第一篇：自然习得顺序范文
习得—学得 讲稿
一、Krashen的习得—学得假说
1、习得—学得假说提出背景
1、20世纪60年代，美国著名语言学家乔姆斯基认为，儿童对母语的掌握形式是一个特殊的过程。他们天生就具有特殊的语言学习能力，可以在短时间内形成母语语言能力。他还认为，儿童是在无意识地内化语言知识和语法规则，因此人们不必教授儿童学习母语，也不用纠正他们的语法错误。乔姆斯基还将个体有关自己语言知识的抽象能力称为“语言能力”，将在具体环境中对语言的实际运用称为“语言使用”。自从有了乔姆斯基的语言学理论，人们对语言能力的研究产生了极大的兴趣，语言教学界也开始接受这样的观点：将个体所获得的语言能力视为与个体所获得的与其他知识不同的东西。认为这种能力具有天赋倾向，而且其过程是一个无意识的自然成长过程。人们自然也将个体母语的获得过程与第二语言的学习过程进行比较，找出并研究它们在语言掌握过程中的不同点。
在乔姆斯基的理论基础上，克拉申提出了他著名的第二语言习得理论，该理论由五大假说构成，其中习得—学得假说为其重要组成部分。
2、习得—学得
习得—指以获取信息或以信息交流为目的的语言学习过程，是一种潜意识的学习，是不明显的、非正式的和自然的学习。学习者通常意识不到自己在学习语言，只意识到在用语言交流，因而其结果也是潜意识的。
学得—指有意识的语言规则的学习，是明显的、正式的、系统的和非自然的学习。学习者关注的是语言形式和语法规则，即语法。学习者通过教师的讲解和自己阅读语法书了解到了一些语法规则，并且能感悟和谈论这些规则。
二、习得与学得的特征
习得与学得的过程特征
“习得”的过程是非正式的，是在自然语境中进行的，是以无意识或弱意识或下意识为标志的，并且不按明确的规则学习，不改错;
“学得”的过程是正式的，是在教学语境中进行的，是以有意识或强意识为标志的，并且按明确的规则学习，还要求改错。 习得与学得的经验特征
克拉申认为二语“习得”是在自然语境中的下意识过程，像儿童学母语那样，在不知不觉中学习，并且不刻意学习明确的语言规则。如此，学习者获得的是直接经验，强调的是感性认识。
“学得”则是学习前人总结出的知识和经验，，对二语学习者来说是间接经验，这种看法是强调间接经验，强调理性认识。 习得与学得的认识特征
对于克拉申所严格区分的习得与学得来说，习得以强调外因为主，而学得以强调内因为主。外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因通过内因而起作用。因此，习得与学得不能简单地说哪个比另一个更好，更重要。当语言环境不够良好时就要改变这一外因，加强习得;而当学习者语言认知结构不够良好时，就要努力改变学习者的内因，完善语言认知结构，加强学得。
习得与学得的思维特征
克拉申的完全“习得”强调通过接触模仿，在不知不觉中学习二语，积累经验，再将经验上升为理性认识，是由特殊到一般，其思维特征是归纳。而 “学得”则是运用人类已有的知识去认识事物，是依靠已知去认识未知，是由一般到特殊，其思维特征是演绎。
Krashen的第二语言习得理论是当今世界上受关注程度最高的的理论之一。支持者或反对者都无法回避。其重要意义之一在于，它激发了人们对语言习得规律以及教学方法的广泛而深入的讨论。但同时也不可避免地有一些缺陷。
三、习得—学得区别假说的缺陷
1、对习得假说的批评意见
习得假说强调,习得是一个下意识的过程,学习者通常意识不
到自己在学习语言,而只能意识到自己在使用语言。这种观点乃建立在对外语学习与母语习得的比较之上，而不是建立在根据语言本质而认定的学习论的基础上。实际上语言学习就是获得新的语言项目,在学习过程中,如果遇到了新项目,首先要设法理解,通过练习,熟悉后才能运用,这一系列的过程都是学习者有意识的心理过程。
习得假说认为习得的对象是意义而不是形式。实际上,语言的形式与意义不可分。一定的语言形式必须表达一定的意义,而一定的意义必须依靠一定的语言形式来表达。语言必须通过语音、语法、词汇的有规则的组合才能表达意思。无论学习哪种语言,我们首先感知的是它的形式,然后才是它的意义。如果离开了语言的形式,就无法感知它的意义。同样地,意义的表达也离不开一定的语言形式。成人在学习外语的过程中,绝不会像习得假说认为的那样,只注意他要表达的或理解的意义,而不注重语言形式。
克拉申将二语习得完全等同于儿童的母语习得，这一点是不科学的。成人学习外语与儿童习得母语虽有相似之处,却有很大区别。相似之处:①需要输入语;②内化语法规则体系。区别者之处:①在一般情形下,成人学习外语是有意识达到一定目的的,不是自然习得;②成人的记忆,模仿能力低于儿童,也不具有像儿童那样习语以维系生活的动机;③成人学习的难点,首先是语言形式,而不是意念,在教学中,语言输入必须由浅入深,先易后难,儿童习语无所谓难易;④成人的惧怕、紧张、焦虑心理高于儿童,因成人是“明知而学”;⑤成人喜欢阅读、思考,借助概念理解等;⑥成人没有儿童那么多的学习时间。所以,成人学习外语与儿童习得母语大相径庭。
2、对学得假说的批评意见
“习得”和“学得”有无接口方面。克拉申认为“学得”和“习得”是两种既不相同又不能相互沟通或转换的过程。“学得”的语言知识无法转换为语言习得系统的知识，也不能用来在自然交际环境中表达说话者要表达的意义，只能发挥监察作用，人们使用第二语言的能力主要来自习得的知识而非学得的知识。学得假说认为,第二语言的学习过程是有意识的,据此而获得的知识只能用于习语初期的监察。但是大量的教学实践证明,不管是学得和习得的知识都可能是有意识的,也可能是无意识的。关键是两者都必须通过反复运用,并在反复实践中加以修正和发展,通过外化和内化,变成自己头脑里固有的东西,才能更好地应用于交际。克氏将习得与学得对立,不符合教学的实践经验。人们都认为两部分所得知识必须相互渗透、融为一体,才能充分发挥它的交际作用。
克拉申强调“习得”表现在口语方面，“学得”表现在对课堂作业或考试的“监察”方面。这种区分是从狭义来看的，明显适应不了现代社会的需要。)学得的知识不只是发挥监察的作用,教学实践证明了语法是学习第二语言的工具。学得的知识,在输入时有助于对输入的理解,在输出时有利于创造,所以它的作用不只是监察。
人与人之间的交际不仅仅限于口头交际，更需要使用一些书面文字进行交流。从广义上来讲，文字交流也是语言习得中必不可少的一部分。我曾听到过这样一个故事，一位进城的农民汉子竟然找不到厕所，原因就是他不识字。我们能说他充分习得了汉语语言吗?我们只能说他过了汉语的听说关，可以进行口头交际;但却没有过文字关，因为在需要文字交际的地方他却无能为力，他仍被看作一个文盲。对大多数中国人来说，我们对外部世界的了解大多是以文字为媒体的，如网上浏览，报纸，外文杂志或小说等。而一个文化与另一个文化之间的交流更是以文字为主要载体。一个连文字都不识的人怎么去从事翻译、写作?我们不会把一个口若悬河但一字不识的人看作是一位语言学习的成功者。所以从广义上讲，习得应包括“听说读写”几个方面，不应把“习得”和“学得”分隔开来，它们应该是互相渗透、互相融合、不可分割的。
四、习得—学得区别假说的启示
第二语言习得研究是基础性研究，能使教师和学习者对语言学习的本质及学习现象有新的更科学的认识。因此理性地看待克拉申习得—学得假说对教学具有重要的现实意义。 正确对待语法教学。语法教学是外语教学的一个重要组成部分，它使输入更易于理解，学习者可系统化地接触语言，并由浅入深对语言进行分级处理;学习者更易于把接受的语言信号分解成可理解的语言单位。成人有较强的理解分析能力和知识基础，在外语学习过程中不仅满足于知其然，还要知其所以然，一定的语法知识可满足他们的求知欲望，大大提高其自学效率，也可减少母语负迁移的影响。因此，在强调培养外语交际能力的同时，我们也不能忽视外语教学中的语法教学。
加强词汇学习和词汇教学。熟练掌握词汇是理解语言和表达语言的基础，有意识学得的词汇既可以用来理解也可用来交际。近几年来，我国不少学者已把目光转向了词汇教学和词汇习得，词汇研究也越来越受到重视，词汇法在我国已受到越来越多人的关注。当今外语教学面向意义就体现了教学中心向词汇的转变。全面准确地认识克拉申的监察理论及其习得—学得假说，不但不会导致学习者认识上的混乱，相反它能让我们更好地认识外语学习的本质及特点，制定出切实可行的适合教学的政策、方法和目标，提高学习的效率，从而增强学习者的决心。 把“习得”和“学得”有效结合起来。没有“学得”知识的积累，“习得”一门语言就无从谈起;而只有“学得”的知识，却没有“习得”的能力，外语学习也只能停留在课堂上，无法发挥交际的功能。因此，这两者可谓是“你中有我，我中有你”;或者说不分你我，浑然一体。 “学习”是量变，而“习得”则是质变。从本质上讲，“习得”是一个高级的学习过程，它是“学习”的语言知识的领悟与内化。所以我们不应该偏颇任何一方。
第二篇：培训习得
(一)
在这个杨絮翻飞，春光四溢的日子，我完成了2010年焦作市骨干教师远程培训时间的学习。回想这八个月来的培训学习历程，真是别有一番滋味在心头。随着南水北调工程的启动，我的家和学校都处于搬迁之列。学校暂用的是原来的白庄小学，而我的家则是租用别人的房子。地处农村，虽说不上是穷乡僻壤，但停水、停电成了常有的事。到了雨天，牛粪和着雨水，我们就行走在这条泥泞的道路上。我常常在课堂上对我的学生说，越是艰苦的地方越能磨练人。是的，这个地方也成了我静心研修的场所。网络学习，班级留言，问题答疑、文章交流评论，所有这些，都让我乐此不疲，陶醉其间。所学习的十四门课程我都经过了认真学习并做了笔记(笔记本上记录)。打开电脑，登录进入学习平台，我首先学习的就是《新师德与教师教育》。尽管此前我们已经接受过焦作市教师职业道德远程培训，但通过对这门课的深入学习，我对教师这一职业又有了更深刻的理解。教师要用自己的全部素养，特别是道德素养、整个人格来提供专业服务。教师提供的服务归根到底是一种道德服务，其他专业(如律师、医生等)更多地用专业知识和技术提供服务。英国诗人雪莱说，道德中最大的秘密是爱，我们说，师德最大的秘密是教育爱，而教育爱是需要智慧的。我们应坚守师德底线，遵循师德基准，力达师德高标。
要成为一名普受学生敬重的老师，不仅要有过硬的专业素养，同时需要有高尚的职业道德修养。要做到这一点，不仅要对学生关爱、尊重、公正，对教育工作尽心尽力，还要不断完善教师自身人格，彰显人格魅力。2008 年我国新修订的《中小学教师职业道德规范》就将为人师表、终身学习作为教师人格完善，持续发展的重要方面。
通过学习我的教育信心不断增强，我相信：教育可以改变一个人，相信通过自己的努力，可以教育好学生。即使短期内我的教育力量未必能立竿见影，但我的努力，我的付出也一定会在学生幼小的心田洒下丝丝雨露，滋润他们的心灵。同时，我也在和他们共同成长，从而获得了一种做教师的幸福感。
第三篇：习得性无助
习得性无助
百科名片
“习得性无助”是美国心理学家塞利格曼 1967 年在研究动物时提出的，他用狗 作了一项经典实验， 起初把狗关在笼子里， 只要蜂音器一响， 就给以难受的电击， 狗关在笼子里逃避不了电击，多次实验后，蜂音器一响，在给电击前，先把笼门 打开，此时狗不但不逃而是不等电击出现就先倒在地开始呻吟和颤抖，本来可以 主动地逃避却绝望地等待痛苦的来临，这就是习得性无助。 目录 “习得性无助”的来源 “习得性无助”的定义以及表现 “习得性无助”在教育活动中的表现 实验研究 矫正策略 习得性无助” “ 习得性无助 ” 的来源 1975 年塞里格曼 (Seligman) 用人当受试者, 结果使人也产生了习 得性无助。实验是在大学生身上进行的, 他们把学生分
1、定义：习得性无助指有机体经历了某种学习后，在情感、认知和行 为上表现出消极的特殊的心理状态。
2、表现：习得性无助学生形成了自我无能的策略，最终导致他们努力 避免失败。他们力求无法实现的目标，他们拖延作业，或只完成不费力气 的任务。他们沮丧，并以愤怒的形式表现出来。美国国家阅读委员会的报 告描述这类学生是“懒散、怠慢、有时是破坏性的。他们不完成作业。他 们面临困难的作业很快就放弃。他们在要求大声阅读、测验时变得焦虑
。”
3、归因：个体把控制力缺失归因于：(1)永久性而不是暂时性(2) 自己内在人格因素而不是情境因素(3)渗透到生活中多方面。易倾向于产 生习得性无助。 习得性无助” “ 习得性无助 ” 在教育活动中的表现 孩子天生就是积极的，喜欢尝试的：他一张开眼睛，就尝试着到处看; 当他能控制自己的动作时，就开始喜欢到处爬，到处摸……当然，因为是 “第一次”，就会出错很多。如果孩子的每一次尝试成人都报以厉声呵斥 “不准……”或大惊小怪的惊呼“危险!不要……”时，他就好像被电击 了一样，久而久之，他对自己要做的事情变得不自信了，因为他不知道做 完了之后大人是不是又该大声说“不”了。结果，他也许会如你所愿地变 成一个“乖”孩子，哪儿也不碰，什么也不摸，但却把“自卑”的种子深 深地根植于心中。 当一个学生一次次参加考试，一次次地考不及格，久而久之他会对学 习失去信心，甚至产生厌学情绪，于是上课开始不喜欢听讲，经常走神， 有时还会捣乱课堂纪律，课后也不再认真复习功课了。 我们在教学中常常会遇到这样的现象：学生在学习时毫无动力，缺乏 进取心，遇到挫折时倾向于放弃，乃至对于力所能及的任务也往往不能胜 任，正是由于以往的挫折经历，他们认为自己无论怎样努力都不能取得成 功。他们拖延作业，或只完成不费力气的任务。他们沮丧，并以愤怒的形 式表现出来。美国国家阅读委员会的报告描述这类学生是“懒散、怠慢、 有时是破坏性的。他们不完成作业。他们面临困难的作业很快就放弃。他 们在要求大声阅读、测验时变得焦虑。”习得性无助学生的心理特征主要 有以下几点： 1.低成就动机：成就动机指个体希望从事有意义的活动并在活动中获 得满意结果的内在心理动力。成就动机高的个体在活动中能够完全地投入 并精益求精;在逆境中具有战胜困难的勇气和决心。“习得性无助”学生 成就动机低，他们往往不能给自己确立恰当的目标，学习时漫不经心。他 们对于失败的恐惧远远大于成功的希望，因而不再指望自己成功。 2.低自我概念：自我概念指个体对于自己的生理、心理及社会适应性 等方面的特征的自我知觉和自我评价。它能够为个体提供自我认同感和连
续感，帮助调节和维持自己的行为，对于个体的存在和发展具有重要意义。 “习得性无助”学生在生理特征、心理特征等各个维度上的自我概念均低 于一般学生。他们态度消极，对学习毫无兴趣;与同伴相处大多自卑多疑， 认为自己不受欢迎，因而与同伴的关系日渐疏远。 3.低自我效能感：自我
效能感，指个体在执行某一行为之前，对自己 能够在什么水平上完成该行为所具有的信念、判断或自我感受。“习得性 无助”学生的自我效能感低，对自己完成学习任务的能力持怀疑和不确定 的态度，因而倾向于制定较低的学习目标以避免获得失败的体验。他们想 的更多的是活动的失败。遇到挫折时，他们往往没有自信心，不加努力便 会放弃。由于怀疑自己的能力，他们经常体验到强烈的焦虑，身心健康也 受到损害。 4.消极的定势： “习得性无助”学生的学习生活经验往往是失败的， 又受到老师和同学的消极评价，从而逐渐形成了刻板的思维模式和认知态 度。他们认定自己永远是一个失败者，无论怎样努力也无济于事。他们还 往往固执己见，不能吸收别人的意见和建议，并以消极的方式重复不变地 对待学习问题。 导致学生“习得性无助”的原因：
1、学业不良状态的长期积淀 。"习得性无助"而产生的绝望、抑郁、 意志消沉，正是许多心理和行为问题产生的根源。学生在学业不良状态的 长期积淀导致了非智力品质的弱化，初中时，一部分学生曾经努力过，也 曾经洒过汗水，但无论怎么努力，仍然常常失败，很少甚至没有体验到成 功的欢乐。一次次的失败，促使他们对此做出了不正确的归因。认为自己 天生愚笨，能力不强，智力低下，不是学习的材料，因而主动地放弃了努 力，举起了白旗。也有另一部分学生同样努力过，也曾经取得过自认为可 以的成绩，但是往往不如他人，因而很少得到班主任老师的表扬，长期被 忽视，便逐渐丧失了自尊心，变得破罐子破摔起来。这便形成了"习得性无 助"的学生群体。 无助感与失尊感均是"习"得的，不是天生的，是经过无 数次的重复、无数次的打击以后慢慢养成的一种消极心理现象。在厌学群 体中，此类学生占了很大的比重。
2、不恰当的评价方式。 绝大多数儿童入学时是积极向上和充满热情 的，他们对新奇事物充满兴趣，对一切活动都愿意去尝试。只是有些儿童 发现自己或同伴在不能顺利完成学习任务，常常受到老师的批评和嘲笑时， 便产生了焦虑情绪，对于探求事物和参加活动产生了恐惧心理。如果有人 监督自己便显得焦虑不安和信心不足，完成任务就格外困难。经历了一系 列失败后，他们开始相信自身缺少取得成功的能力，不愿意为完成任务而 付出认真的努力，而把主要精力放在维持他们在老师和同学们眼中的所谓 “自尊”和“身份”上。"习得性无助"是一渐变过程，班主任和任课老师 不恰当的评价方式，强化了这一趋势。
3、不正确的归因 "习得性无助"现象产生的
主要根源在于一个人的归 因方式。当他认为造成他学业、心理问题的因素，是内在的、稳定的、不 可控制的时候，就容易感到内疚、沮丧和自卑，认为无论尽多大努力，都 将难以提高自己的学习成绩，从而降低学习动机，不愿做尝试性努力，得 过且过。 在人群中，不同层面的人或人的不同方面不同程度的存在着“习得性 无助”现象，职业学校中的学生表现的比较集中和典型，所以，我们选择 这一课题，希望通过我们的努力和研究，能为学校德育工作提供更多有效 的思路和方法。 实验研究 caroldweck 做过实验观察习得性无助如何影响学校的学生。她把四年 级的学生按照他们的解释风格分为“无助学生”与“优势定向学生”。先 呈现解决问题，再呈现未解决的问题。一旦“无助学生”失败，他们就退 却到一级水平;而“优势定向学生”尽管失败了仍保持在四级水平。他们 卷起袖子干得更欢。分析原因发现关键是学生是否认为失败与能力或努力 相关。习得性无助学生认为失败是永久的(能力而不是努力)，弥漫的(他 们所做的每一件事)，以及个人化的。 矫正策略
1、充分理解习得性无助的成分。
2、 帮助学生发现根本的信仰， 以及引起他们自我挫折不足的歪曲知觉。
3、教给学生改变、驳斥歪曲信仰的方法，减少认知、情感、动机的亏 空。 总之，习得性无助的重要的矫治策略是元认知、问题解决、示范、自 我谈话、自我控制、自我评价。
第四篇：第二语言习得
第二语言习得的有关研究表明，外语水平很大程度取决于外语学习的起始年龄;外语学习开始得越早，就越成功。在我国当前条件下，小学英语教育要取得成功，英语教育工作者必须解决好诸如教学重点、班级规模等一系列问题。本文从第二语言习得理论的角度讨论这些问题对儿童学习外语的重要性。
一、沉默期与教学重点
婴儿出生后要经历八个月到一年的时间才开口说出第一个词。这便是儿童习得母语的“沉默期”。在此期间，婴儿通过“听”来建立语言能力;而成人也使用句法比较简单的“简化语言”(即可理解性语言输入，以使婴儿能够理解) 。在通过“听”形成足够的能力之后，说的能力便自然地出现了。外语学习者也需要“沉默期”。
克拉申认为，它是使学习者建立语言能力的一个非常必要的时期。外语学习者需要一段时间的内在积累和消化，才能逐步培养第二语言的能力，然后才能够使用这种能力表达自己的思想。研究表明：外语学习中，进行过大量听力练习的学习者经过一段时间后，会比那些只进行口语训练的人的说话能力要好得多。②我国的英语学习者缺少的正是“沉默期”。从刚开始学习英语起，他们就要说出单词、句子，甚至对话。由于学习者的大脑中没有关于英语的任何积累，有些学生利用读音相近的汉字来替代单词发音，或者干脆用汉语拼音来拼单词发音以达到记忆的目的。这种汉语化现象给学生的英语学习带来的负面影响极大。而要避免这种现象的出现，硬性禁止收效甚微;教师须尊重语言习得规律，改进教学方法。“沉默期”的缺乏还可能导致远期后果：学习者到了大学阶段，即使英语专业的学生，其学习的难点依然是听力和发音(包括语音、语调、节奏、重音、语流) 。
“听”是儿童习得母语的重要形式。儿童在学习外语的过程中，“听”也有着不可低估的作用。这是因为儿童听觉灵敏，辨音能力较强，善于模仿，记忆力强。心理学家和语言学家经过研究，认为随着年龄的增长，人们对语音的接受、分析以及发音都变得困难起来。也就是说，年龄越小，听音、辨音能力越强。音听清楚了，辨别清楚了，模仿起来就容易。九岁进入哥廷根大学的卡尔·威特八岁时已经会用六国语言(德语、法语、意大利语、拉丁语、英语和希腊语)阅读和交流。他的父亲兼老师总结的第一条经验就是用“耳朵”学外语。以拉丁语为例，
在卡尔·威特的摇篮时期，他父亲就利用听的办法教他拉丁语：用清晰而缓慢的语调对他朗诵威吉尔的《艾丽绮斯》，从而给他打下了良好的学习拉丁语的基础。当卡尔·威特七岁正式学习拉丁语时，他感到很轻松，很快就能背诵《艾丽绮斯》，并且能用拉丁语交谈，克服了学过拉丁语的人只能看书不会说话的弊病。可见，只听不说的“沉默期”对儿童学习外语作用巨大。
基于“沉默期”对外语学习的巨大作用，我们应把小学英语教育的重点放在培养学生的听说能力上，建立起一种以听为主的课堂教学模式。给学生一段一年左右的“沉默期”，并在这段时间内提供尽可能多的可理解输入，使学生对英语能先有丰富的感性认识，在大脑中积累英语的语音、语调、重音以及节奏的知识。对我国学生而言，课堂几乎是他们获取英语知识的惟一途径。因此，在小学英语课堂上，教师应给学生尽可能多的语言材料，并通过各种教学方法帮助学生理解这些材料。小学英语内容浅显，应尽量避免使用汉语讲授，以使学生从英语学习初期就养成从英语的角度学习英语的良好习惯。目前，多媒体教学越来越普遍，小学英语教师可借助多媒体向学生呈现真实、有趣、正确的英语，并随时检查学生是否理解。在英语学习的起始阶段，可借用James Asher 始创的TPR(“Total Physical Response”全身反应法) 教学法。Asher 认为，在教授外语的过程中，教师应多用动作来代替母语的解释。TPR 教学法可充分调动学生的积极性与兴趣，让儿童在活泼的气氛中发展听的能力。
二、输出假设与班级规模Swain提出了“可理解输出假设”。Swain指出，只依靠可理解输入还不能使二语习得者准确而流利地使用目的语。成功的二语习得者既需要接触大量的可理解输入，又需要产出可理解输出。Swain 对加拿大的法语沉浸式教学进行了调查。在学校里，母语为英语的学生的数学等理科课程全部用法语授课。学生的这些课程学得很好，由此可见他们接受了大量的目的语“可理解输入”。调查发现，这些学生的听力能力很强，口语也很流利，但他们的口头和书面表达的语法很差。通过进一步的观察，Swain等人发现，在沉浸式教学里，学生的输出通常是一个或几个单词，最长不超过一个从句。因为教师很少要求学生用准确的目的语来表达，学生就可以用他们不完整的目的语知识成功地学习所授课程。由此，Swain 得出结论：可理解输入在习得过程中固然重要，但仍不足以使学习者全面发展他们的二语水平。如果学习者想使他们的目的语流
利又准确，那他们不仅需要可理解输入，更需要可理解输出。
输出的重要性要求我们来审视我国小学英语课的班级规模。我国的英语学习者在课外很少有机会进行真正的可理解输出，因此，课堂对学生的英语输出起着举足轻重的作用。而在课堂上要保证每个学生都有尽可能多的输出，尤其是口头输出，班级规模是首要因素。在西方国家，即使是成年人学习外语，班级的规模只控制在二十人左右。Curry指出，要让少儿学会使用一门新的语言，就必须给他们大量的机会练习说话。而要给他们这样的练习机会，每班只能有12～14 人。他还举例证明：苏格兰和英格兰的许多公立小学校的外语教育之所以一直能取得成功，就因为它们每个班级只有10～20人。而我国绝大多数小学都以自然班为单位上英语课。这些自然班少则四五十人，多则八九十人。班级大了，每个学生输出的机会大大减少，学习效果也大打折扣。正如董燕萍所说：一名教师要在40 分钟内让一个班级55 名孩子体验到英语的交际功能是一件非常难得的事，能让55 名孩子中的75 %的孩子长期喜欢上英语课更是一件了不起的事。因此，我国的小学英语教育要改变“低效”的状况，就必须减小班级规模，将自然班拆分成2～3 个小班进行英语教学。在小班里，所有的学生都可以有一定量的输出，教师可以给每个学生提供反馈，输出的功能就可以得到最大量的发挥，学生的英语水平自然会不断地提高。
我国小学英语的教学目的是“以素质教育为根本指导思想，以培养学生运用英语的能力为根本目的，通过培养儿童的学习方法和能力，激发儿童的兴趣、好奇心以及求知欲望，以利于儿童身心的可持续发展和终生学习能力的形成”。而事实情况是“至少有四分之一的孩子在经过了小学的英语学习后就已经不喜欢上英语课了”，学生不是主动积极地学习英语知识，而是近乎麻木的跟从。这是一个令人痛心的现象，与我们在小学开设英语课的初衷相违背。如何避免这种现象的发生是每个英语教育者都要认真思考的问题。
师资问题、教学方法以及班级规模等问题最终影响小学生对学习英语的兴趣，用相关的第二语言习得理论讨论了这些问题的重要性，希望教育部门重视并解决这些问题，从而使小学英语教育真正成为培养学生学好英语的基础阶段。
第五篇：二语习得反思报告
Second Language Acquisition Reflections 第二章 Foundations of Second Language Acquisition 学习完第二章，对整本书就有了一个大致的、初步的了解。首先讲了关于Second Language Acquisition 为什么能够得以研究，主要是因为它拥有现实基础和认识基础。什么是现实基础，就是现在的世界上，multilingual 的人远远多于monolingual 的人;而认识基础就是指单语者与双语者在语言知识的认知过程等方面存在不同。所以才会有了Second Language Acquisition 这一门研究。其次，课本也分析了一语习得于二语习得的差异。这是我很感兴趣的一个点。因为在很多时候，一语习得是一种i
我想借用一下我教我表哥的孩子语言的经历来解释一下一语习得与二语习得的不同。这个小女孩她在很小开始学说话的时候，就能表现出对母语的一种天赋，无论是在发音还是理解能力上，都能很好的跟着我们的思路。我教她叫我“姑姑”，当我说的时候也用手指着我，表明我就是她的姑姑。接着她经过大概十几次的练习就会了，而且下次当她见到我的时候，她会主动叫我姑姑，说明她在学习这个称呼的时候也理解了这个词代表的是一种身份，一种关系，至少知道姑姑就是我这个人。所以这种对母语学习的敏感、聪慧程度我觉得是二语所不能及的。后来，在她长大了，上小学的时候，一次放假的时候，我去她家，她拿出一本英语书，在学单词，我看到她书本上用着家乡话在注明某个单词的发音的时候不自觉的笑了，这看来母语对二语的学习影响还是很大的。
第三章 The Linguistics of Second Language Acquisition 这一章主要讲的是语言学框架下的第二语言习得研究，分为内在思路和外在思路下的研究。 其中我觉得外在思路下的二语习得及其研究让我最感兴趣，也是最贴近我生活的实际的。外在思路的的一个大的理论框架是Functionalism(功能主义)，这也是第一次从外部external来看语言，实现了一个突破。功能主义研究的重点是真实环境中的语言使用，课文里面有说到：“study of SLA begins with the assumption that the purpose of language is communication, and that development of linguistic knowledge (in L1 or L2) requires communicative use.”这一点在我的现实生活中就得到了很好的体现，我现在正在做一份家教，对象是初一的小男孩，我就把功能主义这种理论运用在他身上，而且看到效果还不错。我主要是负责他的英语口语部分的辅导，因为他将来要出国，所以他妈妈想让我给他锻炼一下，所以在平常的一些练习中，我都是根据现实的情境模拟，进行角色扮演，我的教学步骤大致如下：
1. 首先根据现实情境的需要，给小孩输入(input)一些必备的单词、词组和句型。 2. 接着就是根据这些输入的knowledge进行造句、对白编写，然后对话练习。
3. 最后就是一个output的一个过程了，我会跟小孩根据我们的对话练习进行场景模拟，分别角色扮演，把学到的真正的运用到生活中，而且我还会在对话的过程中插入一些他之前学过的一些表达，以此来考核他究竟有没有好好的掌握了这些知识。
记得有一次我去家教，小孩的妈妈很开心的过来跟我说，小孩终于敢鼓起勇气去跟外国人交流了，这在我看来真的是一个很好的消息，他了解了我的目的，也学习到了真正的知识，运用到了现实生活中去，很好的一次尝试。
我觉得其中的Systemic Linguistic(系统功能语言学)是最能阐述我的教学思想的。它强调了meaning potential (语言的潜在意义)，语言是有功能的，它就是要表达一个有语境的意义，同时也强调了我们的creative这种精神，也就是说如果是在不同的场合，我们面对不同的人，就该用不同的方式来说话、交流，以达到一种特定的效果。举一个例子来说，就是例如我们在遇见长辈，我们对他们的态度跟用语都是要用比较尊敬、谦卑的，让长辈感觉到我们对他们的尊重。
第四章 The Psychology of Second Language Acquisition (第二语言习得的心理过程)
这一章主要是在讲第二语言习得的心理过程，其中一个很有影响力的理论Information Processing (信息加工理论)是很重要的，它认为二语学习过程和其他复杂的认知技能的学习过程是一致的。通过三个阶段，便可以实现对信息的加工。这三个阶段分别是：
1. Input 输入是一个最基础的阶段，没有输入，就没有信息可提供给大脑去加工，人也就因此没办法学习到任何东西。
2. Central processing 这个中间过程阶段也还分为三种处理方式：
1) Controlled-automatic processing (这个是在学习的初级阶段，学习者需要付出较多的注意力，进行有控制的加工)
2) Declarative-procedural knowledge (这个阶段是把信息加工处理，成为知识储存起来)
3) Restructuring (这个是在学习过程的转变中，心理表征的一个重构。) 3. Output 这个阶段是检验习得的一个过程。
在我自己的下乡教学过程中，我觉得我的教学也是有涉及到这方面的知识的。还记得我第一次下乡，其实也算是一次实践活动，我去到了一个高中教高二升高三的英语，教的是基础相对来说比较差的学生。在半个月的教学中，我上课的时候，差不多都是遵循一种模式，就是先input，再通过一些方法来加强记忆和理解，接着就是练习，测试，output的一个过程。我自己摸索了一种记忆单词的方法，就是联想法，把单词按照跟相关的单词有联系的关系那样子记住，而且每堂课都有帮他们运用到真正的记忆单词上面，所以我觉得在开始的时候，对他们来说可能还不熟悉这种方法，也还不会运用，但是等慢慢地练多了，他们熟练了就会很快的运用，所以在output这一阶段的时候，我总是会收到很多的surprises，也觉得自己能够帮助他们，所以很开心。那时候还不知道原来这跟学生心理有关系，现在就比较清楚了。
第五章 Social Contexts of Second Language Acquisition (第二语言习得的社会环境)
要学好一门语言，学习者不仅是要具备语言的能力，更重要的是要具备交际能力(communicative competence)，因为我们是在一个大的社会环境学习语言的，而且我们的学习语言的最终目的也是要用于交际，所以就必须学会这种交际能力。我们在第二语言习得的时候，受到的不仅是微观社会因素的影响，还有宏观社会因素的影响。不过跟社会的互动其实是更有帮助我们的二语习得的，它们两者是分不开的，互相影响。
而我们在二语习得的过程中，也通常会受到一些交际场景的影响，所以下面我想谈谈我对一些交际情景对我们习得的影响。
交际情景有：语言情景，就好像在广东，粤语会说“吃饭先”，而不是“先吃饭”，但是在普通话看来，必须是“先吃饭”才是正确的，所以说明了二语的学习会受到母语还有语言情景的影响;心里状态，其实就是一个考一个人对语言运用的注意程度还有智力方面的情况，例如，我们在面对老师的时候应该说些什么或者应该怎么用最适当的言行举止来对待他们，就像是我们在上课的时候，我们绝对不能无缘无故的就在课上顶撞老师，如果有什么意见，都必须课后再提出，这才是我觉得的更符合交际情景的方法;微观社会情景，即交际场景的特点等。
在我给家教孩子上课的时候，因为他的口语还在初级阶段，所以当我有时候会给他一些听力练习的时候，我会放慢我的速度，好让孩子跟得上我，另外，我会在重点要注意的单词或句子重读它们，来引起小孩的注意力。再而，我有空的时候会教给他语法，在特定的情况下，会事先教一些句式，好让小孩理解我讲课的目的，并且更加有针对性的去学习他的第二语言。所以这一切都说明了，社会互动是可以促进第二语言的习得的。
第六章 Acquiring Knowledge for L2 Use(从语言使用角度看第二语言知识的习得)
这一章主要就是从语言使用的角度来看的，说的简单、具体点，就是从听说读写这些技能来看二语习得。我对Academic vs. interpersonal competence (学术能力vs. 人际的交往能力) 这一部分的内容比较感兴趣，因为在不同的能力里面，我们强调的学习的二语的侧重点都是不同的。在Academic competence 里面，也就是学术能力，它把reading作为最主要学习的内容，接着是listening、writing 和 speaking、虽然这几个是放在后面，但是也不表示他们就不需要被学，而只是表示在学术方面，我们更加看重的是reading能力的一个培养，因为我们更多的是input，更多的是看，而不是output，表达我们自己。其他三个以此类推。但是在interpersonal competence 里面，因为是个人人际的交往能力培养，所以对各种技能的要求又不一样了。首先会强调的是listening部分，因为要交往，首先得听得懂，了解明白了对方的意思才能更好的与对方进行交流，再而就是speaking了，先输入，然后再输出。后面就是reading、writing。
其实我个人是十分赞同这样的观点的，因为在我暑假去梅州队三下乡当老师的助教的时候，我们几个助教组成了一个小组然后带着三十几个初中英语老师练习口语的时候，就会发现如果我们的方向，也就是我们的重点不一样的时候，我们的辅导也会有不同的反应。一开始我们是奔着提高老师的兴趣，还有尽可能多的让他们多练的方向去辅导的，但是在我们教他们学英文歌，free talk 后，有的老师反响这些在他们以后的教学当中是不实用的，对他们的教学没有帮助的。但是在我们看来，如果要注重他们交际能力的培养，那么那些方法还算是恰当的，我们注重listening和speaking那部分。后来我们分析了老师们的要求，因为他们大部分还是想着在这个三下乡过程中可以学到一些东西拿到自己的课堂上去用，所以他们更注重的还是学术能力的培养，因此他们需要多一点的reading，然后speaking反而是放在最后的。从这个小小的例子我们就可以看到，当我们把学习二语的learner的性质分为不同类型的时候，针对他们就必须要有不同的能力培养计划，这也是我一个很大的收获!