动和教学方法

在Koch and Terrell (1991) 的研究中, 超过半数的被试认为在全班同学面前做口头报告是最让他们感到焦虑的活动。Scarella和Oxford (1992) 的研究得出, 口头任务并不是引起焦虑的唯一因素, 对于另一些学生来说, 写作、阅读或者听力也会让他们感到焦虑。Samimy和Rardin (1994) 发现一些教学方法, 如集体语言学习, 可以减少大多数学习者的语言焦虑。

除了上文所列语言焦虑的相关因素, 尚有一些其他因素也会引起语言焦虑, 比如学习者的兴趣、信心、模糊容忍性等。

4 如何克服语言焦虑

研究表明适度的语言焦虑有助于语言的学习, 因为适度的焦虑可以让学习者保持适度的紧张, 调动起学习的热情, 提高学习效率, 因而取得更好的学习结果。然而, 语言学习焦虑过高或者过低都会对语言学习产生负面的影响。焦虑过高会降低学生学习的注意力, 语言交流就没有办法顺利进行。相反地, 焦虑过低的语言学习会使学生缺少动力和热情。而只有适度的焦虑才能鼓励学习者逐步的提高外语语言的能力, 有效地完成学习的任务。因此, 采取一定的措施将语言学习者的焦虑调节到一个合适的水平是很有必要的。根据语言学习焦虑的来源和相关因素, 该文提出了一系列的措施来调节语言学习焦虑。

4.1 培养积极的语言学习态度

教师首先要做的是校正学生对语言学习的偏见和一些不切实际的观点。比如有些学生认为学习英语仅仅就是记忆单词, 阅读和做练习;而有些学生不能有一个正确的自我评估, 往往设定一些难以完成的学习目标。他们没有意识到语言的学习是一个循序渐进的, 慢慢积累的过程。教师应该鼓励学生们一起讨论外语学习的焦虑, 通过这种方式, 学生可以意识到自己存在哪些方面的语言学习焦虑及其出现的原因, 并通过彼此的交流去改善。

4.2 营造良好的学习环境

教师应该尽力营造一个愉悦、和谐的语言学习环境。Can field和Wells (1994) 认为教师最需要做事情就是帮助学生创造一个良好的语言学习环境, 学生在这种环境中能感到安全, 会受到鼓励, 并能得到尊重和关爱。研究表明在充满紧张和竞争的学习环境中学生很容易产生不满, 而放松和友好的环境则能够让学生获得安全感, 学生更愿意在这种语言环境中去冒险。

4.3 提供合适的学习材料

教师应该为学生提供难度适度并且有趣的语言学习材料。如果学习材料太难, 就会挫伤学生学习语言的积极性和自信心, 从而引起焦虑。克拉伸 (1985) 的输入假说理论中提及公式“i+1”, 其中i代表学习者语言学习的现有水平, 1代表稍微高出学习者现有水平的学习材料。他认为, 学习者只有接触大量的略微高于他们现有语言水平的输入, 只有这样语言习得才能产生。

4.4 教师注意课堂行为

教师通过对教学活动的反思, 也可以有效地减少学生的学习焦虑。首先, 教师要把注意力集中在培养学生语言学习的兴趣上, 调动其学习英语的热情。其次, 教师应该尊重学生的个体差异, 根据学生各自的天资进行教学。例如, 对于一个基础比较弱的学生, 应该允许他有一段时间的“沉默期”, 而这一时期可以加大语言的可理解性输入, 让他获得一定的语言技能而不是强迫其有一定量的语言输出。最后, 教师应该正确处理学生的语言错误。要让学生意识到在语言学习的过程中, 错误是不可避免的, 并且帮助他们逐步克服。

浅谈语言习得和思维角度观察语言 篇8

1.1 人类的母语习得是在无意识的情况下不断受自然环境潜移默化影响的过程

每个人都会经历先听后说、模仿、类比、交流、评价等不同的阶段。而这些语言知识,经验和技巧的获得就是在日常生活中以一种很自然的形式发生的。母语及其母语的使用就是在不断学习不断实践的上升过程中自然而然地被人们所掌握、所熟练的。

1.2 语言是人类心智能力的一个重要组成部分,语言习得则是人类的本性,是一种自然能力

在所有生物中,语言都是自然本性的交流,但不同于其他生物,人类的语言还是思维的外壳。口、舌、咽、喉等只是人类的语言的发起器官,大脑才是语言的指令官。

1.3 习得语言能力的高低和人所处的年龄阶段是密不可分的

因为每个阶段都有各自时期的主打性能,超过一定的时间,其效力也会逐渐减弱。婴幼儿时期是语言习得能力获得的最高阶段,但伴随着成长,语言习得能力会慢慢脱离其主导地位。因此我们常说,成人的语言习得远不如儿童,人越大学习语言的难度也越大。

通过以上论述,我们可以归纳语言习得的特点为:(1)习得语言能力是人类天生具备的,每个大脑中都有习得功能。(2)母语习得在自然环境下便可无意识的获取,且在日常生活实践中则可自我纠正错误信息。(3)习得语言受时间约束。婴幼儿时期,习得能力最强,伴随着成长,其能力越来越薄弱。

2 语言与思维的关系

语言与思维的关系问题,历来都是语言学、心理学、甚至是哲学领域上争论不休的问题。因为学者不仅要考虑语言和思维的逻辑性和合理性,以便建立一个可以长久立足的理论,而且对于语言和思维的本质也要反复讨论,有时候甚至会陷入到语言和思维是不是同一样事物的探讨。综合各学派不同意见和争论,当前主要有三种代表性的观点:

2.1 语言先于思维

其论据是“语言怎样描写世界,我们就怎样观察世界;世界上的语言不同,所以各民族对世界的分析也不同”。这种观点认为语言对世界的描写阐述了世界现状,对世界的认识决定了其思维层次。我觉得此观点过于片面,忽视了人的其他感官作用的认识能力。举个例子来说,身体感觉器官都可以感应到温度的变化,不是只有天热、天冷这些文字才可以表达出这个含义。

2.2 思维先于语言

这种观点认为“语言是用逻辑构成的”。因为语言是一种交流的工具,就有了存在的意义;但是,意义的理解和表达需要思维来完成,没有思维去分析理解,那就没有语言的意义,也就没有语言。

2.3 语言和思维同步,不分先后

这种观点提出了一个“内部语言”的概念,即一种可以把思维和语言同步连接的言语,这样就避开了语言和思维谁产生谁的问题,直接讨论两者之间的相互作用关系。

此三种观点各占春秋,难分姿色,在当前社会也是各说风云,还没有相关文件来评定是非。也许还有其他观点存在,也许是谬论,正如我想到的类似第三种观点“语言和思维同步”的另外一种观点。即语言和思维是同一体的。如果认为语言和思维是同步的话,那前提就是已经承认了他们是两种不同的事物,本质和属性都不一样。但如果我们假设语言和思维是同一样东西呢,或者说语言就是思维,思维就是语言,只是它有了两种不同的叫法。因为语言和思维都是抽象的东西,我们很容易赋予了它不同的学术名称,但事实上,他们承担着同样的作用,同样的功能,从这个角度看,它是语言,从另一个角度看,它是思维。正因为它们是同一样东西,我们才围着他的两个分体不停的讨论谁先谁后。就好像一个人,他前面后面都有一盏灯,所以看到两个影子,其实都是一个人的影子,两个影子一样。就像“语言与思维应视做同一体的两种表现形式或两种功能形态”。这种观点与第三种观点的不同在于直接把语言和思维等同起来,也去掉了一个“内部语言”的概念,没有强调其语言和思维的相互作用,因为两者就是一个同一体。

3 思维角度观察语言

思维是人类特有的、通过大脑来反应客观事物的过程。语言不是生理现象,也不是自然现象,而是由于社会历史的发展,逐渐形成的交流方式。在没有语言之前,人类大脑也反映客观事物,但这种反应是人的感官机能对外界事物的基本感官认识,是极其原始的。语言决定思维,是思维的工具。在任何情况下没有语言,人类不能进展思维活动。

语言的形成可以分为概念化、生成表达内容、发音、信息发出时的自我检查几个步骤。婴儿阶段,即是把所见所听事物与相应的文字符号相勾连,比如通过颜色、气味、形状、功能等等与相应文字对号入座,此阶段就是概念化生成表达内容。并且这种连接效应持续时间相当长久,在人生的每个阶段当我们想要表达事物时,第一在头脑中出现的是儿时的第一印象。发音即是将组成的句子从发音器官中发出来,这一阶段利用人的口、舌、咽、喉等生理发音器官,表达出特定的语音符号。需要注意的是,发音不能是机械的发音,而需要带着意识去发音,因为这时的意识,有纠正语法的功能。这些阶段,都离不开人脑皮质层的储存信息的功能及人脑灵活的创造性的功能。

参考文献

[1]肖少北,张文香.语言与思维关系理论述评[J].海南师范学院学报(人文社会科学版),2000,(03).

[2]张丽萍.谈思维与语言可分的相对性[J].殷都学刊,1998,(04).

类典型差异与语言习得 篇9

1 上下文与类典型现象

不论是在书面语, 还是在口语交际中, 上下文线索往往会使读者或交际者对某一事物产生不同的类典型。比如下面这4句话:

1) The hunter took his gun and his dog, then left for the mountains. 猎人带上猎枪和他的狗向山中进发。

2) Mary took her dog to the beauty salon to have its curls reset. 马丽带她的狗去美容厅重新整理一下它的卷毛。

3) The policemen took their dogs to chase the escaped criminal. 警察带领着狗追赶逃犯。

4) As soon as the race started, the dogs began chasing the rabbit. 比赛一开始, 狗就开始追赶兔子。

看到这4个句子, 我们会产生不同的“狗”的形象。句1) 中的“狗”很可能指一种猎犬, 句2) 中的“狗”则是一种宠物狗, 句3) 中的“狗”是指一种警犬, 而句4) 中指的是一种赛狗。以上各句中的语言线索, 如句1) 中的“猎人”、“向山中进发”, 句3) 中的“警察追逃犯”等构成了纯语言上的语言语境, 使我们与自己的经验世界取得联系, 决定了我们对某一范畴的类典型的不同认识。之所以会这样, 主要是由于语境会改变与某一范畴有关的特性的权重 (weight of attributes) , 语境会突出某些没有语境情况下, 一些不明显的或根本不存在的特性 (Ungerer & Schmid, 45) 。如句1) 中的狗, 有突出的“叼回猎物”的特性, 句3) 中的狗则“嗅觉灵敏, 能逮住罪犯”, 与句1) 相比, 句2) 、3) 、4) 中的狗都会变成边缘成员, 而猎狗 (retriever) 才是典型的狗。但句1) 中的狗相对于句2) 、3) 、4) 来说, 却又成了边缘成员。就句1) 而言, 虽然有人会认为猎人也可能带警犬去打猎, 但看到句3) 后, 则不会再存在这种想法, 这本身说明类典型受语言上下文的影响, 语篇中的词、句子等上下文线索会使语言使用者对其他的词或句子产生不同的理解, 引起类典型差异现象。

2 类典型是语义与句法范畴上的连续统

就英语语言本身而言, 类典型现象既存在于语义, 也存在于句法。在语义与句法中, 类典型现象并非界限清楚。Givon (1986) 认为, 在典型的祈使句和典型的疑问句之间、典型的陈述句和典型的yes-no问句之间, 都存在着一种句法和语义上的连续统。下面是Givon的例子:

5) Pass the salt!

6) Please pass the salt.

7) Pass the salt, would you please?

8) Would you please pass the salt?9Could you please pass the salt?

9) Could you please pass the salt?

10) Can you see the salt?11Do you see the salt?

11) Do you see the salt?

12) Is there any salt around?

这8句话中, 句5) 是最典型的祈使句, 句12) 是最典型的疑问句。但是, 就句法上典型的疑问句 (interrogatives) 表达意义而言, 则可能是指语用上的请求 (request) 这一言语行为, 而并非询问 (question) 。

一方面, 语义上的类典型的界定依赖于句法上的类典型。以idea一词为例, 其最早的类典型意义是concept, 主要应用于the idea of这一句法结构当中, 其另一典型意义belief, 应用于the idea that + clause这一句法结构中, 而其所具有的sudden inspiration这一典型意义, 常与have/get连用 (Ungerer & Schmid, 266-267) 。再比如, 一些离及物类典型较远的句子通常会由于对时态、语气、动词的体、极性等的选择不同而造成。只有报告事件的及物句 (而非报告状态的及物句) 才可以插入到What happened was that …这一半分裂句中 (Taylor, 208-215) 。

14) What happened was that he was wrong.

1314

这两句中, 句13) 可接受, 但句14) 则不可接受。同样下列4句话中:

15) I’ll write you.

16) I wrote you.

) ’18The key opens the door.

) 15171618

句) 、) 比句) 、) 更自然。这些都是由于受时态的影响。有时, 接受者 (recipient) 可作为直接宾语, 而不提及受事 (patient) , 如:19Tell me!

19) Tell me!

主要是由于受语气的影响。所以, 决定语义上的中心成员或边缘成员与某一语言结构的句法特征和分布特征有关。及物结构的语义上中心成员显现出其边缘成员所不具有的一些句法特征和分布特征。

另一方面, 语义上的类典型与句法上的类典型存在制约关系, 即, 后者受到前者的制约。以类典型的及物句为例, 在此类句型中, 对于时态的要求是现在时或过去时, 而对于词性, 要求名词短语不可以无具体所指, 要求动词也必须是现实动词 (realis) 。然而, 就及物句的语义特性而言, 该结构中的类典型的例示则囊括了其所具有的至少11 种特性 (Taylor, 206) 。Taylor (193) 指出, NP’s N所属格结构并不适用于所有名词。语义上的类典型与某些名词关系密切, 尤其当这些名词表达句法所属格的“占有人”时。比如, 我们几乎极少说the table’s color, 而the table’s surface则是我们常说的。还有一些根本不存在的说法, 如my arrival’s time或者the meeting’s place。这就表明, “占有人”特性在那些指代“人”的名词中才能体现出其最高度。

3 不同语言间的类典型差异

类典型在不同语言中以不同的形式存在。例如, 表示颜色的词并非在各种语言都能找到其对应式。俄语词汇goluboy和siniy, 分别表示浅蓝和灰蓝, 与英语中的blue相比, 更好地限制了“蓝色”这一词的外延, 自然会导致“蓝色”这一范畴的类典型与英语的差异 (Taylor, 3) , 表示蓝色的单一词汇在俄语中无法找到。

Wiezbicka (1980) 认为跨语言的焦点色的稳定性与某些特定事物的特性的稳定性及感知的神经过程密切相关。这也导致了世界上许多语言 (如非洲和美洲的一些语言) 中蓝色和绿色这两种颜色合并。如意大利南部的一些保守的方言中, 就缺少表达blue这一颜色的词, 而用verde表示蓝色和绿色 (Taylor, 14-15) 。而Mc Neil (1972) 对日语颜色词的研究发现, 对某些颜色词的中心所指可能就是由于某物质在某一文化中的重要地位所造成的。

Rosch曾对不同文化的范畴进行过比较。她发现许多范畴都是围绕某一类典型而形成的。类典型范畴化与“家族相似性 (family resemblance) ”密切相关。因为类典型范畴允许仅拥有其中心成员所具有的少量特性的其它实体成为其成员 (Rosch& Mervis, 1975) 。就这一点来说, 随着环境的不断改变, 类典型范畴也具有相当的灵活性。

不同语言的类典型在语义上存在着差异, 这也是源于“家族相似性”。 Taylor研究了英语介词over的“射体有较高位置、射体和界标的覆盖关系、曲线运动、路径终点”这4 个主要意思, 并提出意义链模式AB, BC, CD, 四种意思的每一种自身所构成的范畴及其具有的类典型结构都是通过这种“家族相似”来相互结合的。而诸如静态——动态、射体——界标 (trajectorlandmark) 关系等方面, 主要依靠介词来加以凸显 (Taylor, 110) 。就认知语言学而言, 这些独特的方面会因语言而异, 并且构成语言的一种约定俗成。意大利语中表示“垂直, 但并不接触…”的介词sopra, 就不能充当路径介词来使用, 尽管英语中over的前三个意思它都具备。over表示on the other side时, 桌椅一般不会被视为障碍物, 用于隔离说话者与射体的通常是某个界限而已。相比之下, 只有A1、B1、C1体现在意大利语sopra的意义链, 而D1则没有体现。比如:

20) L’aereo volò sopra la città. (The plane flew over the city)

此句并不是指飞机飞过城市, 而是表示飞机在城市的垂直上方飞行,

以上例子印证了Taylor的观点, 在英语中, 通常正是中间意义B、C、D, 制约着从意义A到意义D。而倘若某一个具有与A、D相似的意义A1、D1 的词汇存在于在另一种语言当中, 如:意大利语, 并且A1 并未朝着B1 的方向扩展, 那么与C、D相类似的意义C1、D1, 也不会存在于这个词当中。

德语的情况又有所差异, 相比英语, 某些介词的意义链扩展更远。与英语中的over用途相似的介词über, 常用来表示路径, 而路径上某个实体均可作为所谓界标, 不一定非要存在障碍物。那么就类典型义来说, über自然也要比英语和意大利语更多。例如:

21) Er fuhr nach Hamburg über Bremen. (He went to Hamburg via Bremen.)

在本句中über的用法, 与英语中的介词via等同。在家族相似性的意义链这一层面上, 德语介词über一共有AB, BC, CD, DE这5 个范畴, 仍然要长于意大利语和英语。由此可见, 因语言不同而导致的类典型差异显然会影响跨语言交际, 这也是语言习得者所应注意到的因素。

4 结束语

在不同的语言中, 不仅存在着自然类事物的类典型差异, 也存在着语义、句法上的语言本身的差异。即使在同一语言内部, 也存在着语义、句法等类典型模糊、变异等现象。因此, 类典型虽然属于认知学的内容, 但对于跨语言交际、外语教学及二语习得等语言活动来说都是无法忽视的, 对于听说交际、写作阅读等方面的语言教学都有积极的作用。只有注意到这种差异, 才能更加有效、准确地运用语言进行交流、教学等活动。

参考文献

[1]Givon T.Prototypes:Between Plato and Wittgenstein[C]//CraigC.Noun Classes and Categorization.Amsterdam:John Ben-jamins, 1986:77-102.

[2]Mac Neill D.Colour and colour terminology.Review of Berlinand Kay[J].Journal of linguistics, 1972 (8) :21-34.

[3]Rosch E, Mervis C B.Family Resemblances:Studies in the in-ternal structure of categories[J].Cognitive Psychology, 1975 (7) :573-605.

[4]Taylor, John R.Linguistic Categorization:Prototypes in Lin-guistic Theory[M].Oxford:Oxford University Press, 1995:3, 14-15, 59, 110, 115-117, 193, 206, 208-215.

[5]Ungerer F, Schmid H J.An Introduction to Cognitive Linguis-tics[M].Pearson Education Limited, 1996:45, 266-267.

幼儿语言习得规律探讨 篇10

培养会使用语言的现代人是义务教育阶段语文教学的基本任务。也就是说义务教育阶段要培养这样的人:能感悟别人所表达的, 自己所表达的也必然能让别人感悟。读, 要读得声情并茂;听, 要听得清楚真切;说, 要说得头头是道;写, 要写得充实得体。但是, 我们花了很大功夫培养出来的学生却往往在理解和运用语言文字时费时费力, 辞不达意, 语言的工具作用不能充分发挥。造成这种现象的原因是语感的培养起步太迟, 对早期阅读教育缺乏正确认识, 很多人认为幼儿阶段奢谈语感为时尚早, 以至错过了语感培养起步的黄金阶段, 造成义务教育阶段语感培养的困难。

汉语是我们的母语, 对于一个正常的儿童来讲, 到了学龄阶段, 已经能够听得懂别人的话, 会用自己的语言来表达自己的内心所想。如果培养得法, 他们将开始关注周围环境中的书面语言, 所获得的早期阅读经验不光对幼儿的口语发展起促进作用, 而且特别有利于幼儿词汇的增长, 有利于幼儿对语法结构的掌握, 所以学龄前是语感培养的好时机, 此时动手, 将会终生收益。有人会说给三四岁的孩子谈语感, 能懂吗?能!只要我们做了, 尝试给他们耳濡目染, 一定会收到好的效果。大家都知道, 天真烂漫的少年儿童, 他们的大脑就如同一张洁白的纸, 你最早描上去的色彩将会留下最深的印记, 那么往这张白纸上最先画上什么, 怎样画?除了对大自然的感认知识, 对动作的模仿掌握, 最重要的就是语言的发展, 即对语言的理解、掌握和运用。此时的语言发展大多是口头语言的发展, 但绝不可掉以轻心。这就给我们的家长和幼儿老师提出了要求:给孩子一个轻松愉快的语言环境, 用准确、生动、形象、易懂的语言感染教育他们, 及早培养他们的阅读兴趣, 于不动声色中培养孩子的语感, 一定会收到好的效果。这时, 应做到以下几点:

1.尽早。

语感的培养早到什么时候?这个没有严格的界定, 但有一点是肯定的:那就是越早越好。孩子的语言发展感知是第一性的, 而理解是第二性的。说起来你也许不会相信, 就我自己如果不是亲眼所见也绝对不会相信:一个不满两岁的孩子居然能将一本《卖火柴的小女孩》连环画一字不落地讲下来, 那本连环画大概有十几到二十页, 每幅图旁边都配有一两句话, 全书少说也有二十多句话吧, 当我看到她用小手指着一个都不认识的字, 用稚嫩的声音念着“在旧年的大年夜小女孩被冻死在街头。新年的太阳升起来了, 照在小女孩红红的脸上……”心中除了感动, 更多的是惊奇:孩子太能干了!我们耽误孩子是不是太多了?

2.尽多。

研究表明, 三岁左右是孩子词汇数量增长的高速期, 是词汇发展的飞跃阶段。所以幼儿阶段语感的培养从形式到内容都要多, 和孩子面对面的语言交流必不可少, 还要给孩子多讲故事, 多教儿歌, 让孩子多讲故事, 多背儿歌, 多看书, 还要让孩子多听广播、多看电视, 多和小伙伴交往……有人会问这么多内容孩子受得了吗?不用担心, 实践证明只要采用孩子喜闻乐见的形式, 孩子们会很欢迎的。我曾经教过一个课外阅读广泛、语感很好、语文学习轻松愉快的学生, 经过了解这位同学的家长确实下了一番苦功:从一岁半开始《半小时妈妈》天天讲, 所有为孩子买的、订的、借的书都和孩子一起读, 还经常有意识地放录音让孩子听儿歌、学讲故事, 到上小学时, 这位同学的语言表达能力、感悟能力、对课外书籍的兴趣和阅读能力已超出同龄人许多。这位家长的做法看似辛苦, 但事实却证明在以后的学习过程中, 不仅孩子学得轻松, 这位家长也比别的家长轻松得多, 确实收到了事半功倍的效果。

3.尽好。

为了提高语感培养的质量, 必须严把质量关。给孩子看的书一定要保证色彩鲜明、图案清楚、内容生动, 另外字迹一定要大一些以利于孩子阅读。此阶段的孩子注意的时间短、自我控制的能力差, 如果强制性地让他们看书, 不仅不能培养他们对书籍的兴趣, 相反还会扼杀他们的读书积极性。而一本好书将会为他们展现一个五彩斑斓的世界, 激发起他们对图书的无穷兴趣。

另外, 给孩子听的语言一定要规范。好的语感及良好的语音面貌都离不开好的语言环境, 学龄前是学习语言的黄金阶段, 家长和幼儿园老师要尽力为孩子创造一个良好的语言环境以利于孩子今后的发展。最后, 还要为孩子选择接受语言教育最有效的方式。很多时候, 面对着令人眼花缭乱的信息来源, 家长和老师要么无所适从不知道为孩子选择哪一种接受语言教育的方式, 要么以孩子自己的喜好来决定, 而大多数孩子会选择看电视, 因为电视色彩鲜艳, 内容直观, 看电视又不需要过多地动脑筋, 所以孩子都喜欢看。而这种方式似乎也利于孩子语言的发展, 不是有很多孩子爱看电视结果普通话也说得不错, 还不时冒出一些让人料想不到的话语来吗?但仔细观察我们会发现只爱看电视的孩子不爱看书, 语感的发展也不尽人意, 原因就在于孩子在被动接受的时候自身的能力没有得到很好的锻炼, 天长日久, 还会养成孩子懒惰的习惯, 到那时你再要求孩子听故事、看书, 他还会嫌麻烦。与此相反, “听读物”倒不失为一种好的形式, “这种教育形式符合幼儿的思维特点, 深受幼儿的喜爱, 有助于提高幼儿文学欣赏能力”。

动听的故事能把他们带到很久很久的以前, 带到异国他乡或动物世界。在虚构的世界里, 他们被那动人的故事所吸引。“听读物”可以是听家长和老师给他们讲, 而且还可以听录音磁带。“运用电教手段进行语言教学, 能达到丰富幼儿词汇, 发展幼儿口语表达能力和观察、分析等思维的目的, 更能优化语言教学, 提高教学效果。”可以选择儿歌、古诗、故事, 尤其是内容短小、有趣的故事等内容, 这些录音首先发音标准, 其次用词生动、准确, 故事叙述有条有理, 有利于孩子语感的感性培养, 还有听录音这种有声而无色无形的方式反而有利于孩子积极思考, 在发展语言的同时还发展思维, 稍加坚持你就会发现孩子不光语言有发展, 而且听录音的兴趣也日渐增长, 过一段时间他还会讲出让你惊讶的话, 甚至会一字不差地讲故事、背儿歌, 而且语音标准、表情丰富。

总之, 在围绕“早期阅读”而产生的一系列语言活动中, 孩子可以获得敏锐的听力, 把握住正确的发音, 掌握常用的词汇, 逐步领会基本的语法规则和表达的技巧, 而这些能力的获得将极大地帮助语感的形成。

摘要：语文教学的最终目的是培养人的语言能力, 而一个人的语言能力很大程度上取决于他语感的强弱。所以语文教育应该注重培养学生的语感。幼儿时期是培养语感的基础阶段。本文从培养语感的起步阶段、培养语感的方法手段等方面对幼儿语感培养进行探究。

关键词：幼儿,语感培养,习得规律

参考文献

[1]王津婴.幼儿听读物的心理分析.学前教育, 1996, (7、8) .