基础汉语教学

基础汉语教学（精选十篇）

基础汉语教学 篇1

在民族地区, 双语教学是提高民族文化的必由之路。而双语教学中的汉语教学在整个教学体系中发挥着基础性作用, 特别是在高中教育阶段, 熟悉掌握汉语, 对学好数理化等其他科目具有极重大的意义。

目前, 西藏高中汉语教学基本上以高考和升学率为标准, 沿袭传统模式, 高一、高二教师按照教材按部就班地教课文, 高三进行知识点提炼和总结。大量的知识点和答题技巧留在高三进行突击性、填鸭式的教学, 高一、高二阶段花费大量时间和精力讲读教材选编的课文。有些课文缺少知识性文学性, 有些课文又过于高深, 对这样的篇目精讲、细讲造成教学效率低下, 教学方式落后, 学生对知识点掌握不扎实, 语言素材积累过少, 时间资源极大浪费, 学生综合素质提高缓慢, 新课程改革难以深入等现象。如果改变传统的教学模式, 合理调整知识结构, 充分利用教学时间, 则西藏高中的汉语教学水平还有很大的提升空间。

二

有效提高汉语教学实效, 从宏观角度说, 关键是转变汉语教学的传统模式。结合《全日制民族中小学汉语课程标准》关于“作为第二语言教学, 汉语课程的首要性质是工具性, 同时兼顾人文性”的定性, 根据多年的教学实践, 笔者从以下方面着手。

(一) 不断提高汉语教师素质

鼓励广大汉语教师树立课改意识, 转变教学理念, 特别是创造条件, 让更多的汉语教师参加新课改, 实现由经验型向学者型、专家型教师转变。特别重视汉语教师汉语素养的提高, 以汉语骨干教师培训工作为平台, 有效提高教师的汉语口头表达能力、汉语文化理解能力、汉语教材掌控能力及汉语课堂驾驭能力。通过骨干教师的传、帮、带, 引导教师在教学方法、教学形式、教学手段、教学内容等方面有所突破。同时, 鼓励汉语教师切实加大对教材的研究力度, 用科研指导自己的汉语教学。

(二) 不断加强汉语教材建设

目前, 我区高中汉语教材虽然是参照新的汉语课程标准、在汉语教学法和教材编写理论的指导下编写的, 具有一定的权威性和统一性, 但教材的权威性和统一性与汉语教学需求的多样性和发展性存在一定的差异, 这些差异取决于师资力量、设备条件、生源水平、地区差别等因素。对汉语教材的适应性是影响少数民族中小学教学质量及制约汉语教学发展的重要因素之一。因此, 急需对当前汉语教材做出客观评价, 并组织权威专家、学者, 结合教材使用过程中的新情况、新问题作进一步完善, 既顺应西藏汉语教学的发展趋势, 又适应西藏少数民族学生的认知特点, 进一步增强教材的适用性。

(三) 不断完善汉语教学评价机制

目前, 从学校层面上讲, 教学工作的重心主要在高考上, 教学管理者关心的是高考升学率, 因此对教学的评价基本以学生成绩为主。汉语课程评价主要包括两方面的内容:一是对学生学习的评价, 一是对汉语教师的评价。针对学生的学习评价, 根据新课改的要求, 主要包括学生汉语知识和能力的评价, 以及对学生学习过程与方法、情感态度与价值观的评价。过去的评价体系基本上是以学生的学习成绩为评价标准, 而学生的学习成绩仅仅包括学生的识字、写字、阅读、写作等方面的内容, 无法反映学生的口语交际能力和应用学习方面的能力。这样的评价标准不太可能真实反映教师的劳动成果, 既不利于提高教师的教学积极性, 又不能反映学生的真实成绩。因此, 对汉语教师的评价一定要根据新课改的要求, 建立以汉语教师自评为主, 学校管理者、教师、学生、家长共同参与的评价机制。

三

从微观层面讲, 要有效解决学生在汉语学习过程中的实际困难, 不断提高汉语教学水平, 还要在以下方面努力。

(一) 合理调整知识结构

有效总结、提炼高中阶段要掌握的汉语知识点, 例如字词、修辞、标点、句式、各种文体特征及相关知识、文学常识等, 把最重要的知识点分层次、分阶段、有计划地传授给学生。提高教师对教科书的驾驭能力, 整合教材, 精选课文, 剔除教材中非重点且可读性不强的文章。在讲读课文的过程中巩固对知识点的掌握, 让学生随课文学习和了解基本的汉语知识, 并在日常口语交际或书面表达中正确运用。将每个篇目的教学当做是一次阅读训练, 巧设问题, 强调答题技巧。通过有选择性的教学, 节约下来的教学时间可用于大量补充课外阅读, 加大学生阅读量, 提高学生的阅读水平。通过三年的统筹协调, 极大地节约了教学资源, 减轻了学生负担, 避免了做无用功。

(二) 积极拓展课程资源

新课程改革方案强调三维课程目标, 即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观, 实现书本知识、现实生活与学生成长的内在结合。在统筹兼顾三维目标的同时, 每节课的目标确定不能过多过杂, 突出每堂课的重点目标, 并在每课时结束前对目标实现情况进行考量, 以确定目标的合理性和达到的程度及后续弥补措施, 为下节目标的确定做好准备, 注重每节课目标的连贯性。三维目标的每一次实现可分节进行, 以单节课目标的实现作为积累, 从而实现阶段性教学目标, 并以阶段性目标作为基点, 进而实现教学总目标, 使每节课都是高效的课堂, 有收获的课堂。

(三) 运用现代教学手段

根据汉语课程特点、教材内容和教学对象有选择性地使用多媒体等现代教学手段, 努力营造宽松、和谐、富有情趣的课堂环境。在轻松愉快的气氛中, 引起学生的无意注意, 凭借多媒体课件的声像手段创设教学情境, 带领学生走进课文, 开阔视野, 以最短的时间进入课文情境。汉语有自身的课程特点, 文字的表现力有时无法用其他形式替代, 比如戴望舒笔下的“丁香一样的姑娘”, 我们就很难用直观的视觉手段表现, 而只能让学生在想象中体味。因此, 要在注重学科本质特点的基础上, 避免为用而用、盲目“拿来”和以辅代主, 充分发挥多媒体教学手段的优越性, 辅助汉语教学。

(四) 因地制宜拓展阅读

多数农牧区学生接触的语言材料非常有限, 视野较狭窄, 除了教材外几乎不再接触其他语言材料, 但大量阅读对学生提高汉语水平尤为重要。因此, 教师要想尽办法, 为学生提供语言阅读材料。为节约资源, 教师对语言材料的选择必须既贴近学生实际, 又激发学生的阅读兴趣, 并留有提高的空间。在给学生布置阅读任务的同时, 给出思考题目, 要求做好摘录、制作卡片、写读书笔记, 背诵一定数量的优秀段落或篇目, 使学生从中学会独立阅读和多种阅读方法, 做好语言积累, 形成良好的语感。

(五) 丰富课外实践活动

组织开展多种形式的教学活动, 让学生通过自主探讨、合作探究、网络搜索进行汉语实践, 提高汉语水平。通过开展汉语角、板报和手抄报、朗诵会、讲故事、演讲比赛、课堂讨论、辩论会、组织读书小组等多种形式的汉语实践活动, 使用广播、电视、网络等手段, 拓宽学习渠道, 营造运用氛围, 鼓励督促学生更多地使用汉语交流, 创造浓厚的语言环境, 充分调动学生的学习积极性。同时, 开发书法、古诗文赏析、现代文阅读等校本选修课程, 进一步提高基础较好学生的汉语素养。

总之, 在西藏教育正从应试教育向素质教育积极转变的进程中, 高中汉语教学地位特殊, 影响深远, 大有可为。对此, 笔者作为一线教师, 还要积极探索。特别是结合新课改, 笔者将进一步提高自身素质, 转变教学理念, 拓宽教学维度, 不断探索和尝试, 努力提高高中汉语教学水平。

摘要：在民族地区, 汉语教学在整个教学体系中发挥着基础性作用。熟悉掌握汉语, 对学好数理化等其他科目具有极其重大的意义。只有改变传统教学模式, 合理调整知识结构, 充分利用教学时间, 才能有效提高高中汉语教学实效。对此, 应在调整知识结构、拓展课程资源、运用现代教学手段、拓展阅读、丰富课外实践活动等方面积极探索。

关键词：高中汉语,教学水平,基础地位

参考文献

[1]乃比江·阿不力孜.新课改背景下汉语教师基本素养及学生汉语能力培养举措[J].和田师范专科学校学报:汉文综合版, 2010 (03) :113-114.

[2]王江风.汉语教学之我见[J].新疆职业技术教育, 2003 (02) .

基础汉语课堂教学方法解析 篇2

一 怎样教生词（包括汉字）

教科书上每课生词是按其在例句、课文出现的先后排列的。教师可根据自己的教学需要来重新安排顺序，进行认读、讲解、听写等活动。Hanqiao123 1.归纳排列法

把当天的生词按词类排列，即分成名词、动词、形容词、介词等，课前写在小黑板上，课上让学生认读、听写，再根据词性特点给学生（或要求学生）搭配。在语法的初学阶段可多用这种方法，有助于学生明确汉语的词类概念。

2.意群排列法

把当天的生词按照相关的意群排列起来便于学生记忆。如某课书上的排列顺序是：表、挂、墙、妹妹、拿、姐姐、菜单、戴、弟弟、请客、饭馆、菜、鱼、肉、炒、青菜、好吃、啤酒。词与词之间没有什么有机联系。我们把它们改成：姐姐、妹妹、弟弟；拿、表、戴；墙、挂；请客、饭馆、菜单、菜、青菜、炒、鱼、肉、好吃、啤酒、看。前三个词都是家庭成员名称，一起认读、识记，比较容易。第四、五、六个词可分别组成“拿表”、“戴表”。从第九个词开始都是与请客吃饭有关的词语，可按顺序给学生搭配成：“今天···请客，在饭馆里请客，饭馆里有菜单，菜单里有很多菜，有青菜、肉，这些菜很好吃，还有啤酒（可补充‘好喝’，啤酒很好喝）”。学生很容易接受，而且兴趣很大。最后念“看”，引出当天的语法。这样的排列可避免学生记忆上的跳跃，帮助他们理顺记忆时的思路。

3.串连排列法

把当天的生词按课文情节排列。认读、听写后，教师可根据生词的顺序把课文串讲起来。当某课的语法不难，不需要在课文前讲解练习语法，而是通过学习课文总结语法时，可用这种排列法。

4.相连排列法

把当天的生词和以前学过的有关生词按近义词相连（参观、访问；旅行、旅游等）、同义词相连（大夫、医生；输、失败等）、反义词相连（远近，大小等）、搭配关系相连（动宾、介宾、定语中心语等）、同字素词相连（学生、学校、学习、学院；英语、汉语）等关系排列。

在帮助学生认读、记忆汉字时常用析字法、构词法和回顾法。

5.析字法

结合当天所学汉字，给学生一些最简单的汉字知识。如简单介绍一下象形字（人、日、月、木等），简单介绍一些用常偏旁部首的含义（亻——表示人，如你、他、们、体等；氵——表示水，如河、湖、海、深、浅等；目——表示眼睛，如看、眉、眼睛、瞪等），目的是加上海汉桥教育官网----英语培训，韩国留学，对外汉语

上海汉桥教育 http:/// 深学生对汉字结构的了解和记忆。

6.构词法

结合当天所学生词及已知的生词把同词素、同结构的词相连起来。如：车——汽车、自行车、火车；机——飞机、电视机、录音机、洗衣机等。

7.回顾法

在教新字或新词时，教师可引导学生回顾新字、新词中已知的字素、词素，温故而知新。如瞪——“目”字旁，一个“登记”的“登”（已学过）；熊——上边一个“能”（已学过），下边四点，等等。

二 怎样教语法

让学生理解并能运用所学语法是这一阶段的主要任务。不同的语法点应根据其语义特点、结构特点用不同的方法来教。我们常用的方法有以下十几种。

1.提问法

教师用提问的方法展示所教语法的结构和含义。这是最常用最有效的一种方法。

如，教几种主要的疑问句时都可用直接提问法，这是由疑问句的语义、结构特点所决定的。但是如果教“把”字句、“被”字句、带有各种补语的句子或带“了”、“着”、“过”的句子时，教师过早用“你把本子带来了吗？”“他说汉语说得好吗？”等形式提问，学生会因为不了解“把”字的功能、含义，不了解程度补语的结构而不知道怎么回答。

2.表演法

教师用自己的表演展示或引导所教语法的含义和结构。

如，教结果补语时，先教“完”作结果补语，学生最容易理解、接受。教师可以从“看书”开始表演。边表演边问学生：“老师做什么呢？”学生答：“老师看书呢。”教师一边表演“看书”，一边把书翻完，同时说：“我看，我看，现在看完了。我看完这本书。”学生通过这样的表演立刻就明白了“看完”的含义，然后教师再通过类似的表演引导学生理解说出“听完”、“写完”、“看懂”、“听懂”等结构。较难理解的是“见”作结果补语（看见、听见）。教“看见”时，教师可以先从表演“看”开始。教师事先把一本书放在教室里学生不易注意但又能看见的地方，如靠近黑板的窗台上、扶手椅上。开始表演时，教师说：“我有一本书，不知道在哪，我来看一看。”教师边说边“看”，目光可从自己的讲台到学生的课桌，最后再落在那本书上，同时嘴里说（伴以手势）：“我看见了那本书。”这样学生就了解了“见”是“看”的结果了。然后问学生：“谁看见我的铅笔了？”这时学生会非常有兴趣地“看”，当一些同学的目光落在那支铅笔上时，就会兴奋地说出“我看见了”，这样就知道学生已掌握“看见”的含义和结构了。

关于结果补语，书上的定义是：说明动作结果的补语叫结果补语。如果直接说出这个定义或板书一个句子，再分析动词，结果补语，就显得非常死板，学生也不易理解。

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上海汉桥教育 http:/// 用表演法时应该强调的是，教师的表演动作要经过设计，做到准确、清楚。

3.图示法

教师通过画图或展示适当的图片来进行教学。

如，讲趋向补语时，除用表演法以外，也可用图示法。例如：

4.递加法

教师先给出句子的主干，再根据教学要求，以出现的先后顺序逐个加以提问并回答，逐渐增加句子的修饰成分。整个句式呈一梯形。

如，教定语的顺序时，教师可先给出：

这是 书

阿里的（谁的？）

一本（几本？）

新（新的还是旧的？）

英文（什么书？）

最后再指出定语的顺序，板书成：这是阿里的一本新英文书。a b c d 教这些语法点时，如果一开始就把所有的定语排列出来，再划线分析，当然也可以，但不如用递加法使句子的层次清楚、明白，印象深刻，便于记忆。

5.限定法

如，教表示动作完成的“了”时，教师可先提问“昨天你去友谊商店了吗？”并点头，示意学生作肯定式回答；再问“你买什么了？”可用图片或实物，示意学生回答“我买了水果”，紧接着问学生“你买了几斤水果？”学生回答后板书：

我买水果了。

我买了两斤水果。

通过比较，给学生指出，第二个句子中的宾语前有定语。也就是先给学生限定出条件：宾语前有定语时，“了”放在动词后。然后再做一系列巩固性练习。以上两个“了”的语义较难理解（第一个句子中“了”表示动作已发生，第二个句子中“了”强调动作已完成），但它们在结构上的特点（一个在句尾，一个在动词后）很明显。用限定法先使学生记住句子的上海汉桥教育官网----英语培训，韩国留学，对外汉语

上海汉桥教育 http:/// 框架，再巩固、理解，是一个有效的办法。

6.直入法

教师配合其它方法直接展示某一语法现象。

如，教“把”字句时，书上说：“当我们要强调说明动作对某事物有所处置及处置结果时，就可用‘把’字句”。什么叫处置？用中文解释，学生听不懂，即使用学生母语解释，学生一时也难以理解。用提问法、图示法等手段也难让学生体会“把”字的处置意义。60年代普遍采用的是转换法，即把普通句“请你给我一本书”转换成“请你把那本书给我”。练习时虽然学生会转换成“把”字句，但是几乎没有一个学生会主动用“把”字句。我想，这跟他们不理解“把”字句的处置语义有关。近年来我用直入法伴以表演让学生体会“把”字句的处置意义。

如，我说：“这是我的书”（同时用手指书）。首先让学生明确，现在要谈的是“我的书”，即确指的一个宾语。然后我借助表演直接给出一系列的“把”字句，并板书出来：

我要把这本书给他。

我想把这本书看一下。

明天我要把这本书看完。

明天我要把这本书带来。

我想把这本书放在书架上。

我想把这本书寄给朋友。

······

围绕着“我的书”即“这本书”直接给学生一系列的“把”字句，可以使学生初步获得一个印象，即“把这本书怎么样？”这就是使学生初步接触了“把”字句的“处置”含义。然后教师拿起一支铅笔问学生：“你想把这支笔怎么样？”教师可用动作引导学生说出不同的句子，这样就使学生进一步体会“把”字句的特点。几年来的实践结果，我发现，有部分学生能主动运用“把”字句了。

7.引导法

有一些语法点教师可不直接给，而是通过其它方法，引导学生的思路向教师确定的方向发展，让学生自己体会、意识、说出要用的某个语法点。

如，教“过”时，教师先板书“过”，并说：“今天我们要学习这个‘过’，大家看什么时候用。”然后板书学生已知的一个汉字，问学生：

这个字怎么念？（学生会）

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上海汉桥教育 http:/// 这个字什么意思？（学生答）

这个字你会写吗？（学生说“会”）

这时，教师说：“好，你们会念、会写这个字，也知道这个字的意思，这时候你们就可以说（同时用手指示黑板上的“过”字）‘我 ’。”学生会马上说出“我学过这个字”。

接着给出一串问题：

长城离这远吗？（学生答“很远”）

坐车要坐几个小时？（学生答“要两个多小时”）

长城高不高？（学生答“很高”）

长城好看吗？（学生答“好看”）

这时，教师说：“好，你们知道长城离这儿很远，坐车要两个多小时，长城很高，很好看······你们怎么知道的呢？”学生一定会说：“我去过长城”或“我看过长城的照片”。

通过这样的引导，使学生体会到要表示过去的某种经历时就要在动词后用“过”。这比直接给出“过”字的用法更能调动学生的主动性、积极性。

8.归纳法

教师先给出若干例句，再根据例句引导学生由个别到一般，由具体到抽象，由感性到理性，归纳出某一语法的特点。

如，教“把”字句时，用直入法让学生初步体会掌握了“把”字句的处置意义以后，通过看例句提问，让学生自己归纳出“把”字句的格式及用“把”字句的条件是：

如有能源动词时，在“把”前面

动词是及物的，不用“有”“是”“在”“觉”“得”等

主语—— 把—— 宾语—— 动词—— 其它成分

教师不宜单方面把所教语法的条条、特点、注意事项等灌输给学生。学生通过自己的概括、归纳，对该语法点的规律会获得深刻的理解和牢固的记忆。这时教师的作用应体现在通过提问，提供要归纳的内容，引导学生归纳出明确的概念。几乎每一种教学方法都需要伴随运用归纳法。

9.转换法

同样一个意念可以由不同的句式来表达。教师先给出学生已知的句式，然后通过提问等方上海汉桥教育官网----英语培训，韩国留学，对外汉语

上海汉桥教育 http:/// 法，完成句式的变化，引出新的句式。

如，教“被”字句时，教师先给一个主动句并板书出来“他借走了我的词典”，指出这个句子强调“他借走了什么”。这时问学生，如果不强调“他做什么”而强调“你的词典怎么样了”该怎么回答呢？教师边说边板书：“我的词典被他借走了。”这样做完了由主动句到被动句的转换。又如，教可能补语时，也可由带结果补语的句子（我能吃完这些水果），转换成带有可能补语的句子（我吃得完这些水果）。

10.分析法

有些语法现象或结构是汉语中特有的，教师可引导学生通过对句子成分的分析，加深他们对这一语法现象或结构特点的了解和掌握。

如，教主谓谓语句时，教师可先用提问法问出几个句子：“我们学校留学生多吗？”“××，你头疼吗？”学生回答后板书出来并分析：

大主语 大谓语

我们学校 留学生 很多

小主语 小谓语

然后可让学生分析“我头疼”等句。最后归纳指出什么是主谓谓语句。

11.翻译法

这是要求学生从他们的母语或媒介语译成中文的一种教学方法。

如，教主谓结构作定语，教师时可先板书一句英文：The book I bought yesterday is very interesting.试着让学生译成中文。有的学生可能译成：书我昨天买很有意思。这也没关系。教师可以指出，这是英文的语法，中文不这样说。然后可问学生这句话的主要意思是什么，学生说“书很有意思”，接着教师问“什么书很有意思？”学生马上明白了，应该把英文中的定语从句 I bought yesterday 放到动词前面去，但他们又可能不知道应该在动词前面加“的”。经过教师的引导，学生就能把这个句子翻译出来了：“我昨天买的书很有意思。”接着再让他们翻译几个类似的句子。经过几次翻译，学生对这类句子中中英定语位置的差异会留下极为深刻的印象，学习效果较好。对日本学生不需要用翻译法，因为日语中这类句子的定位位置与汉语相同。

12.合成法

教师用两个已知的简单的小句，引导学生合成一个复杂的长句，以引出新的句式。

如，教主谓结构作定语时，除翻译法外，也可用合成法。先给出两个句子并板书： A.那个同学穿红毛衣。

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上海汉桥教育 http:/// B.那个学生叫安娜。

然后板书： 那个学生叫安娜。

问：“哪个学生叫安娜？”

学生回答时可能不知道用“的”，经过教师的提示、强调，学生即可说出：“穿红毛衣的那个学生叫安娜。”

13.对比法

汉外对比方面：汉语形容词谓语中不用“是”，英语中用；汉语中主谓结构做定语时在动词前，英语中定语从句在所修饰词之后；汉语疑问句中疑问代词的位置与英语不同；等等。

汉汉对比方面：程度补语、可能补语之间的差别等；近义词之间的差别等。

14.总结法

教师通过启发、提问，对学过的同一词语的不同用法或同一语法功能的不同表达方式作出有指导性的总结，以帮助学生对该词语、该语法功能的全面掌握。

如，“花”——有名词、形容词、动词之分，又先后出现在不同的课文中。学过两种意思后就可小结一下。学了三种意思后再总结一次。A、花（儿）——名词。那是花。B、花（钱）——动词。花钱、花时间。C、花（衬衣）——形容词。花衣服。

又如：表示“比较”这同一功能的语法格式有： A、比字句——他比我大（一点、得多、多了）。

B、跟······（不）一样 ——他跟我（不）一样（大、高）。C、像······这么（那么）······——他像我这么高。

D、······没有······这么（那么）·····他（没）有我这么高。

在教授任何一个语法点时，所用的方法往往不是单一的，而是先后采用不同的几种方法穿插着进行。选用什么样的方法，取决于语法特点的语义和结构特点。有时也取决于学生的特点（是说英语的学生、说阿拉伯语的学生还是日本学生等）。

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基础汉语教学 篇3

【关键词】对外汉语；汉字；形声字；教学

【中图分类号】G643 【文献标识码】A

对外汉语教学中，对留学生而言，将汉字的形体与读音准确无误的联系在一起已是件较为困难的学习任务，又要求学生正确书写汉字更是一件难度指数极高的事情。由于上述原因，出于求简心理和实用主义，对部分留学生而言，学习心理和实际中都会将汉字的学习视为可有可无的部分，甚至一些对外汉语教师也在片面淡化汉字教学的重要性。但是汉字作为记录中华民族历史文化的载体，对留学生深刻理解中华文明和扩大中文书籍的阅读量显然是非常重要的，所以我们很有必要对汉字的对外汉语教学进行不懈的探索。

法国汉学家白乐桑在自己的汉学教学生涯中，不断地归纳总结，构架出自己的“字本位”汉语汉字教学就是对汉字教学的一次创新，不再拘泥于现代汉语传统上的语素教学倾向。针对白乐桑构架出的“字本位”汉语教学体系，北京语言大学教授，武汉大学语言文字教育研究中心主任张朋朋提出的“语文分离，语文分进”的教学模式中主张在汉语的学习中，将语言和文字分开进行，对汉字的教学采取“滚雪球”的模式，从以上成果中我们可以看到前人对于汉字教学的探索一直从未停歇，笔者受《说文解字》的影响，也对对外汉语教学当中汉字的教学进行了思考。

一、现代汉语形声字的定义

关于形声字，最早提出“形声”这个概念并为之定义的是东汉时期的语言文字学家许慎。许慎在《说文解字序》里是这样给形声字下定义的：形声者，以事为名，取譬相成，江河是也。段玉裁云：以事为名，谓半义也；取譬相成。谓半声也。梁东汉、裘锡圭等都赞成这一观点。形声字一半表音，一半表意，表音的部分称为声旁或者音符；表意的部分称为形旁或者义符。现代汉语对于形声字的定义有三点：在字源上就是形声字；其原始结构并未因隶变、简化等因素而遭到破坏和其声符、形符仍起着表音表意的作用。据有关统计，现代汉语有85%以上是形声字。从研究时间来看，对外汉语教学研究中形声字的教学研究比较晚，大致始于20世纪九十年代，现行汉字形旁总体的表意的高达43.79%，若从形旁和意义相关的角度来分析，则85.92%的形声字与意义相关。

二、以“形声字”为基础教学的可行性

王宁（1997）认为现代形声字中有效提示声音的比例占77%左右，义符有效表意的比例占83%。形声字的声旁读音与整字读音的关系有三种：完全相同、不完全相同和完全不同（周有光，1978）。有关研究表明形声字总体的表音度为66.04%。且85.92%的形声字与意义相关。而《汉语水平考试词汇与汉字等级大纲》中将留学生需要掌握的汉字分为甲、乙、丙、丁四个等级，其中形声字占68.6%，形声字的全部表音度为68.6%、形声字的全部表意度为62.3%，由此可见，利用形声字的表音表意来将汉字进行整合，在对外汉语教学中对汉字进行教学，显然是可取的。

三、以“形声字”为基础教学的方法

（一）以“形声字”的八种结构进行教学

早期的形声字形旁和声旁不固定，随着字形的演化，在成熟的楷书里，形旁和声旁的配合方式逐渐固定下来。除极少数以外，绝大多数形声字的形旁声旁的配置方式符合不外乎以下八种类型：

（1）左形右声：清、松、城、渔、狸、情、描、帽、纺等。

（2）右行左声：功、领、救、战、郊、放、鸭、飘、歌等。

（3）上形下声：茅、空、简、芳、菲、 竿、 蓝、 苋、篮、 董、 篼、 芒、 花、 茗 、 篱等。

（4）上声下形：盂、岱、悠、鲨、腐、基、裳、姿、梨、案、贡、凳等。

（5）声占一角：旗，房，症，赶，帮形占一角：腾，颖，修，荆，监等。

（6）形占一角：栽、糜：栽、座：甸、声占一角、恐、疆、裁、旗、载等。

（7）外形内声：固、围、阔、圆、运、凰、闺、阁、园、病、衷、囤、匣、裹、围、闷等。

（8）外声内形辩、辫、闷、瓣等。

首先我们应按照上述结构将《汉语水平考试词汇与汉字等级大纲》中的汉字进行分类，在此基础上按照留学生习得层次——甲、乙、丙、丁四个等级对这些汉字再次进行分类，这样将使留学生对汉字结构的掌握趋于简单化，而这些形声字又表音表意就使留学生学习汉字的难度大为降低。此外，留学生起初面对汉字的直观感受是图形，这种做法就使这些汉字图形规律化和形式化，也就是说留学生需掌握的结构大致只有八种。

（二）以形旁的类属进行教学

形声字的形旁所表示的意思主要是事物的类属，比如：

属于人事方面的加人旁：们、伶、仃、任、何等。

与嘴巴相关的加口旁：哼、呼、噜、哈、呵、嘿、唉、哦、嗯、吱等。

属于思想感情方面的加心旁：思、想、感、忌、忍、愿、怒、怠、愁等。

属于疾病方面的加疒旁：疾、病、疗、疟、痔、疮等。

与水相关加氵旁：江、河、湖、海、汇、汗、沟、源等。

接受知识都有一个归纳然后类推的过程，在留学生掌握了一些“×”形旁的一类字的基础上，进一步归纳总结出这一类字都具有一定的内涵，从而在此后的学习过程当中进行类推，掌握这一形旁的字就趋于简捷了。这种识字写字方法在母语为汉语的小学阶段的汉字教学中已得到检验，我们可以将其延伸到对外汉语教学当中的汉字教学上来，按照此法给形声字分类，进行分类分项学习，来检验以“形声字”为基础的对外汉语汉字教学的实际效果。

（三）按照音同音近分类进行教学

形声字的声旁具有表音作用，声符与字音有的相同，有的相近。一般说来在韵母方面相同者居多，在声母方面则不尽相同，有很多的形声字只取其发音部位相同，不过，声母完全相同的还是占大多数，这为我们按照音同音近分类教学提供了可能。例如下面的情况：

共：恭、拱、供、龚、（烘、洪、哄）等

工：功、攻、贡、汞、巩、（红、江、扛、项、虹）等

可以将表音文字又细分三类：音完全相同；音部分相同和音完全不同（少数）来进行教学。通过向相同的音结合不同的形，使留学生进一步走出同音字混淆的误区，准确同音而不同形的汉字的意义和用法。

以“形声字”为基础在对外汉语教学中进行汉字教学，是一件需要大量时间和精力的长期的具有延续性的科研任务，首先要将《汉语水平考试词汇与汉字等级大纲》中的形声字全部找出来，然后按照等级分类，再按照结构、属性和读音进行综合分类，还要编写相适应的教材，教材需同时兼顾留学生听、说、读、写能力的培养，才能达到对外汉语教学中简化汉字教学的效果，这是一项长期且繁琐的工作，需要学者不断探究补充理论和通过教学实践来一步步验证。本文只是一个初步的设想，没有经过教学检验，其中的不足还须在实践中进一步完善，望能为对外汉语的汉字教学拓宽思路。

参考文献

[1]许慎.说文解字注[M].上海：上海古籍出版社，1981.

[2]殷寄明.形声字声符新论[J].古汉语研究，1991（2）.

[3][韩]陈泰夏，陆欣译.形声字学习研究—将汉字作为表音文字的读法[C].识字教育科学化论文集粹，2006.

[4]曾昭聪.形声字声符示源功能研究价值论略[J].汕头大学学报（人文科学版），2001（2）.

[5]吴丹.形声字中省声问题研究综述[J].现代交际，2012（2）.

基础汉语教学 篇4

一.国外教育评价的发展阶段

国外教育评价划分为四个理论阶段:第一阶段是“测量时期”, 十九世纪末至二十世纪三十年代。英国的高尔顿通过对个体差异的长期研究, 于1869年发表了《遗传的天才》一书, 揭开了教育测量的序幕。1879年, 德国的冯特在莱比锡逐步摸索出了一套实验心理学测量方法;1889年厄恩编制的测验, 将能力分为知觉、记忆、联想和运动机能等四种;1892年波尔顿试行记数测验, 测量儿童记忆力;1896年艾宾浩斯首先用填充法测量学生智力;1897年, 美国的莱斯发表了他对20个学校的1600名学生所作的拼字测验的结果, 引起了人们对测验方法的普遍关注;“1904年, 美国的桑代克发表了《心理与社会测量导论》一书, 提出了“凡存在的东西都有数量, 凡有数量的东西都可以测量”的基本观点, 为教育测量奠定了理论基础, 对教育测量学的建设与发展做出了巨大贡献。”[2]这一时期, 以测量作为标志, 追求的是教育客观化渗透了教学工作的各个方面。

第二阶段是“描述时期”, 二十世纪三十年代至五十年代。“1929年资本主义世界经济危机的爆发导致美国经济的大衰退, 也引起人们重新评价中学的课程设置、教学大纲以及中学与大学之间的关系, 从而对教育也提出了新的需求。社会各界纷纷要求改革现有的教育制度, 以便适应社会发展和满足学生需求。于是, 在“进步教育协会”的指导下开始了这项为期8年的实验研究。”[3]“八年研究”结束时, 以泰勒 (R alphWTyler) 为首的学院追踪研究组, 对“八年研究”的结果进行了评价。1949年, 泰勒正式出版了被奉为课程论圣经的《课程与教学的基本原理》一书, 总结了他在“八年研究”中的成果, 正式提出教育评价的概念, 使人们在思想上和行动上接受了采用教育评价方法来描述教育效果这一观点, 其特征是对测验结果进行“描述”, 并力求教育标准化。

第三阶段是“判断时期”, 大约出现于一九五零年至一九七零年。1963年, 克龙巴赫在其题为《通过评价改进课程》的论文中, 把教育评价的内涵阐述为:“为作出关于教育方案的决策, 收集和使用信息。”1967年斯克里芬发表了《评价方法论》提出了一个完整的、包含描述与判断两个方面的评价模式。他们认为评价的依据不是方案制定者的预定目标, 而是参与活动者的实际成效。评价者的思考应该从教育方案想干什么变成教育方案实际干了些什么。评价者不仅要运用测量手段去收集各种信息, 还要根据一定的价值取向评判教育, 追求教育多元化。这样, 判断就成了第三代教育评价的标志。

第四阶段是“同构时期”, 出现在上世纪七十年代后期至今。第四代评价理论的创立者美国印第安纳大学教育学院枯巴 (Egong G uba) 教授和维德比尔大学高等教育学院副教授林肯 (Y vonnaSessionLincoln) 依据建构主义方法论, 1989年他们出版了名为《第四代教育评价》的专著, 针对前三代评价中存在的“浓厚的管理主义倾向”、“忽视价值多元性”和“过分强调科学实证主义的方法”等缺点和不足, 对评价的本质进行了有益的探讨, 主要包括:心理构建论。教育评价从本质上说是一种心理构建, 评价所表述的是评价者对评价对象的一种认识。评价结果也是其双方交互作用的“产物”。

价值协调论。教育评价是协调价值观的过程, 在评价过程中, 评价者与评价对象之间, 在教育价值观上存在着差异, 这种“差异”观点将纠正传统评价理论价值是一致的、单一的观点, 表现为价值系统的多元化。

评价结果认同论。评价结果不依赖于评价对象的状况与客观现实符合的程度, 而是参与评价活动的人关于评价对象状况的不同意见交换、认同的结果。

二.国外教育评价的流派

(一) 行为目标模式。

19世纪下半叶和20世纪最初三十年, 课程和测验都是以教科书为中心加以编制, 测验内容只是要求学生记诵教材的知识内容, 不能反映出学生的实际需要。在这种情况下, 美国俄亥俄州立大学教育科学研究所教授泰勒 (Tayler, R.W) 主持了课程与评价的研究, 正式提出了教育评价的概念。泰勒把评价理解为“评价过程在本质上, 乃是一种测量课程和教学方案在多大程度上达到了教育目标的过程。”行为目标模式是一个封闭的系统, 包括:确定目标、选择经验、组织经验、评价结果。即以目标为中心, 通过具体的行为变化来判断教育目标实现的程度是泰勒教育评价的主旨。

(二) CIPP模式。

它是由背景 (Context) 评价、输入 (Input) 评价、过程 (Process) 评价和成果 (Procluct) 评价这四种评价组成的一种综合评价模式。它由美国的塔弗尔比姆 (Stufflebeam) 1966年提出的, 它以决策为中心, 为决策的不同方面提供信息。背景评价形成计划决策, 输入评价为组织决策服务, 过程评价指导实施决策, 成果评价为再循环评价效力。CIPP模式将目标纳入了评价体系中, 使得这种评价更完整更科学。它同时重视形成性评价, 时刻考虑为决策者提供信息, 使得评价活动更具备实用性和方向性。

(三) 目标游离模式。

1967年美国的斯克里芬 (M.Scriven) 提出他认为, 实际进行的教育活动除了收到预期效应外, 还会产生各种“非预期效应”, 或者叫“副效应”或“第二效应”。布卢姆也说过:“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果, 教学也就不成为一种艺术了。”[4]斯克里芬认为泰勒将评价限于衡量达到教育目标的程度是不全面的, 因为很容易让人忽视非预期的效果。这种非预期效应的影响有时是重要的, 而在目标评价中却得不到反映。他不提倡让把评价的目标告诉被评价者, 使得评价者搜集有关方案的全部成果信息。

(三) 应答模式。这一模式由斯塔克 (Stake.R.E) 提出。他认为, 要使评价结果能真正产生效用, 评价人必须和这一活动所有参与者的不断对话, 通过正式访谈、描述分析等自然主义方法获得信息反馈, 使活动结果能满足各种人的需要, 他认为解决问题只能依靠那些接触问题的人, 这样的调查毫无疑问可信度比较高。斯塔克还强调“多元现实性”, 反映了参评人员一定的需要, 具备一定的民主性。

(四) 反对者模式。

反对者模式 (adversary m odel) 是由美国学者欧文斯 (O wens, T.) 等人在上世纪70年代中叶提出的。该模式为了揭示方案正、反两方面长短得失, 采取准法律过程评委会审议形式的评价模式。它主张让持不同意见的评价者一起参与教育活动和教育方案的谈判。这一评价的基本特点是充分反映了各类人员“多元的”价值认识, 依靠人们直觉与经验进行评价。

反对者模式的另一种形式是由美国学者沃尔夫于1973年提出的司法模式。沃尔夫的司法模式由下述四个阶段组成:争论的提出、争论的选择、辩论的准备、听证。反对者模式有助于决策者全面的获得信息, 有助于事先使得各种潜在的冲突意见达到一致。

以上并没有把所有的教育评价流派列举出来, 每一种流派都有其优势和劣势。关于教育评价流派的发展历史来看, 我们可以看出一下趋势:1、评价过程, 由封闭转为开放。泰勒模式以目标为出发点和最终归宿, 组合成一个封闭的系统。重过程轻结果。CIPP模式及应答模式将评价看做本身的一部分, 呈开放式的网络。2、评价内容, 由单一转为全面。早先的教育评价只评价学生的学力, 最后发展到教学准备、信息输入、教学过程、教学结果、评价参与人员等各个方面。3、价值观念, 由客体转为主体。泰勒模式中, 目标成为统一的评价尺度, 一直到目标游离模式和应答模式中把人的需求也纳入到评价模式中来, 逐渐强调人在评价中的作用。4、评价手段, 由测试到多样化。从最早推崇各种客观的、标准化的测量, 发展到提倡观察、交谈等自然主义方法, 为评价提供了可靠地依据。

三.汉语教学和国外教育评价理论

汉语教学评价是汉语教学的一个重要组成部分, 它的评价目标与教学目标是一致的, 评价方法的使用要受到教学用途和教学阶段的制约, 同时教学评价又总是要关注教学的改善, 所以汉语教学与教学评价之间的非常紧密的相互依存的联系。[5]简单分析如下:

1、通过教学评价流派的演变, 我们可以看到教学评价流派

理论为汉语教学评价提供了评价的规则和途径, 决定了评价的评价范围和权重比例。对教育评价流派的研究可以为我们提供理解汉语教学教和学的内涵和外延, 同时, 教育评价流派不仅研究了教学目标, 还对评价的背景、信息输入、评价的结果、参与评价者本身、评价目标和实际目标的差距、评价的方法等进行了深入研究, 这些理论对诊断汉语教学评价的重难点提供了一定的解释成因的理论依据。

众所周知, 汉语教学特别是在汉语作为第二语言教学中, 不同的国家由于学生及语言环境等原因的不同, 怎样制定一个比较全面能够在一个国家普遍运用的评价规则, 就需要从教育评价流派中寻找到理论依据。

2、设置任何一种的汉语教

学评价方式都或多或少会受到教育评价流派的影响。为了检验某种教学法的效果和学生学习的效果, 新的语言测试评价法都会在新的教育评价流派的影响下出现。教育评价流派无论对汉语教学评价体系的总体设计、评价方案的制定、评价工具的编制、评价活动的展开都有宏观和微观的直接指导的意义。

在汉语教学的综合课中, 我们可以充分运用泰勒模式, 对学生进行生词学习的检测。课文教学就需要结合学生实际, 紧扣汉语作为第二语言教学的特点, 把教学目标也纳入评价体系, 考虑该目标是否符合本国的学生要求, 同时在教学目标和实际目标的对比中, 要注重实际目标, 培养学生的华语交际能力。

3、教育评价流派理论对学

习客体、学习目标、学习内容、信息反馈、限制和避免参与评价者的主观评价等进行了深入研究, 对我们研究教材编写、课程设计、课堂教学等这些第二语言教学中极其重要的环节提供了一定的可行性操作方案。

在国内汉语作为第二语言教学理论研究正在如火如荼的进行, 和国内火热场面形成强烈对比的是, 由于国外的语言环境和教师素质不同, 一些国家还在一些基本理论上争论不休, 比如普通话和闽南话之争、繁体字和简体字之争、不同课型怎么来上等。教育评价流派为我们怎么去评价这些国家的汉语教学提供了具体可行的方案。比如作文教学目标的制定、听力课的信息反馈、评价学生的实际学习水平等。

如上所述, 汉语教学评价是一门综合性交叉性学科, 它的课程特点决定了教育评价流派是它的理论基础之一, 深入具体的探讨教育评价流派会使汉语教学评价更加具有科学性和实用性, 从而提高汉语教学质量。

摘要：本文分析了国外教育评价的四个阶段, 介绍了代表性教育评价流派:泰勒模式、CIPP模式、目标游离模式、应答模式, 并分析了汉语教学评价和国外教育评价的关系。

关键词：汉语教学,汉语教学评价,国外教育评价流派

参考文献

[1][5]杨翼:《汉语教学评价》, 北京语言文化大学出版社2008年第一版

[2]胡玲翠许有《浅析国外教育评价发展的主要阶段及特点》, 《校外教育·理论》2007年第6期

[3]吴艳《美国‘八年研究’初探》2002年教育史硕士论文

汉语基础试题 篇5

一、填空题

1.现代汉语普通话以 语音为标准音

2.与印欧语系语言相比，汉语在语法上最大的特点是

3.现代汉语方言中，粤方言的代表话是

4.中国使用人口最多的方言是

5.元音与辅音的区别是

6.普通话声母j、q、x从发音部位上看属于

7.同一个语音系统中能够区别意义的最小语音类型单位是

8.现代汉语普通话有 个声母(含零声母)

9.普通话阳平调的调值是

10.现代汉语普通话大约有 个音节(包括声调)

11.汉字是 的书写符号系统

12.《现代汉语常用字表》规定的常用字和次常用字分别是 字

13.汉字在历史上曾经被我们的邻国使用，现在 还在使用部分汉字

14.现代汉字的标准字体是

15.语言中最小的音义结合体是

16.语言中能独立运用的最小单位是

17.单纯词有联绵词、叠音词、 、拟声词四种形式

18.合成词有复合式、附加式、 三种形式

19.词义的性质包括概括性、 和民族性

20.词语的褒义、贬义关注的是词义的

21.构成词义的最小意义单位是

22.词汇由 和一般词汇组成

23.歇后语“外甥点灯——照舅” 是采用 的方式来表达语义

24.双音节状态形容词的重叠方式是

25.根据语气分出来的句子类型叫

26.根据句子结构特点分出来的句子类型叫

27.汉语词类划分的主要依据是

28.“既然”在复句中表示的 关系

29.“不是A而是B”是 关系的复句

30.大多数“把”字句中，“把”引出的是

二、判断题

1. 语音的四要素是：音高、音强、音质、音色

2. 声调是汉语区别意义的重要语音手段

3. 儿化词都是名词

4. 轻声不是一个单独的.声调

5. 汉字是由笔画直接组成的

6. 汉字经历了甲骨文、金文、隶书、篆书、楷书五种正式字体演变的过程

7. 一般认为，古代有象形、指事、会意、形声四种造字法

8. 单纯词不一定都是单音节的

9. “姐姐”是叠音单纯词

10.“舍不得”是惯用语

11. “笔直”是表示状态的形容词

12.语法单位可以分为四级：词、短语、单句、复句

13.“老师”和“教师”的最大区别是所指对象的年龄不同

14.“我的中国朋友李小京”是偏正短语

15.“你什么都不买吗?”是特指疑问句

16.“他这样有本事的人，我很佩服”是单句

17.“他希望领导派他到海外教汉语”从整体上看是兼语句

18.“与其长期租房，不如贷款买房”是假设复句

19.“我们要夹起尾巴做人”运用了比喻修辞格

20.“我今天是无事不登金銮殿”运用了夸张修辞格

三、选择题

1. 苏州话属于

A 粤方言 C 闽方言

B 吴方言 D 北方方言

2.普通话有 韵头

A 2个 C 4个

B 3个 D 5个

3.普通话有 韵尾

A 4个 C 5个

B 3个 D 6个

4.普通话声母中的塞音是

A d、t、g、k C b、p、d、t、g、k

B b、p、g、k D d、t、g、k、n、l

5、“教室”的正确读音是

A jiàoshì C jiàoshǐ

B jiāoshì D jiàoshi

6、“chuāng”的构成音素有

A 3个 C 5个

B 4个 D 6个

7. 普通话中 “一会儿”是

A 三个音节三个语素 C 两个音节三个语素

B 三个音节两个语素 D 两个音节两个语素

8. 从发音方法看，普通话声母j属于

A 塞音 C 擦音

B 塞擦音 D 边音

9. 普通话“歌”的韵母e属于

A 前、高、不圆唇元音 C 后、半高、圆唇元音

B 前、半高、不圆唇元音 D 后、半高、不圆唇元音

10.“颖”是

A 象形字 C 指事字

B 会意字 D 形声字

11.“凶”是

A 象形字 C 指事字

B 会意字 D 形声字

12.“明”是

A 象形字 C 指事字

B 会意字 D 形声字

13.下列词语中使用“打”的本义作为词素义的是

A 打工 C 打渔

B 打量 D 打手

14.“提高”的构词方式属于合成词中的

A 联合型 C 偏正型

B 动宾型 D 补充型

15.“雪亮”属于构词方式合成词中的

A 联合型 C 偏正型

B 主谓型 D 补充型

16.“出门买菜”是

A 联合短语 C 动宾短语

B 偏正短语 D 连谓短语

17.“‘汉语’这个词” 属于

A 联合短语 C 同位短语

B 偏正短语 D 定中短语

18.“王老师教他们汉语听力课”是

A 主谓谓语句 C 双宾句

B 连谓句 D 兼语句

19.“教学楼盖好了” 的主语属于

A 施事主语 C 当事主语

B 受事主语 D 系事主语

20.短语“那套由法国著名设计师设计用丝绸制成的女式红色时装”有

A 3个定语 C 6个定语

B 4个定语 D 5个定语

21.“对于那天的情况，我们班的同学的确真不知道”中有

A 3个状语、1个定语 C 4个状语、1个定语

B 5个状语、1个定语 D 4个状语、2个定语

22.“你们坐在后面看得见黑板上的字吗?”中的补语属于

A 结果补语 C 时量补语

B 可能补语 D 定语

23.“北京自行车很多”属于

A 动词谓语句 C 名词谓语句

B 形容词谓语句 D 主谓谓语句

24.“现代交通使我们出行更方便”是

A 兼语句 C 被动句

B 双宾语句 D 连谓句

25.“他有个弟弟很聪明” 是

A 存现句 C 兼语句

B 双宾语句 D 连谓句

26.下列短语没有歧义的是

A 他们三个人一组 C 哥哥和我的朋友去

B 喜欢他的老师 D 只有一本书

27.“想去又不敢去”是

A 假设关系紧缩复句 C 并列关系紧缩复句

B 因果关系紧缩复句 D 转折关系紧缩复句

28.“宁可数量少一点，也决不能降低质量” 是

A 转折复句 C 假设复句

B 选择复句 D 目的复句

29.“不拿群众一针一线”运用的修辞格是

A 夸张 C 借代

B 比喻 D 拟人

30. “五岭逶迤腾细浪，乌蒙磅礴走泥丸” 运用的修辞格是

A 夸张 C 借代

基础汉语教学 篇6

【关键词】 汉语课堂；“三段式”教学；教学效率；教学方法

【Abstract】For a long time we mainly through the classroom knowledge to students，That how to do in the limited time to attract students， let the students attention， complete the study task， this is our teachers are thinking about. The classroom is only 45 minutes， but for everyone is equal. Make full use of time， it is the key to improve the efficiency of classroom teaching. Combining my teaching experience， this article mainly expounds from seven aspects.

【Key Words】Chinese language class The "three-step" teaching Teaching efficiency The teaching method

【中图分类号】G643.20【文献标识码】A【文章编号】2095-3089（2016）07-0-02

长期以来我们主要是通过课堂向学生传道授业解惑，那如何做到在有限的时间内吸引学生，让学生注意力集中，完成学习任务，这是我们教师都在思考的问题。课堂虽只有45分钟，但对于每个人来说都是均等的。充分利用好个时间，就是提高课堂教学效率的关键。那该怎样充分利用好这45分钟呢，我认为要从以下几方面努力：

一、备好课

备好课是上好每一节课的重要环节之一。教师必须要做好充分的、切合实际的准备工作。

1.了解学情

研究学生，了解学生的现有汉语水平以及年龄特点、学习能力、学习风格等，考虑清楚如何讲，用什么样的语言讲，用什么教法教，学生才容易明白，如何启发引导，如何指导学生理解课文，设计什么样的练习加以巩固提高，研究可能出现的课堂问题等。备课时，教师要努力使自己成为学生的化身，站在学生的角度，用学生的价值观念和思维方法去洞察学生的学习心理，理解他们的情感、愿望，设计最佳的问题让学生带着去预习、五学习。

2.钻研教材

课前要认真研读教材，弄清所授课的重点、难点。根据学生实情，清楚把握通过本课程的学习，学生需要掌握哪些知识、了解哪些知识。

3.写好讲稿教案

根据学生现有水平以及总体学生情况，来写教案讲稿。教学目标、教学重难点要明确，教学内容要清晰明朗、重点突出。同时药认真写教学反思。

4.制作好课件

在制作课件的过程中，注意图文并茂并能有效展示教学信息，以吸引学生注意力，提高学习兴趣。

二、重视“三段式”教学

有效执行“三段式”教学评价机制，认真做好课前预习、课堂笔记以及课后作业的检查及评价，把握好教学的每一个环节。由于“三段式”考核成绩占期末总成绩的50%，所以师生都很重视。

1.课前预习

预习是课堂教学的准备。做好课前预习，既是顺利地进行课堂教学的准备，又培养学生独立解决问题的习惯，提高他们的自学能力。

在以往的教学中，老师也要求学生进行课前预习，但至于有没有预习、有多少人预习或者预习的和不预习的有无差别等方面没有一定的评价尺寸。我校的“三段式”教学评价机制有效地弥补了这一缺憾，给学生一个好的公正的评价。

2.课堂笔记

课堂笔记主要记录的是思维方法以及课堂上讲的重点难点，同时也是提高学生知识掌握能力，提高学习成绩，培养师生感情的一项重要手段与方法。做好课堂笔记，是学生在课堂中认真听课并记录心得的一个重要见证。

作为评价机制的第二段，学生笔记做的好坏，内容的多少，书面是否整洁以及是否跟着老师的思路进行记录等都影响第二段的考核成绩。

3.课后作业

课后作业是学生强化知识记忆与应用的有效方法，也是教师获得教学信息反馈的最常用的形式。它可以激发学生学习的主动性，培养独立学习的技能，让学生有时间去实践和应用所学过的知识，是课堂教学的延伸，课后作业对培养学生良好的学习习惯有极其重要的意义。有针对性的设计课后作业，让学生乐于写作业，并能在写作业过程中学到知识、锻炼能力。

三、激发学习兴趣

兴趣是最好的老师，激发学生的兴趣就好比是点燃火药的导火索。为此，除了正常的三段式—课前预习考核评价之外，教师要根据教学内容精心设计课题的引入方式，一开始上课就把学生的兴趣给调动起来。如：“设疑引趣”、“悬念引趣”、“谜语引趣”、“故事引趣”等，便是很好的开端引趣方法。在教学中引导学生参与竞争也是引导学生学习兴趣的方法。如：比一比谁认得快、记得牢，谁组的词多，谁课文背得好，谁发言最积极等来调动学生的学习积极性。此外，还可以采用分组讨论、说笑话、分角色表演等活动等来激发学生学习汉语的兴趣。

四、改进教学方法

1.精心设计问题，科学提问“善歌者使人继其声，善教者使人继其志”。

教师的教学方法和教学艺术是影响课堂教学效率的主要原因，所以要提高课堂教学效率就必须改进教学方法。首先以学生为中心，就是放手给学生更多的空间去发挥。尤其是对于学习语言的学生，“说”是他们的软肋，很多时候他们能听得懂，但是不能正确的表达自己。所以在课堂上，老师要把时间留给学生，让他们去说、去读。当然这些的前提是需要老师精心设计问题，科学提问。

2.利用现代化教学手段，提高学生学习汉语的兴趣

语言教学其实是枯燥的学习活动，因此教师应该利用插图、音乐、事物、身体语言等来激趣。现代化电教媒体集中了以上优势，可以把抽象的知识具体化，把复杂的内容简单化，把静止的东西动态化，使我们的课堂教学声色兼备，图文并茂，从而使学生身临其境，感从身受，对学习的兴趣油然而生。如“嫣然一笑”这个词的意思不太好理解，如果教师用电教媒体播放图片，再做解释，学生就一目了然了。又如：为了锻炼学生的口语，教师可以利用电教媒体播放画面，让学生根据画面配音，当配音演员学生会兴趣大增，不但激发了学生学习的热情，活跃了课堂气氛，还达到了锻炼了学生口语能力的目的。汉语课堂教学是一个复杂的系统的教学工程，还需要我们不断的探索，不断地钻研。优化汉语课堂教学，激活汉语课堂教学使我们每一个汉语教师追求的目标，亲切的教态，幽默和蔼的话语，赞许的眼神，适时的激励，新颖的教学手段都会使你的汉语课堂教学活起来。

五、加强学习方法的指导

学法的掌握关键在于老师的“教”。如何加强学法知道，使学生在预科阶段掌握较宽厚的汉语基础知识和听说读写的基本技能，培养学生的语言素质，是学生顺利进入专业学习的需要，也是学生学会生存和发展的需要。老师在教学中，要不失时机地对学生进行学法上的指导，把学生领入学习之门，逐步培养其自学能力，从而提高学生利用汉语的能力和自我提高、自我发展的能力。

1.指导学生阅读

学好一门语言，首先词汇量要丰富，否则在口语交际中就不能很好地表达自己。怎样检验词汇量的多少呢？那就是阅读。阅读有速读和精读之分。速读培养学生的概括能力，精读培养学生的自学能力。在精读过程中，记下不懂之处，以便自己查字典等来清除障碍，另一方面也可以学习该语言的写作特点，事实上这也是一种行之有效的写作训练方式。

2.指导学生提高综合运用能力

学习语言，综合运用能力即是用该语言进行“听说读写的能力”。主要对听说写的学法做一说明。

在你口语交际中，只有听懂了，才能去和对方交际，因此听力很重要。在听力训练方面，可以指导学生多听广播，看一些汉语电视节目，听汉语歌曲，多和汉族同学交流等。

说的训练是提高学生交际能力的重要环节。老师要鼓励学生敢于开口、乐于开口。课堂上老师可通过提问技巧训练、情景对话训练以及口头表述训练等来提高学生“说”的能力。课外，鼓励你学生多说汉语。

写作是培养学生运用书面语言的能力。它有助于提高词汇、语法、句型、课文等语言知识的综合运用能力。进行写作训练应考虑到学生的背景知识和经历，让学生自己动手，运用所学知识写自己熟悉的东西。这样就降低了难度，使其不再畏惧写作，以轻松的心态来学习写作。

六、加强师生间的情感交流

加强师生间的情感交流，建立平等、民主、和谐的师生关系是非常重要的。首先，教师要了解每个学生，与学生建立良好和谐的师生关系。这种关系有利于培养学生良好的个性，也有利于学生全面发展。其次，教师要热爱每一位学生，要创设良好的教育情境。爱是老师必须具备的一种美德，也是教师的责任。再次，教师要了解学生的心理，培养学生良好的心理素质。只有这样，教师才能充分了解学生的需要，帮助学生抵御各种诱惑，让学生在心灵深处筑起自我心理防卫的功能体系。

教师要有高尚的人格严格要求学生、公平公正地对待学生、热爱每一位学生、了解学生心理、培养良好的心理素质。

七、调控纪律

课堂教学形式要求灵活，提倡多让学生进行合作探讨。一些教师为保护学生探讨问题的积极性而不敢限制学生纪律，其后果导致课堂纪律失控，学生不但没有因之增长能力，反而造成学习效率不高。课堂纪律应该做到严而不僵，活而不乱。

总之，提高课堂教学效率的办法还有很多，我们只有在汉语课堂教学中不断地去实践，去总结，去反思，去创新，才能真正提高汉语课堂教学效率。

参考文献：

[1]方芹.如何提高课堂教学质量的思考[J].兵团教育学院学报，2008

基础汉语教学 篇7

本文基于笔者在菲律宾私立学校的教学实践,以母语为菲律宾语的零起点学生为研究对象,对笔者在语音教学中所遇到语音偏误进行考察和分析,探讨其原因,并提出相关解决办法和教学对策。

一、偏误分析及教学建议

(一)在教学中,笔者发现学生在学习下列声母时易发生偏误

1.送气音偏误为不送气音。送气音是菲律宾学生的发音难点,他们常用不送气音代替送气音,把“qī”读成“jī”,“búkèqi”读成“búgèqi”,“pútáo”读成“búdáo”,“tùzi”读成“dùzi”。这是因为菲律宾语中没有送气音,母语的发音习惯的干扰太强,造成学发送气音的困难,即使在英语发音中他们也会把“tone[toun]”发成“tone[doun]”。因此在教学b-p、d-t、g-k、j-q、z-c、zh-ch时,教师可先示范发音若干次,让学生听清楚,同时伴以演示:把一张纸放在嘴的前面,第一次发不送气音,纸不会剧烈振动,第二次发送气音,纸会因为气流而动起来。然后让学生自己把手或纸放在嘴前试试,感受气流的强弱变化,体会两者发音的区别。

2.舌尖前音z、c、s和舌尖后音zh、ch、sh、r混淆。这是因为菲律宾语中没有平翘舌的对立。除了易混淆z、zh与c、ch的不送气音和送气音之外,学生时常找不准z-zh与c-ch的发音部位,因此在学习过程中常常分不清z-zh与c-ch。这需要教师在教学时展示、解释发音部位和方法,也可以运用多媒体,向学生演示发音时舌位运动变化图。或者请一个同学发音,对比听老师发音,听区别在哪,让学生认识到自己的不足再练习。接着,运用不同的词组练习,加强巩固学生发音,例如zi lian-zhi lian、ci wei-chi wei等,目的在于让学生听辨学习,掌握平翘舌音的发音方法。

(二)学习中易受母语或第二母语负迁移影响的韵母

在学习韵母过程中,由于韵母ui、iu、un书写时省略了中介音,学生发音时需要提示,偏误多发生在单韵母“e”,撮口呼韵母,前后鼻音。

1.因为菲语中没有e[ɣ],但受英语中e[e]发音习惯的影响,他们就把汉语的e[ɣ]发成了e[ɛ]或e[e],于是本该是舌面后半高的不圆唇元音就偏误成了舌面前、半低、不圆唇元音,如ge[kɣ]—[kɛ/ke]。针对这种情况,在教学中可先教学生韵母o,因为o是与e相对的圆唇元音,发音部位相同,易被掌握,在学习掌握o的基础上,告诉学生舌位保持不变,然后双唇向两边展开,变成“一”字,也可适当夸张这一动作,强化双唇向两边展开的口型,效果比较明显。单韵母“e”发生偏误主要还是由于受到英语中e[ɛ]或e[e]的影响,因此只需要在练习过程中多纠正,学生便可以很好地掌握。

2.撮口呼韵母里的“ü”经常被菲律宾学生误读成“u”。在菲律宾语、英语中都没有“ü”这个舌面前高圆唇元音,但是有元音u[u],所以菲律宾学生在发“ü”时,舌位没有前移就发成了“u”。这一偏误并不难纠正,强调“ü”的圆唇,强调发音位置靠前,是最关键的两点,示范时应着重突出此二项特征,并强调发音时嘴唇的紧张感,唇型不能太松弛,要有一定力量。在练习时,可以先示范发“i”,然后撮口,圆唇,带出“ü”。一部分学生的问题在于:虽然发音时正确,但是舌位不能保持,很快被改变,因此整个发音走形,对这部分学生,要特别强调保持舌位不变;另一种方法可以通过类似歌唱演员吊嗓子的练习来巩固这一发音方法,将发音夸张、延长。此外,偏误出现的另一个原因便是,在《汉语拼音方案中》当“ü”行韵母与声母j、q、x相拼时,ü上的两点省写,如ju、qu、xu。很多学习者在见到这几个音的时候易将“ü”读成“u”的音,这与学生不熟悉汉语拼音规则有关。这样的音就需要教师给出大量词组,例如ji ju、nan du、chi xu等,训练学生的反应力,巩固练习,以加强记忆。

3.前鼻音in、en与后鼻音ing、eng是菲律宾学生学习发声和听辨时的一个难点。菲语中有-ny和-ng的鼻辅音音位,两者和拼音中ng类似,发音时舌面后部抵住软腭,延长发音使气流从鼻腔中发出。但菲语中没有前鼻音的概念,对于-n的发音往往容易误读为-ng,造成偏误。但也并非所有的前后鼻韵母无法分辨,an-ang就是例外。因此,在教授学生时首先要讲清两者的发音差别:前鼻韵母阻碍部位靠前,发音时使舌尖靠近上齿龈,使其阻碍气流,同时,开口不能太大以免气流进入后鼻腔;而后鼻韵母是舌根上抬和软腭形成阻碍,开口度较大。在给学生演示时,要将开口度的差别夸张地演示出来,注意要学生感受发前鼻音时鼻腔没有震动,发后鼻音时鼻腔的震动,并可以将几组前后鼻韵母分组对比教学,对比出区别。

(三)声调是汉语语音的一大特征,也是菲律宾学生学习的一大难点

无论是菲律宾语还是英语,都属于无声调语言,词语的不同声调不会造成歧义,这就使学生学习短语或句子时容易忽略声调的概念。

1.菲律宾学生在学习汉语语音时,对调值把握不准确,阴平“55”往往达不到调值,偏误为33或者44。对于这个问题,可以用句子练习,例如“今天星期一”“今天星期三”,练习之前提醒学生调子保持平稳,并适当提高调值。

2.上声时常降得不够,或者没有降调就直接升调,时常出现“wǒ(我)”读成“wò”。针对这个问题,可以运用手势法,向学生示意声调趋势。在声调教学初期,可以用夸张的手势表示声调的音高变化,给学生视觉感官的印象,让其跟随手势时读出声调。同时,时常给学生播放句子、诗歌的音频,让学生感受抑扬顿挫的韵律美,提升学习声调的兴趣,形成良好学习氛围。

二、偏误产生的原因及解决策略

(一)偏误产生的原因

1.母语负迁移。对于初学者来说,第二语言的学习往往是建立在学习者的母语基础上,学习者潜移默化地用母语的语音规律代替目的语的语音规律。在菲律宾,官方语言是英语,国内通用语是菲律宾语,很多孩子在学校接受的是双语教育,可以说,英语是菲律宾人的第二母语。因此,菲律宾的汉语学习者受到的是两种语言的共同影响。学习者在学习汉语语音时会把“in”读成“ing”,“en”读成“eng”,主要受菲律宾语中-ny和-ng影响。

2.目的语的负迁移。当学习者掌握一定的目的语知识时,会用类推的方法不恰当地套用在新出现的目的语语言现象上,造成偏误。例如,当“ü”遇到“j、q、x”时,要省略两点,变成“u”,但发音仍读“ü”,而学习者常把这些音节直接发成“j+u”,造成偏误。再比如在学习变调时,两个上声相遇,比如“wǔdǎo”,应把第一个上声变调成半上声,但很多学习者仍是忘记变调,依旧发成上声。

3.教师的影响。除了受母语和目的语的影响,教师作为学习的引导者对学习者也有很大影响。教师不够规范的示范和引导,教学步骤的编排不当,对偏误发现和纠正得不及时,教学活动的单一枯燥,都会使得学习者的目的语学习受到影响。

4.学习者个人因素。学习者作为语言学习的主体,在学习汉语语音过程中是否端正学习态度,积极主动参加练习活动,完成学习任务,对他们能否很好地掌握汉语语音有重大影响。菲律宾学生天性活泼开朗,热爱参加活动,但是缺乏课堂纪律意识,学习的自觉性不够,课后很少复习功课,导致在偏误纠正之后,还会重复出现。

(二)解决策略

语音教学是语言教学中一个重要的部分,充分了解菲律宾学生的母语特点,能预先了解学习者可能产生的偏误及原因所在,具体问题具体分析,掌握主动权,从一开始就强调正确的发音,借助语音教学技巧和方法,从而有效地让学习者模仿、记忆,克服语音学习的偏误。作为教师应全面提升自身素质,提高教学技巧。在语音教学中,应避免单一重复的操练。可以采用先集体练习,然后小组操练,最后比赛的形式,增加课堂趣味性,调动学习者积极性。课堂活动的设计尽量照顾多数学习者。由于笔者所教的班级人数较少,时间上可以允许每个学生都参与发音练习,鼓励他们大胆发音,让发音较好的同学为大家演示发音,提升自信心;在发现偏误时,及时纠正,但对于出现偏误较多的学生,为了不打击学生学习积极性,笔者也没有一味地纠正。

三、总结

不管是语音的学习还是语言的学习,都是一个漫长而复杂的过程。受本身母语和英语的影响,菲律宾学生在学习汉语语音时,发生的偏误不是一时便能纠正过来的,这需要在日后的学习中不断强化,巩固,以便不那么“洋腔洋调”。此外,教师可以采用各种教学方式(学中文歌、练太极拳、编中国结等)培养学生学习汉语的兴趣和热情,鼓励学生多说汉语,提高学生学习的信心和积极性,让学生爱上中国文化,爱上汉语,化兴趣为学习的动力,从而意识到语音学习的重要性。

摘要：本文分析了零基础的菲律宾学生在汉语语音学习过程中出现的语音偏误,包括声母、韵母、声调的问题,探究了偏误出现的原因,并尝试就如何纠正相关偏误提出了教学建议。

关键词：汉语语音,偏误分析,菲律宾学生,教学建议

参考文献

[1]匡腊英.菲律宾华裔学生汉语语音习得的偏误分析及教学对策[J].语文学刊,2008(19).

[2]和牧川.菲律宾布拉卡大学零基础学生汉语语音习得偏误分析及对策[D].西北大学,2014.

基础汉语教学 篇8

1984年, 四川省彝文教学工作会议根据彝区的特点, 提出了在彝族地区实行两种不同的彝文教学体制 (双语教学) 的计划。此后, 四川省彝族地区先后建立了以小学、初中、高中、大学为体系的“一类模式”和“二类模式”两种并行的双语教学模式。一类模式是把汉语文作为一门主科开设, 其余各门学科均用彝语文教学。二类模式是把彝语作为一门主科开设, 其余各门学科均用汉语文教学。经过多年来彝汉双语教学的实践, 证明了开办两类模式 (尤其是一类模式) 教育, 是传承彝族传统文化、发展彝语文事业、发展彝族教育事业的重要途径。

西昌学院彝语言文化学院是专门从事高校彝汉双语教育教学的学校之一, 该学院除了招收二类模式各专业的学生以外, 还专门针对一类模式文、理科高中毕业生招收一类模式语文和一类模式数学两个专科专业方向。因此, 随着两类模式特别是“一类模式”的产生和发展, 彝语文教学不再是单一的语言文学教学, 而是逐步发展成包括社会科学和自然科学在内的多种学科的教学。

进入高校后的一类模式学生, 在小学、中学阶段主要用彝语文来学习各门学科, 但升入高校后, 这些一类模式学生除了继续学习彝语言文化知识以外, 为了适应社会需求, 必须进一步学习其他各学科, 而部分学科由于教材和师资等方面缺乏的原因, 不能用彝语文教授, 尤其是数学等自然科学类课程, 一类模式学生只能接受教学用语的改变。由于一类模式和二类模式学生接受的教学体系不同, 其汉语文水平差距是比较大的, 因此进入高校后的一类模式学生普遍存在着汉语文基础差的现象, 有必要针对这些一类模式学生专门开设《基础汉语》课程。

二、一类模式学生《基础汉语》课程开设的必要性

从四川彝族地区的实际情况出发, 为了提高一类模式学生的教育教学质量, 克服学习中的语言障碍, 省、州教育部门提倡用与学生思维相近的母语进行文化知识教学, 因此, 有了“一类”和“二类”的双语教学模式, 但对于彝族学生而言, 汉语文的教学中存在着不少的困难。一类模式学生的汉语基础薄弱是多方面的原因造成的, 也正因为这样, 我们更应该重视汉语文教学, 加强高校一类模式学生《基础汉语》课程的建设。

《全日制民族中小学汉语课程标准 (试行) 》非常明确地指出:“汉语是母语非汉语的少数民族学生的第二语言课程, 是一门基础课程。”高校一类模式学生所接受的《基础汉语》课程不同于其他专业学生的《现代汉语》课程。作为一门基础课程, 《基础汉语》主要针对高校一类模式专业的彝族学生开设, 在此之前, 他们已掌握了一些汉语的基本语音、语法知识, 并在读、听、说、写等方面受过一定的训练。但是对于一类模式高校彝族学生来说, 汉语是他们的第二语言, 而且在接受小学和中学教育时采用的是一类模式的教学方式, 所以, 在《基础汉语》课程的讲授中需要根据学生的这些特点制定相应的教学计划。

该课程的教学目的是通过对汉语课文的精讲精练, 以培养学生的实际语言运用能力为中心, 使学生巩固语法、语音知识, 积累词汇, 提高专业技能, 为学习专业做汉语语言做准备, 逐步适应以汉语为工具学习专业课的目的。主要培养学生的听、说、读、写能力, 尤其是汉语阅读理解能力, 培养熟练地以汉语为工具交流信息的能力。因此, 该课程的教学特点是:第二语言教学、中高级汉语、汉语强化训练教学。

三、高校一类模式学生《基础汉语》教学方法探讨

(一) 全面掌握学生情况, 改变传统的教学方法, 更新教学观念

四川高校一类模式的学生主要来自彝族聚居区, 从小生活的环境都是用彝语来进行日常交流。上学以后, 老师讲授课程时以彝语为主汉语为辅, 学生之间也主要用彝语交流, 因此缺乏较好的汉语学习语境, 他们与二类模式学生的汉语基础还有较大差距, 比如在写作过程中有学生会写出“进入大学后, 我没有为了未来紧锢着自己, 相反越加放松”, “那个我最爱的女人, 她是一朵奇葩, 她是我最爱的妈妈”这样的句子, 说明他们还不足以灵活地运用汉语知识来进行自我表达。进入高等院校后, 一类模式学生既要掌握汉语的语言系统, 又要掌握一定数量的词汇, 同时还要克服彝族语言文化和思维方法的局限, 适应汉语的思维和表达, 具有较高的阅读和书面表达能力, 这都需要通过汉语教学来达到目标, 因此《基础汉语》课程承担的任务是较重的。但是, 这些学生通过中小学的学习, 具备了一定的汉语基础知识, 日常汉语的交流基本没有问题, 关键是如何进一步提高他们的汉语水平。由于一类模式学生生活在少数民族地区, 他们的生活语境和外籍留学生学习汉语又不同, 因此, 也不能直接运用外国留学生学习汉语的方法来教他们。

(二) 以培养学生语言应用能力为基本目标, 强化学生“说”和“读”能力的练习和提高

对于高校一类模式彝族学生来说, 基础汉语教学作为第二语言教学, 应该以培养学生语言应用能力为基本目标, 要提高学生的语言应用能力, 必须要“四会” (会听、会说、会读、会写) , 经常进行“听”、“说”、“读”、“写”的训练。

目前, 进入高校的一类模式彝族学生在“听”的能力方面, 已经能完全听懂日常对话和一般性题材的讲话、汉语广播、汉语报告、汉语演讲或录音材料, 听后能简述大意、归纳要点, 能基本听懂影视剧中人物对话的内容;在“读”的能力方面, 他们掌握了朗读的基本技巧, 能正确、流利、有感情地朗读课文, 能阅读一般性的报刊文章和专业资料, 领会词句含义, 理解文章的思想内容, 叙述文章大意, 能借助工具书, 基本读懂专业书;“说”的能力方面, 能叙述课文大意并围绕专题开展课堂讨论, 能用正常语速表达自己的意图, 发表自己的见解, 讲述所见所闻, 介绍情况;“写”的能力方面, 能做课堂笔记, 摘记老师的讲授要点, 能写出较流利的短文, 条理清楚、语句通顺, 并能比较正确地使用标点符号。

因此, 从教学过程中来看, 高校一类模式学生在汉语的“听”和“读”方面的能力较强, 而重点需要提高的是他们的“说”和“写”的能力, 因此要进一步加强这些方面的训练。在“说”能力的训练上, 可以每堂课利用课前几分钟让学生登台演讲, 内容可以由易到难, 如从“自我介绍”到“我最喜欢的一本书”, 文体可以是记叙文或者议论文, 可以讲述身边的人和事, 也可以议论热门话题。“写”能力的训练上, 也可以让学生养成写周记的习惯, 并定期布置作文让学生多练习。也要从易到难, 从记叙文的写作开始, 逐渐转入议论文的写作, 作文内容力求贴近学生生活, 引导学生关注身边的事情, 关注生命的价值, 关注社会热点问题, 如“我的大学生活”, “我最喜欢的职业”, “大学生打工之我见”, “大学生结婚的利与弊”等。

此外, 还要积极开展课外活动, 不能局限于课内, 要充分利用课余时间, 进行多种形式的课外活动, 一方面增强学生的汉语学习兴趣, 另一方面拓宽学生的知识面、提高学生的汉语交际能力。

(三) 《基础汉语》教学要与彝族学生的生活实际密切联系起来

由于基础汉语教学是第二语言的教学, 因此在教学过程中, 不得不考虑教学过程中学生 (作为教学活动重要参与者之一) 的成分问题。彝族学生可能较习惯于用母语来进行思维和表达, 因此在教学过程中可以尽量举一些和学生的生活实际密切相关的情景和例子来进行教学, 以便学生能更好地理解和运用。比如在讲解修辞手法这样的一些抽象概念及具体举例时, 可以列举和彝族生活相关的“尔比尔吉”。例如, 比喻:“你懂的如我的头发, 我懂的如你的胡须” (明喻) ;“鸡瘦尾不倒, 人穷志不穷” (暗喻) ;“鸡不欠鹰的债鹰来抓鸡吃, 羊不欠豺的债豺来抓羊吃” (借喻) 。夸张:“有劲的能用盐杵剃头, 有志的能用木勺填海”。排比:“牛羊会处事, 不遭石子打;骟鸡会处事, 不遭公鸡啄”。拟人:“喜鹊无银子, 胸前戴银圈, 乌鸦无绵羊, 身披黑毛毡”;对偶:“愚蠢人喜爱夸奖, 聪明人爱听批评”。借代:“做时木勺在前, 吃时木勺在后”。对比:“贤子所到之处有美酒, 蠢子所到之处招惹祸”。回环:“想错就看错, 看错就做错”, 等等。

(四) 灵活运用双语或单语教学

有的教师在基础汉语教学中片面强调要避免母语, 尽量直接用汉语面授, 要求学生在课内课外使用汉语;而有的教师又担心学生接受全汉语教学有困难, 在教学中过多地使用母语教学, 这两种教学用语的选择都难免有失偏颇。笔者认为不应该片面强调是用彝汉双语进行教学还是只用汉语进行教学, 因为在第二语言的教学过程中, 教学语言要经历一个“学生的母语──母语与目标语言并用──目标语言”的转换过程, 这是符合第二语言教学规律的。也就是说, 学生需要一个适应的过程, 在不同的教学阶段和教学情境应该灵活使用不同的教学语言。比如, 在小学低年级以彝语为主, 以后逐步增加汉语的比重, 最终扔掉彝语这根拐棍, 过渡到用纯粹的汉语进行教学。而在大学期间, 一类模式学生已经具备基本的汉语听说读写能力, 应该以汉语教学为主, 但在具体的教学情境中, 遇到学生理解困难的字词句, 又需要用彝语来进行适当的补充和说明, 以便学生更好地理解和掌握。这样做, 可以促使学生用汉语与客观事物建立直接联系, 尽快地缩短依赖母语的过程, 学生的汉语水平也会在不知不觉中得到提高。

四、高校一类模式学生《基础汉语》教学中存在的问题和难点

四川彝族地区的高校一类模式学生的《基础汉语》课程开设的时间不长, 在实际教学中还有一些问题有待于去解决, 如:第一, 四川双语教学中一类模式教育可行性问题的争论一直持续不断, 导致对整个凉山彝族地区的双语教学支持力度不够;第二, 目前, 在部分高校开设的《基础汉语》教学课时数为32节或者48节, 作为语言学习的课程, 课时数相对较少, 不能很好地达到短期内提高学生汉语水平的目标, 应该加强基础汉语教学的力度;第三, 部分升入高校的一类模式学生初高中阶段接受的是二类模式的教育, 汉语基础相对较好, 而一直接受一类模式教育的学生汉语水平较低, 导致学生汉语基础参差不齐;第四, 目前没有针对高校一类模式彝族学生的《基础汉语》专用教材, 导致教材的缺乏等。

参考文献

[1]洛边木果.四川彝族一类模式教学述评[J].中国民族教育, 1999 (1) .

[2]潘正云, 马文华.凉山州彝汉双语教学发展综述[J].西南民族学院学报, 1997 (18) .

[3]普忠良.我国彝族地区彝汉双语教育现状与发展前瞻[J].贵州民族研究, 1999 (4) .

基础汉语教学 篇9

关键词：姓名称谓,基础理论,字音标准

一、姓名称谓与汉语基础知识的关系

人人都希望有一个独一无二、响亮悦耳、完整美观、含义丰富、寓意深刻的好名字。取名字很有考究, 它与易经理论、文字学、音韵学、民俗学、史学、宗法文化和现代众多科学知识有关, 从而发展成为一门命名学。怎样才算一个好名字?是凭一个姓加名就组合成独具匠心的名字, 还是名字使用率较高的字, 是依八字命理量身订做, 还是其他。

掌握汉语基础理论知识对取好名字是非常重要的。第一, 名字是用来称呼的, 从语音、词汇理论入手, 可深度分析名字的听觉效果;第二, 名字是用来书写记载的, 从汉文字知识入手, 可探析名字的视觉效果;第三, 名字是交流交际必备, 从跨语言交际理论入手, 可以探知一个名字的汉化西化程度。接下来, 我们就从几个重要理论知识入手, 分析取名字需要注意的一些问题。

二、字音的选择标准

人类的祖先们在没有发明文字之前都是用语言来沟通的, 所以名字的字音很重要。听来响亮, 顺畅, 不吞音, 不别嘴, 不绕口, 不要谐音不好, 不被人取笑。

1. 忌讳多音字

在语言文字的发展中, 从古到今, 由于通假字、方音与普通话共存、文白异读、地域差异、汉字的简化等语言现象, 造就了汉字多多音字的特点。姓氏中存在多音字, 如查、区、仇、朴、祭、尉迟、盖等等, 一般, 姓氏中的多音字有它固定选择的唯一读法, 这在姓氏学上被称为“异读”。出现异读的主要原因是由于姓氏中保留了古音, 以及受地方方言影响所致。

然而, 取名是很忌讳多音字的, 其重要原因之一, 就是太影响社会交际了。山东某地有一个学生的名字叫“乐乐乐”。本来姓都是一个多音字了, 这样统计下来, 有八种读法。即相当于该学生可以有八种呼叫他的方式, 给交际带来困扰。因此取名字一定要避开多音字的选择。

2. 忌取绕口字

绕口字就是读起来不顺口、费力、发音困难的字, 这主要是由于姓和名的声母和韵母相同或相似引起的。比如, 汪文威、包波帮, 姓和名的声母相同, 同样, 张昌商、胡楚父、傅祝夫的韵母相同, 读来明显感到费力、别扭。一些语言学者还指出, 除了避免声母和韵母相同外, 名字带有含鼻音的韵母读起来响亮, 如“昂”“司马光”, 韵腹即主要元音开口度大的, 如“达”、“帅”、“宝”的响亮程度较高。

3. 忌取不雅的谐音

有些名字, 表面上看非常高雅, 但由于读起来会与另外一些不雅的词句声音相同或相似, 便很容易成为别人嘲弄和开玩笑的谈资。产生某种滑稽的喜剧效果, 严重挫伤其自尊心, 影响正常的社会交际。如朱逸群 (猪一群) 、杨宜芝 (杨一只) 、杜子腾 (肚子疼) 、宫岸菊 (公安局) 、陶华韵 (桃花运) 等等表面上看来取得文雅, 谐音一不好, 就会闹出笑话。

另外, 有些家庭给孩子取名字时, 喜欢父母的姓相合。比如爸爸姓舒、妈妈姓夏, 女儿就叫“舒夏”。但若父母姓相合产生了不雅的谐音, 如朱罗、夏刘、魏朱等等。

4. 忌用同声调

姓和名的声调完全相同, 如柳景选、沈海梗等等, 这样的名字听起别扭, 好像不能一口气读完似的。四声声调是汉语语音的一大特点和亮点。有高低起伏, 抑扬顿挫。外国人说中国人说话像在唱歌, 声调给我们汉语增添了魅力。所以不论是取名还是其他, 若声调相同, 都不能让言词、表达悦耳动听。

5. 第二个字忌用姓氏的韵母作零声母取名字

第二个字不能用姓氏的韵母零声母做名字。比方说叫“孙恩”的“恩”字很容易就被“孙”字给吃掉了, 尤其是高喊时。就好像光在喊“孙”这个字一样。

三、其他一些重要的汉语知识对取名字的影响

字音的选择, 对取名字很重要, 而了解和掌握一些其他重要的汉语知识对取名字也是有很大影响的, 其体现在:

1. 避免使用生僻字

生僻字又称冷僻字, 指不常见的或人们不熟悉的汉字。名用生僻字, 真的是为“名”所累、受“名”所困。一方面, 计算机输不出, 在登记、存款等很多业务的办理方面都会挫伤自己的办事效率;一方面, 在交际上, 由于生僻, 大家不认识, 读不出来, 不敢读, 读了怕人耻笑, 产生了不愉快心理, 从而就可能减少交流。所以为了自己方便, 也为了别人方便, 不要在生僻字里去找“麻烦”。

2. 避免用太洋化的名字

名字的“洋化”体现在名字听上去像国外的人名, 如谢辽查、李约翰、马丁、张彼得、田中惠子等等, 还有如有些取四五个字多的名字, 更有甚者就是在全国出名的“赵C”。赵C这个名字经过多番周折, 虽然最后也办理了身份证签发。但却引发了无数关于名字的思考。赞同者认为, 取名自由, 公民的姓名权应该得到充分尊重, 这是一个张扬个性的年代, 名字的个性化能充分表达人们的美好愿望。而《民法通则》第九十九条第一也明确规定:“公民享有姓名权, 有权决定、使用和依照规定改变自己的姓名, 禁止他人干涉、盗用、假冒”。

3. 避免笔画太多, 笔画均匀的名字更符合审美标准

笔画太多, 看上去繁琐复杂, 不仅要避免笔画太多, 而且还要做到笔画均匀, 整体美观。比如“丁鑫”, “丁”字二画, “鑫”字却有24画, 让人感觉头轻脚重, 语音尚且不说 (两个字同韵母) , 视觉上就很不舒服。像“张柏芝、张娜拉”这样的名字的结构就很均匀, 看上去很舒服, 写出来的效果也很好。

参考文献

[1]叶蜚声, 徐通锵.语言学纲要[M].北京:北京大学出版社, 1997.

[2]何自然.语用学概论[M].长沙:湖南教育出版社, 1988.

基础汉语教学 篇10

一、创新课堂, 激发学生学习兴趣

在上课之前, 教师可以采取一些导入方式, 可以是你看到今天的课题, 你想到了什么?你还能够从课题当中发觉出来什么道理?通过诸如此类的悬念的设计, 就能够将学生的求知欲调动起来, 也能够很快地将学生引入到汉语文课堂教学当中去, 从而解决问题, 激发出藏族学生的学习兴趣。

例如, 在学习《泪珠与珍珠》的时候, 教师就可以设置一些悬念:在你看来, 泪珠与珍珠之间最大的共同点和区别分别是什么呢?你有没有想拥有一颗珍珠呢?带着这样的问题, 学生能够很快地进入汉语文课堂学习的状态。

与此同时, 教师还可以通过有效的提问去启发藏族学生的思维, 从而帮助学生去学习、去思考。

例如, 在学习《故乡》一文时, 教师就可以提出问题:我们是藏族, 我们的故乡是怎样的呢?你认为我们的藏区故乡跟课文里的故乡会不会是一样的呢?你了解中国其他的少数民族的故乡吗?这些问题都能够帮助学生去仔细阅读课文。之后, 教师还可以让学生们闭上眼睛, 用心去想象自己故乡的样子, 用心去感受故乡的文化。通过这样的阅读, 学生也能够进行自主的探究, 有效激发学生的学习兴趣。

二、创设情境, 诱发学生开口说话

对于藏族学生口语表达能力的训练, 关键之处是督促学生进行主观上的努力。俗话说:“兴趣是最好的老师”, 人的兴趣是一种潜在的动机力量。我们对不同层次的藏族学生要用不同的方法, 提出不同的要求。对于不敢开口说汉语的, 要注意疏导其心理障碍, 提高他们对说汉语训练的认识, 增强其说话的信心和勇气, 为他们专门创造说的环境, 使其越来越敢说;对于较优秀的学生, 要不断提出具体的要求, 以促进他们说汉语的水平。要触及学生说话的兴奋点, 来激发他们说话的热情, 培养说话的兴趣, 并根据学习的知识, 让学生边学边演说。

例如, 我们在教学阅读课《雷雨 (节选) 》时, 可以将课文的内容进行适当的改编, 让藏族的学生以课文内容为基础自编自演, 可以发挥合理的想象, 教师给予适当的指导。我们变呆板的汉语文教学课堂为训练学生口语表达的活动阵地。讲台可以成为学生展现自己的演讲台, 教室可以变为辩论的战场……

三、培养兴趣, 鼓励学生写读书笔记

古人有云:“授人以鱼不如授人以渔”。这也就说明了在藏族地区的汉语文教学中, 教师需要的是教会学生掌握学习汉语文知识的方法, 让学生能够自主地进行学习。

在进行课堂教学的时候, 教师需要考虑到学生的实际情况, 提出相应的要求, 例如在课文中生动的语句、起到警示作用的语句, 就需要进行随手的摘抄, 从而不断地丰富自己的词库, 为以后的作文写作打下坚实的基础。对于藏族地区的高中学生来说, 虽然他们已经学习了好几年的汉语文, 但是他们的语文基础依旧较差, 因而教师可以引导他们对于经典语句进行摘抄, 并且进行句子的仿写联系;还可以让他们进行名言名句、精彩段落的摘抄等, 并要求他们标明摘抄的出处, 写出有关的读后感, 从而培养学生良好的汉语文学习习惯。但是, 如果仅仅每天重复再重复的摘抄, 学生很快就会失去学习的兴趣, 此时, 教师就可以通过名片、贺卡等等形式, 激发出学生的学习兴趣、写作兴趣, 调动学生学习的积极性。

当然, 教师还可以启发学生提笔用心写, 表达自己的真实情感。目前, 一些藏族地区学生虽然具备一定水平的汉语基础能力, 却在作文写作上板起面孔, 原本丰富多彩的生活, 却不能用文字表达出来, 反而是机械的模仿。究其原因, 学生没有真正明白写作的本质, 无意中将写作与表达情感对立, 导致原本沟通交流、感情表达的写作, 变成生吞活剥、言不由衷的痛苦写作。教师应该正确引导, 让学生真正明白生活与写作之间的关系, 懂得写作是表达的需要。要鼓励学生在写作之中随心所欲地写, 想写什么就写手们, 只要是正确的、健康向上的都能写。例如, 春风拂面可以写, 电闪雷鸣、花花草草也可以写, 凡人、凡事也能融入文中等等, 要让学生明白写作的过程中要感同身受, 要诉真情, 要自然地表达出来。

四、引导学生广泛阅读, 加强积累写作知识和情感

阅读是提高学生写作能力的重要手段之一, 大部分擅长写作的学生都一致认为, 自己的阅读、实践以及领悟才是提高作文写作水平的主要途径。在阅读的过程中, 学生往往会从各个方面去品味与思考文字, 会设身处地地去体会文中的人物情感, 而且会对有兴趣的写作手法进行模仿。要让学生明白心灵的丰富主要途径是通过广泛的阅读, 从而才能形成思维的优化与敏锐, 才能提升对语言的感知能力, 提升学生的写作悟性, 激发学生的写作灵感。

例如, 阅读《荷塘月色》时, 学生在阅读过程中体会了很多优美的景致, 虽然藏族地区可能不会见到关于荷塘月色的景致, 但是学生也可以通过阅读去了解和感受景致的美好, 并在写作中进行尝试。而且广泛阅读必然会扩大积累, 加强文化方面的积淀, 通过积累与积淀的酝酿, 久而久之, 一定会提升藏族学生的写作能力。

综上所述, 培养藏族学生汉语文基础能力的策略还有很多, 这就需要我们藏族语文教师在教学过程中善于总结, 善于抓住问题的根源, 从而采取应对措施。只有这样, 才能真正提升藏族学生的汉语文基础能力。

参考文献

[1]胡迅.加强甘孜藏族学生学校教育的思考[J].大家, 2010 (05) .