教育培养目标

教育培养目标（精选十篇）

教育培养目标 篇1

一、高职会计教育培养目标定位存在的问题

对于我国高职会计教育的培养目标, 目前还没有形成一个统一的认识, 不少高职学校确立培养目标时, 甚至还存在着一定的误解。当前培养目标的确立主要存在以下几方面的问题:

1. 培养目标定位过高

部分高职学校, 参照本科教育的人才培养目标, 对高职会计教育的培养目标进行定位, 着力将学生培养成为高素质复合型人才。

2. 培养目标定位过低

对比中职会计教育的培养目标, 将高职会计教育的培养目标定位在能从事会计分析和会计核算等工作的中等专业技术人才。

3. 培养目标定位过宽

过于强调基础教育, 对教学内容的设置过于冗余和宽泛, 不利于学生的专业技能及实践能力的提高。

4. 培养目标定位过窄

根据市场需要, 仅定位于某一个具体的职业岗位需求。这样的会计人才培养目标, 不利于学生可持续发展的潜力的开发, 也不利于职业岗位的变动。

5. 培养目标笼统模糊

在培养目标的制订上, 表述过于模糊和笼统。如, “动手能力强”“高素质人才”等表述。

二、确立高职会计教育培养目标

1. 以国家教育方针为指导

我国教育方针的总体思想是, 教育必须服务于社会主义现代化建设, 必须结合生产劳动, 从而培养出德智体美劳等全面发展的人才。我国所有的教育工作都必须以这一方针为总方向, 教育培养目标的确立也应当以其作为重要的参照标准。这一方针概括了当前的科学、文化以及经济政治的时代要求, 全国各级学校都必须严格地贯彻执行。高职会计教育培养目标的确立, 除体现这一统一的教育方针外, 还应将其具体化, 并使其具有可操作性。

2. 突出高职教育的特色

高职教育是高等教育中的一种特殊类型。它除了具有高等教育的共性外, 还有其鲜明的个性和特色。高职教育的特色主要是指职业导向性和社会应用性。在确立高职会计教育培养目标时, 应当体现出高职教育的这两方面特色, 这也是确立培养目标的前提条件。在社会发展的要求下, 高职会计教育应当是对技术应用型会计人才的培养。

与技能型的中职教育和短期的会计培训不同的是, 高职会计教育是对技术型人才的培养。高职会计教育培养出的人才, 应当是在具备扎实的会计理论基础上, 同时具有一定的创新、研究和思考能力的人才, 而不仅仅局限于会记账、报账和算账的普通会计人员。

作为职业教育, 高职会计教育与研究型、学科性的普通高等教育有很大的区别, 它更注重的是应用型人才的培养。高职教育中的大部分学生将很快面对就业, 而不是继续求学, 因此, 学生所必须掌握的是从事一线工作所需的专业技能、专业知识以及职业素质。高职教育中, 为适应以后的岗位需求, 主要是对学生的实践操作能力进行锻炼, 对于理论知识的掌握, 遵循“实用为主, 够用为度”的原则。具体到会计教育, 就是要求学生能做到学以致用, 在毕业后能立即从事会计工作而无需再进行大量专业的培训。这是高职会计教育培养目标的最基本要求。

3. 以市场为导向, 体现社会需求

高职教育直接服务于地方或者行业的经济发展。高职毕业生主要是在人才市场, 通过简历投递、面试, 得到企业认可后, 才真正地走上工作岗位。当毕业生在人才市场中完成了职业选择, 其作为人才的价值才能在形式上得以体现。由此看来, 人才市场的选择, 也可以作为定位培养目标的标准之一。

高校的不断扩招, 使得精英化的教育模式逐渐转变成为大众化的教育模式。各个层次的会计从业人员 (包括中职、高职、本科、研究生) 数量也急剧增加, 使得行业竞争愈演愈烈。在这样的社会大环境下, 高职会计教育的培养目标应当面向基层, 培养出用得上的会计人才。从横向来看, 应当定位于中小企业对会计人才的需求上;从纵向来看, 就业岗位应定位在会计、出纳、报税员、统计员、仓库管理员、收银员等岗位对会计人才的需求上, 发展岗位应定位在财务主管、税收策划师、主办会计、理财师等岗位对会计人才的需求上。

4. 体现知识的结构定位要求

根据市场对会计人才所需知识的要求可知, 会计人才掌握的知识不是越多越越好, 而在于其知识结构是否合理。由此看来, 高职会计教育需要对基础知识和专业知识进行合理的配置。高职会计人才需要具备以下方面的知识储备:首先, 应当具备扎实的会计学专业知识;其次, 应当对相关的学科知识有所了解;再次, 还应当具备相关的计算机知识。

三、确立高职会计教育培养目标的意义

1. 为高职会计培养模式提供依据

高职会计教育的核心问题是培养目标及培养模式。人才培养规格问题是高职会计教育的人才培养模式需要解决的问题。它主要涉及了“培养怎样的人才”“怎样培养”两个方面, 包括培养内容方式体系、培养保障体系和培养目标体系。培养目标的确立对培养模式的选择起着决定性作用。

2. 实施高职会计教育的前提

只有确立了培养目标, 才能参照目标, 顺利、有序地开展高职会计教育活动。培养目标体系是培养模式的一部分, 它不仅体现出高职会计人才的培养规格, 同时也对培养过程和培养方式有着重要的影响。培养目标既体现了社会对会计人员的要求, 同时又对高职会计教育中, 人才的培养方向、内容、方法等相关问题及其相关工作有着决定性作用。

参考文献

[1]周萍萍.高职会计教育人才培养目标定位与职业能力探析[J].商场现代化, 2011 (12) :164-166.

[2]王红娟, 王芳.高职教育会计人才培养模式探析[J].价值工程, 2012, 31 (15) :274.

教育学的培养目标 篇2

以下是教育学相关专业培养目标及就业方向

学前教育专业：本专业培养具备学前教育专业知识的人才。主要就业方向是成为托幼机构从事保教素质教育和研究工作的教师、学前教育行政人员以及其他有关机构的教学、研究人才。

特殊教育专业：本专业培养具备普通教育和特殊教育的知识和能力的人才。主要就业方向是在特殊教育机构及与特殊教育相关的机构从事特殊教育实践、理论研究、管理等工作。

教育技术学专业：本专业培养能够在新技术教育领域从事教学媒体和教学系统设计、开发、运用、管理和评价的人才。主要就业方向是成为各级师范院校和中等学校教育技术学课程教师以及各级电教馆、高校和普教的教育技术人员以及网络教育教师。体育教育专业：本专业培养具备系统地掌握体育教育的基本理论、基本知识和基本技能，掌握学校体育教育工作规律，具有较强的实践能力，在全面发展的基础上有所专长的人才。主要就业方向是在中等学校等从事体育教学、课外体育活动、课余体育训练和竞赛等工作，也可以从事学校体育科学研究、学校体育管理、社会体育指导等工作。

运动训练专业：本专业培养具备竞技运动方面的基本理论和基本知识，掌握从事专项运动训练的基本能力的人才。主要就业方向是在学校、体验训练机构从事运动训练教学、训练、科研、社会体育锻炼、管理等方面工作。

社会体育专业：本专业培养具有社会体育的基本理论、知识与技能的人才。主要就业方向是从事群众性体育活动的组织管理、咨询指导、健身养生、经营开发与管理以及教学科研等工作。

运动人体科学专业：本专业培养具备运动人体科学理论和研究能力的专业人才。主要就业方向是在中等以上学校、体育科研机构、运动训练基地和保健康复等部门，从事运动人体科学方面的教学、科研、竞技运动和康复指导类工作。

通识教育内涵与培养目标探析 篇3

关键词：通识教育培养目标

一、通识教育概念辨析

通识教育（General Education）一词最早是由美国博德学院（Bowdoin College）的帕卡德（A.S.Packard）教授提出的。他在《北美评论》（North American Review）上发表文章，用“通识教育”一词阐明共同科目学习的必要性。他在文中提到：“我们学院预计给青年一种general education，一种古典的、文学的和科学的，一种尽可能综合的（comprehensive）教育，它是学生进行任何专业学习的准备，为学生提供所有知识分支的教学，这将使得学生在致力于学习一种特殊的、专门的知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解。”①

这是通识教育最初被赋予的含义。早在古希腊时代，亚里士多德等哲人提倡自由教育（liberal educantion），以“七艺”为主要教学科目，即算数、几何、天文、音乐、语法、修辞、逻辑，目的在于发展心智、培育理性、养成美德，而不是为了职业和谋生做准备。西方高等教育直到19世纪一直深受希腊传统影响，而通识教育概念的提出最初旨在维护一种古典式的教育，跟自由教育可谓渊源深厚。

二、通识教育内涵衍变

随着近代工业文明的兴起，人类进入工业生产时代，社会对各领域专门人才的需求促使大学高等教育向专业化方向发展。自然科学在高校教学中的重要性不断增强，工商、农艺、医学各学科专业越来越精细化和专门化，职业发展和培养各行业人才的需求使古典自由式的教育日渐式微。例如，美国19世纪末新建的霍普金斯大学和芝加哥大学标榜现代研究型大学的德国模式，哈佛学院也开始转向这种模式，老牌的哥伦比亚大学在1897年正式取消了传统的希腊文入学考试规定，到1916年则进而取消了拉丁文的入学考试要求。这意味着，在美国传统的以古典语言和古典文化教育为中心的教育模式到19世纪末基本瓦解。

但是，这一趋势和潮流并未一直发展下去，关于大学发展道理的辩论从二十世纪初开始直到二三十年代达到白热化程度。“辩论的中心恰恰就发生在原先作为新大学样板的芝加哥大学——1934年在芝加哥大学的教育大辩论轰动全美，史称芝加哥之战（Chicago Fight），是美国高等教育史上影响非常深远的辩论。”②1917-1919年哥伦比亚大学最早开始了通识教育课程尝试，其设置的“当代文明”课程基本上涵盖了政治、经济、艺术、科学、航海等方面内容；在“芝加哥之战”之前的1928年，芝加哥大学就着手对所有课程进行整合分类，分为人文科学部、社会科学部、自然科学部和生物科学部，并把经典名著阅读作为学生必修的共同核心科目。③

1980年代我国台湾学者将general education翻译为通识教育，随着1984年《大学通识科目实施要点》的颁布，通识教育在台湾地区全面实施。1990年代我国教育部做出推动大学生素质教育的决定，并在全国建立32个素质教育基地；1998年教育部《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》明确指出：“我们所进行的加强文化素质教育工作，重点指人文素质教育。主要是通过对大学生加强文学、历史、哲学、艺术等人文社会科学方面的教育，同时文科生加强自然科学方面的教育，以提高全体大学生的文化品位、审美情趣、人文修养和科学素质。”④

三、通识教育培养目标探析

对通识教育制度的内涵进行深入探索，是确立明确的培养目标的前提和基础；而培养目标的缺失或者不清晰正是导致目前国内许多研究型大学在通识课程设置上混乱和“大杂烩”的原因所在。清晰而明确的培养目标必须是在对通识教育理念进行充分而深入的理论研究的基础上提出来的，所有的课程和教学资源的整合需围绕一个确定的中心展开。在这方面，美国通识教育实践经过一百多年的发展确实有值得借鉴的地方。

1、国外重点高校对通识教育目标的探索

早在1930年代，芝加哥大学校长赫钦斯提出面向所有人的教育，将通识教育目标归纳为培养归纳、推理、创造和审慎的能力。1945年哈佛大学通识教育经典文献《自由社会的通识教育》（General Education in a Free Society）提出通识教育需要达到的四方面能力培养，即：有效思考能力（包括逻辑推理、关系理解、想象力）；清晰沟通的能力；做出适当判断的能力以及对多种价值观的识别能力。1970代年哈佛校长罗索夫斯基提出通识教育致力于“培养有教养的人”，具体表现为：具有对在自然、社会和我们自身进行判断鉴别的能力；了解其他文化，有开阔的视野；了解并思考过伦理道德问题，能做出正确的道德判断和选择；在某些知识领域有深入研究。

2、国内高校对通识教育目标的探索

我国许多重点研究型综合大学在本科教育教学改革方面做了诸多探索和努力，力求形成有自身特色的大学本科教育和通识教育的理念、模式和培养目标。2001年5月北京大学启动元培计划，开设元培计划实验班；2007年实验班发展成为元培学院。在北京大学上世纪80年代提出的“加强基础，淡化专业，因材施教，分流培养”16字教改方针指导下，元培学院提出了培养“基础知识宽厚、创新意识强烈、具有良好自学和动手能力的适应性强的高素质人才，这样的人才既可以成为研究生教育阶段的优质生源，也可以成为社会需要的适应面广的创新型复合型人才”的目标⑤。复旦大学2005年成立复旦学院，在此基础上，成立了志德、腾飞、克卿、任重、希德五大书院，以书院制度和6大模块近180种核心课程为载体推行本科通识教育，提出培养“具有完全的人格、领悟不同的文化和思维方式、养成独立思考和探索的习惯、对自然和社会有更高境界的把握”⑥的通才培养目标。清华大学本科教育强调人文数理通识基础、强化实践教育，提出培养“高素质，高层次，多样化，创造性”⑦骨干人才目标。

各高校对通识教育培养目标的阐述，蕴含着其对通识教育内涵的探析和理解；只有对通识教育的内涵进行深入研究，找准目标定位，各高校才能根据自身的历史和现实条件整合教学资源，切实推进通识教育的发展。

注释：

①转引自李曼丽.通识教育——一种大学教育观[M].北京：清华大学出版社，1999.

②参见甘阳.大学人文教育的理念目标与模式[J].北京大学教育评论，2006，（3）.

③参见程洁如.通识教育的理念和功能诠释[D].硕士学位论文，暨南大学，2010.

④引自《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》.教育部高教司[1998]2号.

⑤参见北京大学元培学院网站，历史沿革板块.

⑥参见复旦大学网站，通识教育板块.

浅谈会计教育培养目标改革 篇4

1.1 目前高职会计教育的培养目标

目前我国高职的会计教育的培养目标大同小异, 主要有以下几种:第一, 本专业培养具有较扎实的会计理论基础, 熟悉国家的经济政策和财务、会计、税务等方面的法律和法规, 具有较强的计算机应用能力和计算技术以及分析问题和解决问题的能力。第二, 培养从事会计核算与会计事务管理工作, 能在企、事业单位及政府部门从事会计核算、会计分析、会计事务管理等工作的实用型中等专业技术人才。第三, 坚持面向生产、建设、管理、服务第一线的需要, 培养具有会计电算化基本知识及突出的实践能力和动手能力, 能从事企事业单位会计电算化工作的具有良好职业道德的高等技术应用性专门人才。本人认为此会计教育目标的表述比较笼统, 在理解上随意性较强, 对于到底应具备层次的能力不是很明确。

1.2 高职会计教育的培养目标模糊

从现有不同高职院校会计专科教育的培养目标上看, 很多高职会计专业的培养目标要么是照抄会计本科教育的培养目标, 把学生培养成会核算、分析和管理的高素质复合型人才或高级专门应用型人才等;要么认为高职生是高考落榜生, 低人一等, 只能做些简单、重复性的工作, 谈不上什么素质和能力, 只要学会基本的会计核算就行了, 谈不上什么培养目标。对到底培养什么样的高职会计人才缺乏认真、科学的研究。因此, 树立明确、切实符合社会需求的会计教学目标是当务之急。否则, 课程设置随意性大, 教学方法运用不合理, 势必导致高职会计专业培养目标很难达到。专业培养目标不明确主要表现在如下几方面:第一, 过分强调理论的普遍性和指导意义。目前高职院校理论课程设置上基本与本科相同, 包括会计学原理、财务会计、成本会计等专业课程, 而且理论课程都占全部学时的50%以上。这样理论课程占的比例相当大, 在一定程度上忽视了实践环节。还有就是毕业论文, 高职学生的毕业论文一般要强调实践性, 如写学生自己在实习过程中的一些体会等等, 但是大部分的学生的论文是没有结合实践, 而是写理论方面的理论。因为实践性太强的论文没有现成的资料, 而理论性的资料相比之下较多, 但是学生完成了毕业论文后并不理解, 根本没有达到原来要求写毕业论文的初衷。第二, 培养目标中没有突出面向中小企业。高职毕业的学生毕业后主要是在中小企业从事工作, 但是目前许多的高职并没有突出面向中小企业, 直接的表现就是课程设置没有突出中小企业的业务。比如在财务会计的课程中有相当一部分的时间用来介绍投资的业务。我们知道投资的业务是比较复杂的, 学生对这些知识的接受有限, 如果要弄懂确实要花很多的时间。但是在中小企业里, 这些业务是比较少见的, 并不是我们教学的重点。还有很多高职学校有设置审计学这门课程, 大部分的学校都是介绍注册会计师审计, 但是在中小企业从事会计工作, 对这部分的内容并没有要求, 他们更需要的是内部审计或国家审计的内容。第三, 培养目标中没有突出会计专业能力。由于高职会计培养目标不明确, 所以经常是以培养复合型的人才为目标, 这样要求学生除了要掌握会计专业知识, 还要掌握英语、计算机、市场营销、管理、公关等等许多的能力。我们知道本来专科的学生接受能力会比较差, 那么多的能力要会, 最终后果就是会计专业能力也没有掌握好。

2 高职会计教育的培养目标改革

2.1 高职的会计教育一定要面向中小企业

近年来高校不断扩大招生数, 会计专业从研究生、本科和专科各个层次的毕业生都较上世纪增加了几倍。面对严峻的就业形势, 根据我们对毕业生就业情况的调查显示85%的高职会计专业的毕业生在中小企业 (除上市公司) 就业。近年来广东省中小企业呈现出良好的发展势头, 成为海西经济发展的重要支撑力量。中小企业的发展也为高职会计专业的提供了大量的就业机会。中小企业经济业务相对简单。因此中小企业对会计人才规格的要求相对较低。同时, 由于中小企业规模小、资金实力不足等原因, 出于人力资源成本的考虑, 引进高学历的会计专业人才还有一定困难。因此中小企业看好高职会计专业毕业生, 认为高职会计专业毕业生动手能力强、待遇要求不高。供需两方都要求是高职会计教育要切实以就业为导向, 明确培养目标。

2.2 高职的会计教育培养的是会计专才不是通才

目前我国的高职是专科层次, 那么这些学生本身起点比较低, 接受知识能力有限, 我们不能要求他在短短的三年时间里就掌握他以后从事工作那么漫长岁月里所要求的所有能力。那么在这么短的时间里, 我们只能要求他们掌握最核心的能力, 也就是会计专业的能力。

2.3 高职会计教育在层次上应区别于中职教育和本科教育

高职教育、中职教育和本科教育分属于不同的层次, 那么不同层次的教育就应该有不同的培养目标, 而且应符合各自层次的特点。高职会计教育应有自己特色的培养目标。

2.4 高职会计教育应注重实践能力

高职会计教育应注重技能的培养, 理论只要够用, 这里够用首先并不是不要进行理论教育, 那纯粹是会计培训。那么怎么样来判断够用, 我们前面介绍过如果把中等职业教育的目标定在取得会计证, 那么高职的理论目标就是达到初级会计师的要求。

3 高职会计教育的培养目标的界定

高职院校在对人才培养时应注重对技能应用能力的培养, 高职院校培养的应该是高技能人才。对会计专业来说尤其如此。因为会计专业本身是一个应用性、技术性很强的专业, 高职院校会计专业培养出来的应该是具有扎实会计专业知识, 动手能力强, 而且学生毕业基本就能上岗的技能型人才。高职院校会计专业应当是以“理论够用, 实践为重”作为培养学生的理念, 强调对学生动手能力和操作能力的培养。

高职高专会计电算化专业的培养目标主要是:培养面向中小企业, 具有良好职业素质, 能应用本专业知识和技能, 毕业后马上胜任相应的会计相关岗位的工作, 达到初级会计师应具有的知识理论水平和业务能力的高素质技能型会计人才。这个培养目标可以从以下几方面来理解:第一, 突出岗位教学, 体现高职的特色。高职教育强调的是“应用性”, 也就是高职毕业的学生, 应该能立即从事具体的会计工作, 不再需要或者只需要进行简单的培训就可以上岗。如果不能做到这一点, 就失去了高职的教育的意义, 也就没有发挥出高职教育的特点。本人提出的培养目标是针对会计各岗位的的人才, 缩短了理论与实际的差距, 如设置仓管员、出纳员、会计员、报税员、理财员岗位等岗位进行教学。第二, 高职会计专业培养应当是专才而不是通才。高职学生本来素质比较差, 接受知识的能力有限, 那么就不能要求其成为一个通才。我们的培养目标只能是一般会计人员应具备的最基本的素质, 而不是数学、英语等都精通的全方面高素质人才。第三, 高职会计教育培养的学生毕业后是成为一个“初级会计专业职业技术人员”。本人认为中等职业会计教育的目标应该是会计员, 高职会计教育的目标是“初级会计专业人员”, 本科教育的应该是以后成为“中级或高级会计专业技术人员”, 这样会计教育才会有层次之分, 也才能充分发挥各个层次的作用。第四, 高职会计教育的目标一定要面向中小企业, 高职毕业的学生大部分是在中小企业工作, 所以在教学过程中应紧紧围绕中小企业的业务展开。

摘要：很多高职高专的会计教育观念落后, 不能顺应市场的实际需要, 很少结合用人单位的需求去培养学生, 结果出现大多的中小企业在招聘时喜欢有会计工作经验的人才, 而应届毕业生却受到冷落。本文介绍了目前高职会计教育培养目标存在的问题, 最后提出了本人认为较为合适的培养目标。

关于高职教育人才培养目标的思考 篇5

俞建新

（上海农林职业技术学院，上海松江：201600）

摘要：我国高职教育是高等教育的一种类型，是职业教育的高级阶段，“国际教育标准分类”提出的“ISCED5B”教育类型对我国高职教育属性界定具有很大的启示。培养高技能人才是高职院校的根本任务，不同学校和不同专业应根据区域经济社会发展的需要，准确定位具体的人才培养规格和目标，在“职业方向”和“学术方向”两个方面体现“高技能人才”的内涵。

关键词：高职教育；国际教育标准分类（ISCED）；人才培养目标定位；高技能人才

2005年，国务院总理温家宝在全国职业教育工作会议的讲话中指出：“我国职业教育的根本任务，就是要培养适应现代化建设需要的高技能专门人才和高素质劳动者。”《国务院关于大力发展职业教育的决定》也明确指出，我国职业教育要“以服务社会主义现代化建设为宗旨，培养数以亿万计的高素质劳动者和数以千万计的高技能专门人才”。这些都为我国职业教育的发展和人才培养目标指明了方向。然而，如何将这一教育思想贯彻、落实到职业教育的实践中去，需要我们进一步从理论上和实践中进行研究和探索。

高职教育具有多个特征，如：人才培养目标定位、人才培养模式、教学方式与教学过程、专业设置和课程设置、师资队伍的“双师型”，等。其中，人才培养目标是其本质特征，是决定其它特征的基础，其它特征都应为人才培养目标的实现而存在。本文在对高职教育属性认识的基础上，结合“国际教育标准分类”对我国高职教育发展的启示，并对“高技能人才”的内涵等方面进行思考，以期为高职院校人才培养目标的具体定位提供一些理论依据。

一、对高职教育属性的认识

我国高职教育起步于上世纪80年代。从1985年至今，党中央、国务院和教育部在一系列相关文件中都明确指出，高职教育是高等教育的重要组成部分，也是职业教育的重要组成部分。我国《职业教育法》中规定，“职业学校教育分为初等、中等、高等职业学校教育，高等职业教育根据需要和条件由高等职业学校实施，或由普通高等学校实施”。《高等教育法》中规定，“高等学校是指大学、独立设置的学院、高等专科学校、其中包括高等职业学校和成人高等学校”。2006年，《教育部关于全面提高高职教育教学质量的若干意见》提出，“高职教育作为高等教育发展中的一个类型”。因此，关于我国高职教育属性的认识，最具代表性的是“双重属性”说。该理论的研究者从教育类型的角度分析了职业教育与普通教育之间存在的差别，认为不同类型的教育层次与所培养的人才层次并不是完全一致的。职业教育培养的人才层次主要根据所掌握的职业技能和技术的程度来区分，尽管职业技术人才也需要一定的文化知识，但其程度的高低并不像普通教育那样完全与文化程度成正比；高职教育的内涵特征完全不同于普通高等教育，是一种专业的、技术的职业高等教育。因此，我国高职教育属性可以概括为三句话：高职教育是高等教育；高职教育是职业教育；高职教育是职业教

[收稿日期] 2008-02-28

[作者简介] 俞建新（1953-），男，上海农林职业技术学院教务科研处主任，主要从事教育教学管理与研究工作。

育的高级阶段。

对此，国内学术界也存在着不同观点，有学者认为：在国际上，职业教育普遍是指培养依靠动作技能和经验技艺，在生产服务第一线从事现场工作的直接操作者的特定教育类型，与高等教育并无交叉关系；在国内，我国教育从职能管理角度分为普通教育、高等教育、职业教育和成人教育四大块。目前，虽然职业教育和成人教育被统一归口管理，但这四大块之间复杂的关系造成人们认识上的模糊。虽然目前我国高职教育作为一种教育类型“事实性存在”，但是，无论从《职业教育法》、《高等教育法》，还是国家的相关文件来看，对高职教育属性的界定是比较粗放的，特别是界定的标准模糊不清。

笔者认为，由于我国高职教育从上世纪80年代发展至今仅仅二十多年时间，人们对高职教育的地位、性质、内涵、特征等方面的认识还欠成熟，在发展中也欠规范。譬如，目前我国高职院校可以直接招收普通高中毕业生，这意味着我国职业教育不一定需要通过初、中级阶段，就可以直接进入高级阶段，从而造成在理论上和操作上的混乱，并使人们对我国职业教育体系的完整性产生了质疑。同样，对于高职教育属性的界定标准不清晰，是依据其培养目标，还是依据其在我国学制体系中的层次？是依据其课程计划所代表的专业水平，还是依据其招生对象所具有的文化程度？等。而且，我们对所依据的培养目标、受教育者的特点、应具备的知识范围和掌握的技术层次等前提似乎都还不甚明了。由此产生的高职教育人才培养质量、社会认可度等一系列问题，都对高职教育发展造成一定的负面影响。但是，随着知识经济时代的到来，高科技的迅猛发展对劳动者的素质要求不断提高。我们必须看到，我国高职教育作为职业教育的高级阶段，同时作为高等教育的一种类型，适应经济社会发展的需要，有其存在的合理性，也有其发展的必要性；如果将我国高职教育纳入国际视野，与世界职业教育发展潮流联系起来加以研究，则会带给我们极大启示。

二、“国际教育标准分类”对我国高职教育发展的启示

“国际教育标准分类”（International Standard Classification of Education，简称ISCED）是联合国教科文组织倡导制定的，旨在为世界各国收集、整理和提供教育统计资料，进行国际间教育比较的一种工具。标准分类的最早版本是1976年制定的，随着世界各国教育情况的不断变化，1997年，联合国教科文组织制定新版“国际教育标准分类”。新标准分类面世后，对于新标准分类发生的变化和特点，及其对我国职业教育发展将产生的影响，引起我国学术界的高度关注和重视。

我国学者认为，新标准分类对我国职业教育发展的启示主要有四个方面：

第一，新标准分类修订了原来的教育定义，拓展了教育内涵。将原来“教育是有组织地和持续不断地传授知识的工作”的定义，修改为“教育被认为是导致学习的、有组织的以及持续的交流”。其中，学习的涵义为“个人在行为、信息、知识、理解力、态度、价值观及技能方面的任何进步与提高”；交流的涵义为两个人或更多人之间的信息（如消息、思想、知识、策略等）的转移关系，包括语言的和非语言的、直接的和间接的、面对面的和远距离的等多种方法与途径。

第二，新标准分类将终身教育思想贯穿其中，拓宽了教育范围。如：“教育类型”涵盖

了常规的中小学教育和大学教育、成人教育、初始教育、继续教育或再教育、正规教育、非正规教育、普通教育、技术与职业教育、培训、职业培训、特殊需要教育等各种类型；“教育提供者”包括教育机构、商业企业、社区组织、政府部门等；“教育提供的方式”包括面对面的教育、远距离教育等多种形式；“教育计划的方向”既指学术方向，也指职业方向。

第三，ISCED将整个教育体系划分为七个等级：学前教育为0级、小学教育为1级、初中教育为2级、高中教育为3级、高中阶段与大学阶段之间有一段补习期教育为4级、高等教育为5级、研究生阶段教育为6级。属于高等教育的第5层划分为A、B两类：5A类为“面向理论基础/研究准备/进入需要高级技术的专业课程”；5B为“实际的/技术的/职业的特殊专业课程”。

第四，新标准分类对“课程”的界定是，按照其教学内容确定的，是为完成预先确定的某项目标或明确规定的一组教育任务而组织的有一定排列顺序的教育活动。目标可以是为进行更高级的学习作准备，取得从事某种或数种职业所需要的资格，或者只是为增长知识及理解力。并且，新标准分类对从初中教育到高等教育每一级教育中的直接升学课程、职业教育课程和直接面向劳动力市场的短期培训课程均作了明显区分。

新标准分类的上述特点成为我国学术界在讨论高职教育相关问题时的重要依据，特别是新标准分类对第五层教育的分类中，定位为“ISCED5B”教育类型，是众多研究者认为与我国高职教育最为类似的教育类型和层次，也是学术界对我国高职教育定位达成较多共识之处。按照新标准分类，对教育类型的划分主要是根据课程而不是参与课程的个人，对各教育层次的沟通和衔接主要是依据课程目标和教学内容。从课程性质来看，定位于“ISCED5B”教育类型的课程是一种职业定向课程，其目标主要在于获得一种职业或职业群所需要的实践技术和专门技能，倾向于体现职业特殊性和实际工作。

因此，无论是从理论上对高职教育的属性进行研究，还是在实践中对人才培养目标进行具体定位，如果我们坚持以课程为导向，坚持课程的标准化和通融性，实现课程目标与培养目标的贯通，将有利于解决高职教育发展中出现的种种问题，也有利于理顺我国的职业教育体系。

三、对“高技能人才”内涵的认识

1999年，《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》提出，“要大力发展高职教育，培养一大批具有必要的理论知识和较强的实践能力，生产、建设、管理服务第一线和农村急需的专门人才”。2000年，《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》提出：“高职高专教育是我国高等教育的重要组成部分，要培养拥护党的基本路线，适应生产、建设、管理、服务第一线需要的，德、智、体、美等方面全面发展的高等技术应用型人才”。2006年，《教育部关于全面提高高职教育教学质量的若干意见》提出，“高职教育作为高等教育发展中的一个类型，肩负着培养面向生产、建设、管理、服务第一线需要的高技能人才的使命”。从中可以看到，我国政府对高职教育人才培养目标定位的认识经历了“专门人才”、“高等技术应用型人才”和“高技能人才”等几个发展阶段。这是高职教育主动适应经济社会发展的需要，在当前经济社会发展态势下，可以尽量满足经济社会对高

技能人才的需求，缓解当前人才结构发展不平衡的矛盾。对此，国内也有学者提出这样的看法，认为将高职教育培养目标仅仅定位于高技能人才，可能会对高职教育发展带来负面影响，会使技术型人才的培养出现断层，不利于完善我国职业教育体系。因此，我们有必要对“高技能人才”的内涵进行深刻的认识。

根据人才分类学的观点，从生产或工作活动的过程和目的角度分析，人才按其知识和能力结构以及功能可分为两大类：一类是发现与研究客观规律的人才，属于学术型人才；另一类是应用客观规律为社会直接谋取利益的人才，属于应用型人才。而应用型人才还可以分为三种类型：一是具有应用技术的研究、开发、设计、规划、决策等能力的工程型人才；二是将设计、规划和决策转化为工艺流程、管理规范，具有技术管理、改造、创新等能力的技术型人才；三是具有技术岗位熟练操作能力的技能型人才。

2004年，《教育部等七部委关于进一步加强职业教育工作的若干意见》提出，“加快培养企业急需的技术技能型人才、复合技能型人才以及高新技术产业急需的知识技能型人才，推动技能人才队伍的整体建设，使技能人才特别是高技能人才数量和所占比例有较大的增加和提高，努力缓解劳动力市场技能人才紧缺状况”。2006年，中共中央、国务院办公厅《关于进一步加强高技能人才工作的意见》指出：“高技能人才是我国人才队伍的重要组成部分，是各行各业产业大军的优秀代表，是技术工人队伍的核心骨干，在加快产业优化升级、提高企业竞争力、推动技术创新和技术成果转化等方面具有不可替代的重要作用”。同时提出：“当今和今后一段时间，高技能人才工作的目标任务是，加快培养一大批数量充足、结构合理、素质优良的技术技能型、复合技能型和知识技能型高技能人才。到“十一五”末，高级技工水平以上的高技能人才占技能劳动者的比例达到25%以上。其中，技师、高级技师占技能劳动者的比例达到5%以上，并带动中、初级技能劳动者队伍梯队发展”。由此可见，国家对高技能人才的定位是具有“技术型”和“技能型”的双重属性。

由此，可以认为：“高技能人才”的内涵应包括四个方面：一是具有良好的职业道德和敬业精神，遵纪守法、有着高度的社会责任感和服务意识，具有吃苦耐劳、虚心好学、刻苦钻研、乐于奉献等优良品质；二是熟练掌握专门知识和技术，具备精湛的操作技能，能解决实际工作中难题的技术核心骨干；三是掌握高新技术和知识，以及跨专业的知识和技术，在技术引进、改造、管理、成果转化，以及发明创新等方面具有一定的自主研发能力；四是拥有高级技工、技师、高级技师等职业资格和高级技能等级证书。

四、高职院校人才培养目标的定位问题

目前，按照我国教育体系，研究型大学一般培养“学术型人才”，非研究型大学一般培养“工程型人才”，高职院校一般培养“技术型人才”，中职学校一般培养“技能型人才”。因此，培养高技能人才是高职院校的根本任务。但是，高技能人才只是宽泛的人才培养目标，具体体现到不同学校、不同专业，应该具有各自的特质。各高职院校应结合自身的办学特色，根据不同区域经济社会发展的需要，对不同专业的高技能人才的类型和培养目标及其具体规格进行科学分析、论证和定位。

根据对“高技能人才”内涵的认识，高职院校对高技能人才的类型和培养目标及其具体

规格定位应该包括两个方面：一是职业定位。这是指，必须按照专业面向的职业岗位或岗位群的具体要求，明确应掌握的专门知识、技能和具有的专业基本能力、核心能力和职业综合素质。简言之，“职业定位”就是要以就业为导向，通过培养使学生知道“做什么”和学会“怎么做”，掌握相关工作的必备知识和熟练技能，同时具有一定的分析问题和解决问题的能力；二是学术定位。这是指，要有较高的文化基础和专业理论基础、较广的社会和人文知识，以及较丰富的现代科学知识，具有一定的技术改造、管理、研发和创新等能力，也包括学习阅读能力、思考理解能力、表达写作能力和组织协作能力等。总之，“学术定位”是以学生的职业生涯的可持续发展为目标，通过培养使学生具有一定的学术基础和学术能力，在实际工作中能解决“是什么”和“为什么”等问题。这是因为现代技术的发展与科学的发展密不可分，技术层次越高，对现代科学知识和技术管理要素的需求也越高。因此，高技能人才必须具有扎实的专业基础知识和科技含量更多、水平更高的技术，以及综合性更强的能力，才能从事本职工作。而且，现代高新技术日新月异，职业的内涵在不断发生变化，职业本身也在不断发生变化。具有一定的学术基础和学术能力，能够为学生在今后接受其他教育和培训提供必要的基础，为学生的职业生涯提供发展空间，也能够帮助学生更好地适应经济社会的发展和周边环境发生的变化。

值得指出的是，对于高职教育人才培养目标的具体定位，需要防止两种倾向：一是片面理解以就业为导向。将培养目标仅仅局限于学生的第一次就业，片面强化单一的实用技能，对学生的培养仅仅停留在单项操作技能反复训练的层面上，理论教学成了一种可多可少，甚至可有可无的补充。这是对高技能人才内涵的片面理解，也偏离了我国高等教育的价值目标和违背了高等教育自身的规律；二是片面理解理论知识“必需、够用”。或是照搬或套用学科型知识体系，强调知识的完整性和理论的系统性，使理论教学严重脱离实际需要；或是对职业岗位人才规格需求缺乏深入的调研，缺乏对职业岗位需要的，但又是零散的、不能直接用于教学的知识进行必要的、科学的整合，没有形成职业岗位“必需、够用”（包括随着经济社会发展和职业岗位变化“必需、够用”）的工作过程知识体系。这是对高职教育的特征缺乏正确认识。

参考文献

[1]何光全，张涛.试论我国高职教育研究中的几个重要问题[J].职业教育研究，2008（1）.[2]王前新，卢红学.高等职业教育的特征分析与探讨[J].教育与职业，2007（32）.[3]董步学.从“国际教育标准分类”理解我国“高等职业教育”内涵[J].职业教育研究，2005（5）.[4]匡瑛，石伟平.高职人才培养目标的转换——从“技术应用型人才”到“高技能人才”[J].职业技术教育，2006（22）.[5]潘菊素.高技能人才——高职教育的培养目标[J].教育与职业，2007（29）.[6]朱冬英.对我国高等职业教育人才培养目标的再认识[J].教育与职业，2007（21）.[7]赵祥刚，梁志.高等职业教育高等性的缺失及归因分析[J].教育与职业，2007（35）.[8]杨金土，孟广平，严雪怡.论高等职业教育的基本特征[J].教育研究，1999（4）.[9]孟鸿伟.从新国际教育标准分类看国际职业教育的发展[J].职教论坛，1998（2）.Considering on Cultivating Objective of Higher Vocational Education

Yu Jianxin

(Shanghai Vocational and Technical College of Agriculture & Forestry，Songjiang，Shanghai，201600)

Abstract：Higher vocational education is one type of higher education and advanced phase of vocational education in China．The “ISCED5B”of International Standard Classification of Education inspire us on definiting the attribute of higher vocational education．Cultivating the person with high professional qualification is the essential task of higher colleges．All kinds of higher colleges should orientate the cultivation objective well and truly according to the demand of social development，and embody the connotation of the person with high professional qualification in both‘occupation direction‟ and „learning direction’．

教育培养目标 篇6

关键词：职业教育；初等教育；专业人才；培养目标

基础教育改革和发展要求初等教育的教师必须具备较强的基本素养和应用能力，要求初等教育专业培养出高端技能型人才，在人才培养中要做到“五个对接”，即指专业与产业、职业岗位对接，专业课程内容与职业标准对接，教学过程与生产过程对接，学历证书与职业资格证书对接，职业教育与终身学习对接。但由于我国职业教育起步晚，以往长期的师范教育重理论、轻实践，重学历、轻能力，学生学科知识单一，职业能力差，动手能力弱，严重影响了教育教学效果。

一、当前初等教育教师存在的问题

1.职业忠诚度不高

长期以来，由于待遇和社会认可度较低，许多教师理想信念薄弱，就业的功利性强，一旦学历提高、另有机遇便纷纷离职而去。教师的职业情感不浓，职业信念不强，职业忠诚度不高。

2.教育理念滞后

许多教师墨守成规，不注重教育教学理念的更新，在教学中强调教师教的层面，弱化学生学的过程，忽视与学生的互动和交流，甚至把课程成绩作为衡量学生优秀的唯一标尺。教师对学生的心理、综合素养的提高认识不够，把素质教育简单的看作音、体、美课程的开设，离新一轮基础教育课程改革的要求还有一定差距。

3.知识结构不优

由于长期学科教育的原因，现阶段初等教育教师对其所授学科的基本知识掌握得还是比较好的，但对跨学科知识和前沿知识了解不深。根本原因有两个：（1）部分中师和高师毕业教师的知识结构受过去学科教育的影响，知识结构单一；（2）虽然很多高校已经开始尝试培养“全科型”初等教育教师，但培养目标、规格还在探索，规模和质量还有待提高。

4.实践操作能力不高

初等教育教师的教育对象是身心还没有发育成熟的儿童，只有熟悉学生的身心成长规律，采用科学、合理的教育方法才能取得较好的教学效果。同时，良好的组织和课堂管控能力、标准的普通话、规范的书写等素养也十分重要。由于过去师范教育重理论、轻实践，导致很多教师在从教中说起来头头是道，但实践操作能力较差。

5.教学研究能力不足

部分教师，特别是不发达地区的教师，整日忙于应付日常教学，忽视或没有投入精力去探讨、研究如何更好、更快地培养学生，制约了教师教学水平的提高，也限制了学生创新和探索精神的培养。除此之外，信息技术应用能力不高，制约了教育教学效果的提升，还有个别教师存在师德师风等问题，严重影响了初等教育教师的形象。

以上问题不但影响了儿童的身心成长，制约了基础教育的发展，满足不了社会大众对基础教育发展的要求，还影响我国创新型国家目标的实现，必须在加大初等教育人才培养力度的基础上进行大刀阔斧的变革。

二、初等教育专业职业教育人才培养的新要求

在原有要求教师具备高尚道德情操、扎实的教育理论和学科知识的基础上，职业教育的发展对初等教育人才的培养提出了具有时代特色的新要求。

1.开放的教育理念

教师必须摆脱过去的“应试教育”的教育理念，树立“育人为本”的教育理念，尊重学生，信任学生，保护学生，服务学生的成长和发展。

2.科学的教学方法

在建设创新型国家的时代背景下，学生个性和创造力的保护和培养已经成为当前基础教育改革的重点。初等教育教师必须树立“以学生为本”的教育观念，因材施教，注重学生个性和特长的成长，注重学生综合素质的提高，培养学生的创新精神、创造能力和探索精神，激发学生学习的积极性、主动性和自觉性，让学生在游戏中学习，快乐学习。

3.“全科型”的学科知识

小学教育是综合性和全方位的教育，教师只有成为“综合性”和“全能型”的教师，掌握了广博的知识才能适应初等教育的教学要求。根据教育部2011年颁布的《教师教育课程标准（试行）》，要求小学教师必须掌握两门以上学科的知识。同时，“全科型”初等教育教师对消除我国部分地区师资配置不均衡，优化教师结构有促进作用。

4.良好的艺术素养

艺术素养对陶冶人的情操、内化思想道德修养、提高综合素质和培育创造能力具有重要意义。教育部2014年1月出台了《关于推进学校艺术教育发展的若干意见》，从2015年起对中小学校和中等职业学校学生进行艺术素质测评，并将测评结果记入学生成长档案，作为综合评价学生发展状况的内容之一以及学生中考和高考录取的参考依据。具有良好艺术素养的教师在实施素质教育过程中，可以为人师表，创设多种艺术情境，改进美育教学，提高学生审美和人文素养，促进学生健康成长。

三、职业教育初等教育专业的人才培养目标

1.总体目标

针对初等教育教师中出现的问题和职业教育发展的需要，初等教育专业的人才培养目标应该是：在考虑区域特色培养的基础上，培养德、智、体、美、劳等全面发展，具有先进教育理念，熟悉儿童成长规律，掌握两门以上学科知识，有较高的科学文化和艺术素养，较强的学生管理能力，基本功过硬，熟练应用现代信息技术进行教学的初等教育教师。

2.培养规格

（1）知识结构。具备外语的基础知识，人文和自然科学基础知识，初等教育科学的基本理论和基础知识，语言学、文学、数学等学科的基本理论和基础知识。

（2）能力结构。①具有基本的计算机操作技能，熟练运用教学软件和信息技术的能力；②掌握小学教育教学的基本技能，能够胜任一门以上主干课程、兼教一门非主干课程的教学的能力；③课堂管理和指导开展综合实践活动的能力；④熟悉儿童身心发展规律，与学生沟通和交流的能力；⑤职业可持续发展的能力。

（3）素质结构。①思想道德素质：热爱社会主义祖国，拥护共产党的领导，坚持四项基本原则，坚持改革开放，坚持可持续发展，树立正确的世界观、人生观和价值观；热爱教育事业，顾全大局，吃苦耐劳，勇于奉献；诚实守信，遵纪守法；自尊、自强、自爱优良品质。②文化素质：了解自然科学和人文社会科学的基本知识，拥有开放的知识视野；具备一定音体美知识，具备良好的审美情趣和观念；正确认识人、自然、社会之间的关系，树立环保意识、社会责任意识和团结互助意识；热爱学习，积极学习并应用教育前沿的知识和理论。③职业素质：掌握初等教育的有关专业理论和专业技能；具有较快适应教师岗位的实际工作能力；普通话标准，汉字规范，书写美观；具有创新精神和自我发展能力。④身心素质：热爱体育运动，身体健康；了解心理学和心理卫生健康的基本知识；心理健康，乐观，有毅力，有耐力，有恒心；尊重他人，待人真诚，乐于助人，与人和谐相处；讲文明，讲礼貌。

（4）证书要求。普通话达到二等水平，英语达到大学四级水平，计算机达到一级水平，获得小学教师职业资格证书。

参考文献：

[1]阮成武.现代国民教育体系中初等教育的新定位[J].上海师范大学学报，2003（9）.

[2]许第余，许国梁.初等教育专业改革体现了科学教育与人文教育融和[J].四川职业技术学院学报，2009（5）.

[3]周德义，李纪武.关于全科型小学教师培养的思考[J].当代教育论坛，2007（9）.

浅析小学教育专业教师培养目标 篇7

一、小学教育专业培养目标定位分析

由于现阶段社会用人单位与高校培养单位未能就小学教育专业培养目标形成一致的思想认知, 进而导致小学教育专业本科培养目标出现“三重定位”。伴随“三重定位”而来出现了3种培养类型, 分别是:研究型、教育型以及实用型。三种培养类型各有利弊, 现展开详细论述。

(一) 研究型小学教师目标

研究型小学教师培养主张小学教师在当前优质教育背景下必须朝着教育研究者方向转型, 必须具备专业教育发展意识和发展能力。研究型的小学教师应具备小学教育现象和规律研究能力, 教师走向工作岗位之后可以适应小学教育, 并且还能够引领小学教育发展。研究型小学教师培养其定位比较前瞻性, 顺应当代小学教育的改革以及教师专业发展潮流。上述都可以被认为是研究型培养的优势, 研究型培养的不足在于学生素质结构不健全, 该方法培养出来的学生从师技能不足, 在进入教育岗位之后难以快速适应工作。因为自身有限的大学受教育时间被分摊到包括任教学科的学习以及专业技能训练等等在内的诸多方面, “面面俱到”导致“面面稀松”, 加之初入社会缺乏必要的社会经验, 综合能力较差, 因此, 此种模式培养出来的人才并不受用人单位的广泛认可。

(二) 教学型小学教师目标定位

高等教育大众化的背景之下, 高等教育需要与市场需求进行无缝对接, 有一些院校应将小学教育专业培养目标定位于教学型。在业务素质之上应强调学生掌握扎实学科专业知识和娴熟技能。课程设置应突出数学、语文以及英语等学科专业课程比重, 注重对多媒体课件制作技能培养。此种定位人才培养的最大优势在于能够以市场需求为导向, 在毕业的时候, 学生已经拥有了非常丰厚的学科专业功底, 教学技能熟练, 在人才求职应聘过程中很容易“显山漏水”, 进而快速进入小学教育道路, 并完成从新手教师到胜任型教师的角色转化。然而这种培养计划也存在缺点, 因为科研能力与理论素养较差, 学生的发展潜力不大, 在转型成为胜任型教师之后难有能力向骨干型教师、专家型教师发展。

(三) 实用型小学教师培养目标定位

实用型教师主要是指培养出的毕业生满足社会的需求, 就每年在小学教育岗位任职的教师来看, 很多教育局学校对于小学教师的需求都希望教师拥有熟悉的基础理论知识, 同时还熟悉各种教学技能的应用, 最好教师入职之后没有适应期可以直接独立完成教学任务。实用型教师必须具备扎实的专业知识, 能够真正满足:传道、授业、解惑要求。但是, 这种实用型教师也存在着一定的弊端。首先, 教师对于小学实施素质和教师素质的合理诉求不足, 对于教师专业化发展所需要的专业能力构成要求认识不足。其次, 这种不足造成了选择教师要求较高的高等院校不能够实现完美承接, 不利于小学教师队伍建设。

二、教育型小学教师培养目标实现机制

(一) 立足综合素质培养注重专业学习

小学教师的培养基本都是由中等师范专业学校承担, 其主要以培养小学教学专业优势作为目标。开展小学教师综合培养重在教师的基本技能培养, 如琴棋书画、吹拉弹唱以及三字一话等技能。虽然这些技能在教学过程中十分必要, 但是若培养本科学历的小学教师则应该将综合培养仅仅限于这些技能则显得不够。小学教师应该注重综合性培养, 要求教师不仅要具备丰富的科学文化知识, 还应拥有熟练的教学技能;不仅要具有教育科研的能力, 更要有良好的个人素质, 要能够为改善当前小学教育现状能做出相应贡献。想要实现上述目标, 应在培养教育型小学教师的过程中采用“四维立体”培养方案, 为小学教师设置科学的课程教学计划、文化素质教育计划、科学研究计划以及实践教学计划, 利用“四维立体”培养方案培养学生的专业技能以及综合素质, 进而确保学生在就业之后既能拥有宽口径的适应能力, 又能成为某一学科的行家里手。

(二) 夯实理论基础培育教师科研能力

教育型小学教师培养应注重对小学教师教学理论的培养以及科研能力的培养, 从这两方面提升小学教师的综合素质和基本理论知识。在具体落实的时候, 首先, 应强化教育者的教育理论教学。对小学教育专业的教师而言, 由于他们的未来工作对象是正处于发展期的小学儿童, 因此他们不需要具备丰富的文化理论专业知识, 而应该更擅长人的心理, 熟悉人的身心发展规律。其次, 增强专业发展后劲, 为后续专业学习提供理论支撑。新时代下, 教育者有着更为广阔的发展空间, 但是竞争压力也相对提升, 他们的教育对象以及教育目标需要根据社会的需求随时变更, 需要较强的迁移能力以及职业适应能力。由于小学和幼儿园的教育工作者的专业性要求优势不显著, 因此对于职业适应性的要求以及小学教育者的理论基础要求更高。为了实现这一目标, 高校方面应逐步形成教育理论和教育科研优势, 加大开设教育学心理学课程的力度, 加强教学科研的训练, 充分利用学术交流等途径, 相信能够取得非常好的效果。

(三) 加强教学实践促进教学技能提升

小学教育特点决定了小学教师必须从多方面提升教育技能, 而教学技能形成离不开丰富扎实的实践训练。小学语文教学应该辅助一些理论教学或者实证分析, 这样有利于教学理论被应用于实践, 更有利于学生对于教学理论的理解和掌握。例如, 可以开展“浸入式”见习, 举办校内演讲比赛或是组织学生参与“爱心学校”等公益活动, 不仅有利于提高学生的口头表达能力和文字能力, 对培养学生的社会交往能力以及组织管理能力也能够发挥积极的作用。

(四) 构建激励机制促进创新精神

小学教育专业本科培养目标在落实的过程中应注重激励机制的构建。首先, 培养学生们的创新精神;其次, 以创新为主导构建科学合理的教学质量保证体系;再次, 建立完善的奖励制度;最后, 大力倡导学术自由, 营造多元化发展的、良好的学术氛围。高校方面应积极推动教学理念、改革方法以及内容进步。在落实小学教师教学过程中应积极打破清规戒律, 敢于冲破整齐划一的教学弊端, 对于学生的任何尝试都应加强鼓励和引导。

三、结束语

小学教育作为我国的基础教育, 针对教师进行系统性培养已经成为了当前教育必须重视的问题。本文针对小学教育专业本科培养目标相关问题以及实现机制进行探究, 为培养更多满足要求的教师提供支持。

摘要：小学教育的发展离不开专业的小学教师, 小学教育教师应具备关爱儿童, 培养小学生志趣的小学教育情怀。小学教师培养应立足于教师的能力和综合素质的培养, 在教育过程中应侧重专业性教育, 突出教育教学理论, 在教育科研中具有一定的研究优势, 加强实践环节教育, 建立起教育激励机制, 以培养学生的创新精神。

关键词：小学教育,培养目标,实现机制

参考文献

[1]段作章.小学教育专业本科培养目标及其实现机制[J].现代教育科学, 2012, (11) :159-163.

[2]陈威.“实践取向”小学教育专业课程设置研究[D].东北师范大学, 2013, (06) .

[3]初航.儿童化教育取向下本科小学教育专业课程设置探究[D].沈阳师范大学, 2014, (06) .

职业教育的目标不是培养“伪精英” 篇8

学生的疑惑主要来自职业院校的课程设置, 学校普遍重视英语、数学、语文这些基础课程, 但是, 入读职业院校的学生基础课程一般都较差, 所以不少学生苦不堪言。另外, 原本期望学技术, 但长时间闷头学习文化课和考试, 也给他们以主次颠倒甚至是混文凭的感觉。而贾少华批评高职院校“烧得不轻”, 反映的也是类似的问题。他认为, 很多人太注重职业院校“高”姓, 而忘记了它“职”的姓氏, 就会按照精英教育的那套标准和模式来办学, 这就可能误入歧途。

职业院校为什么普遍开设基础人文课程?对于这样一个问题, 有人认为这些课程有利于学生更好地学习技术, 但这并不意味着职业教育要向精英教育靠拢, 目前职业教育的精英化倾向表现在模仿本科的目标设定、课程体系和培养方式等诸多方面, 显然, 这就偏离了职业院校原本的定位, 更无法用“为了学生的发展”这种理由来解释。

德国职业教育能力目标培养及其启发 篇9

一、德国职业教育的能力目标及对应的教学方法改革

在巴符州教师进修培训学校校长座谈会上, 德国职业教育的理念与目标给大家留下了异常深刻的印象。从上世纪90年代开始, 德国职教界开始了新一轮的课程改革, 明确提出了培养学生社会能力、方法能力和专业能力的教育目标, 并认为只有教学方法的改革才能承载学生能力的培养, 强调教学方法的改革是实现能力目标的关键。

1. 三大能力目标

所谓专业能力、社会能力、方法能力三大能力目标, 是德国特有的一种职业能力理论, 反映了德国职业能力理论的整体性、综合性特点, 也是遵循德国教育塑造人这一基本原则而确立的。

专业能力即获得专业方面的知识和能力, 强调专业的应用性、针对性, 它注重专业技能的掌握, 和职业直接相关, 通过专业教育而获得, 具有职业特殊性;方法能力是指具备从事职业活动所需要的工作方法和学习方法, 能够独自负责完成工作的一种能力, 它特别指独立学习, 获取新知识的能力, 如决策能力、自我学习能力等;社会能力是具有承担和建立社会关系的能力, 它包括人际沟通能力、与他人合作、职业道德和社会责任感等。方法能力和社会能力不是某种职业所特有的, 它们能在不同职业之间广泛迁移, 具有职业普遍性, 是适应不同工作岗位及环境的一种综合职业能力。由于这种能力是从事任何职业都需要的, 所以也常常称为关键能力。

应该说, 培养学生的三大能力或关键能力的提法在我国职业教育界并不陌生。从表面看, 德国职业教育所推崇的三大能力目标和我国职业教育提出的德智体美全面发展是一个意思, 其方法能力与社会能力的内容和我们所提倡的素质教育内容几乎也如出一辙。但三大能力目标的提法更加具体, 更具有可操作性, 更适合职业教育。更重要的是, 在教学过程中德国职业教育把三大能力目标作为一个整体来培养, 所有的课程都是围绕这三个能力的培养来设计, 他们认为教学的内容已经远远没有课程的形式重要。因此, 在做教学设计的时候, 必须把培养学生的三大能力都设计进去, 强调一堂好课一定要兼顾这三种能力的培养。并把这种理念贯穿在人才培养的每一个环节, 贯穿于每一个教师的每一节课之中。比较而言, 我国虽然也提出了全面发展, 加强素质教育的思想, 但在实际教学过程中, 常常把它们割裂开来, 专业教师更多关注培养学生的专业能力, 而职业道德的养成、科学思维模式等方法能力、社会能力培养更多成为德育课、哲学课等“两课”教师的任务。这种做法使我们培养的人才在走向社会后不能较好地适应工作岗位, 影响了学生的职业发展。

2. 实现学生能力目标的具体教学方法

德国职业教育不仅提出了三大能力目标, 而且为实现这一个目标, 采取了各种行之有效的具体措施。从人才培养方案的系统设计到行动领域、学习领域的开发;从学习情境的设定到教学方法的选择, 每一个教育环节无不根据这一目标进行精心设计, 特别是在教学方法的改革上他们更是进行了深入细致地思考和实践。

德国职业教育的教学目标从知识目标转向能力的培养, 他们深知能力培养不是教授出来的, 而是训练出来的。因此, 把教学方法放在很高的位置, 认为教学方法的改革是课改的关键。他们在10多年的教学改革实践中, 以让更多的学生参与, 让学生的能力得到更加全面发展为目标, 探索出丰富多彩的能充分调动学生学习积极性的教学方法。更令人敬佩的是, 他们对每种教学方法和学生能力发展之间的关系, 按照过程、目标、材料、不足等方面进行了一一深入细致的剖析, 并在实践中不断总结、完善, 已升华为一种规律性的认识。德国教授给我们介绍了以下几种典型的能兼顾三大能力目标的教学方法。

(1) Planspeil教学法

Planspeil教学法 (简称Ps模拟实际操作) 是一种可以兼顾三种能力目标的教学方法, 包括分析、决策能力, 全面分析思考、解决矛盾的能力, 交流能力, 跨领域的视角, 多专业、多岗位转换能力, 总结提炼能力, 写作能力和演讲能力 (报告阐述能力) 。

在教学过程中, 把学生分成若干小组, 要求每组针对环境、条件的变化, 共同思考, 共同决策, 强调团结协作, 激发每一位学生的积极性。德国老师还组织我们以分组沙盘演练的方式, 以会计中企业资金运动、账户、会计报表编制、财务状况分析为内容, 让我们亲身体验了Ps教学法的整个过程。同时, 我们还观摩了一堂以Ps法讲授的商科学生模拟公司经营过程的课程。学生们积极踊跃, 表现出了很高的热情和智慧, 达到了预期教学目标。

(2) Fallstudie案例分析法

案例研究是一种与行动和决策相关的授课方式, 它涉及学习者的生活世界, 并且学习直接向确定的、有收获的生活状况调整。这种方法即由老师举出一个案例, 然后分成若干小组, 每个小组又分成4个不同的角色, 不同角色对学生的性格、能力有不同的要求, 由学生根据自己的特长和感兴趣的内容, 选择相应的任务和喜欢的角色组成小组。模拟的4个角色对能力有不同的要求, 对学生的性格特征也有不同的要求。如我们模拟的一堂案例教学课, 教师对每种角色的性格做了如下分析, 给我们留下深刻印象。角色A:内向, 不善于表达, 工作认真、仔细;着眼于未来;语言方面没有多少天赋。角色B:中间性格;着眼于未来, 在相对稳定的环境中;从顾客的角度思考;语言能力不是很强。角色C:充满活力;对未来的安全性不在意;与顾客紧密相关;有好的表达能力。角色D:在兼顾角色C性格特征的同时, 更加独立。通过对每种角色性格特征的分析, 教师希望每位学生的能力在教学过程中都有所发展, 同时有意识进行角色轮换, 比如让一个不爱说话的学生去做领导, 通过动态的学习过程, 促进学生的综合能力得到最大发展。

(3) Lernzirkel信息收集分析法

信息收集分析法也叫分站学习法, 是一种更注重学生社会能力、方法能力的教学方法。教师把所学内容设计成必答题和有难易程度不同的选答题, 分放在不同站点, 学习内容顺序的选择主要是由学生自己确定。由于每个学生学习速度不同而在不同的站点掌握信息和知识, 要求学生自己承担学习责任, 用各种方式采集信息并进行处理, 同时兼顾自己的学习速度。其教学特点是:通过不同的学习能做出不同的教学设计, 可以看出学生不同的能力;促进学生个人的责任感, 对自己有更好的认识以及独立的收集和处理信息的能力。

所有这些教学方法关注的不是内容的多少, 而是学生掌握了多少, 对学生的专业能力、社会能力以及方法能力有哪些具体的提高和改善。他们对于一堂好课的评价标准不在于课堂信息量的大小, 而在于学生的积极性是否得到充分调动, 学生能否充分发挥自己的能力, 充分享受学习、探索和获得成功的快乐与兴趣。除了教学方法的改革外, 德国职业教育在教学工具的选择和使用方面也独具特色, 推拉式黑板、隔断式教室以及学生上课座椅的摆放等都体现着培养学生三大职业能力的教育理念。实践证明, 这些教学方法改革是行之有效的, 无论是课堂观摩, 还是课后与学生交流, 我们都能体会到, 德国学生们在表达能力、动手能力、合作能力等方面都积极主动, 具有较高的综合素质及能力。

对比我国职业教育在教学方法上的研究和实践, 显然我们还不够深入, 大多数课堂仍以教师讲授为主。尽管我们也开始强调学生的参与和能力的培养, 但我们的评价标准仍以学生掌握多少知识为主, 知识传授重于能力训练。

二、对我国高职教育的启发

在我国, 无论是普通高等教育还是职业教育都早就提出了素质教育的教育理念, 其内容和德国三大能力目标基本一致。但对此理念的发掘和阐释远远不够, 在实践层面上落实也远远不够。认真学习和借鉴德国职业教育关于职业能力目标的理念和做法对当前提高我国高职教育质量尤为重要和迫切。

1. 转变观念, 培养三大能力全面发展的高技能人才

大学的最根本的任务是培养人, 高职教育为生产、建设、服务和管理第一线培养高技能人才, 不仅需要传授知识和技能, 更要重视诚信品质、敬业精神和责任意识等职业道德水准的养成。我国职业教育提出的学生德智体美全面发展的培养目标, 这绝不是一句口号, 必须落实在学院教学工作的方方面面。因此, 每一位教育工作者都应进一步强化培养全面发展的教育理念, 在培养学生专业能力基础上, 进一步重视学生社会能力和方法能力的培养, 这是我们提高高技能人才培养质量, 落实教育目标的首要任务。

2. 树立整体观念, 把三大能力目标融为一体系统培养

三大能力目标是一个不能分离的整体, 因此, 在教学过程中不能人为地把他们割裂开来。不仅在课程体系的构建上, 要有的放矢地兼顾这三大能力, 在每门课程的教学过程中, 也要把这三种能力融为一体。无论是教师还是教学管理人员, 无论是专业课教师还是基础课教师, 都应把社会能力和方法能力的培养渗透到每一门课程的教学中, 在潜移默化中培养学生的综合职业能力。只有这样, 培养学生三大能力的目标才能真正落到实处。

3. 改革教学方法, 精心进行教学设计

学生能力培养和素养养成主要通过自己切身的体验, 而不仅是靠知识传授。因此, 要改革教学方法, 让更多的学生参与, 在实践中去体验, 在日常行动中去养成。目前“行动导向、任务驱动”、“教学做一体化”理念已成为高职院校课程改革的主流。根据这一教育思想, 进一步加强对教学方法的深入研究, 摸清规律, 探索出更多适合中国国情能有效培养学生综合能力的教学方法是实现能力目标的有效途径。

4. 改革考核方式, 综合评价学生

既然在教学中以学生的综合能力培养为目标, 那么对学生的评价也应该体现这一目标, 如果仅仅是课程内容与教学方法的改革, 考核方式仍沿用传统的方法, 课程改革就不彻底, 不仅达不到预期的教学目标, 也会影响对学生能力发展的判断和评价。事实上, 对学生综合素质的考核即使在德国也是个难题, 但是改革考核方式, 采取多样化符合课程改革目标与要求的考核方式是实现三大能力目标的关键环节。

5. 改革教学质量评价标准, 引导教师培养学生的综合能力

教学质量评价具有导向性作用, 质量观的转变必须体现在评价标准上。为实现培养学生综合职业能力的目标, 我们应充分发挥评价的导向性作用, 按照新的质量观设计教学质量评价标准。如在教学目标评价上, 可明确把专业能力、方法能力和社会能力目标的具体要求作为评价标准;在教学内容与组织上, 可把“是否有具体恰当的项目和任务, 并能通过这些项目和任务的完成, 达到对学生专业能力、方法能力和社会能力的培养要求”作为一项评价标准;在教学方法上, 可把“有体现任务驱动、项目导向、案例教学等行动导向的教学方法, 并实现教、学、做一体化”作为评价标准;在教学效果上, 可把“能充分激发学生学习兴趣, 体现动口、动脑、动手的学习氛围, 学生积极参与, 较好掌握知识和技能, 达到预期的目标”作为评价标准。总之, 按照基于能力培养的教育质量观, 研究设计科学、合理、可操作的指标体系和质量评价标准是确保能力目标实现的重要保障。

摘要：德国职业教育关于培养学生社会能力、方法能力和专业能力的教育目标和围绕这一目标所进行的教学方法改革是德国新一轮课程改革的关键。学习和借鉴这一思想, 转变观念, 强化意识, 在专业能力培养基础上, 加强社会能力和方法能力培养, 并通过改革教学方法、改革考核方法和改革教学评价标准是我国高职教育实现能力目标, 培养全面发展高技能人才的有效和必然途径。

关键词：职业教育,能力目标,启发

参考文献

[1]姜大源, 吴全全.当代德国职业教育主流教学思想研究—理论、实践和创新[M].北京:清华大学出版社, 2008

我国高等职业教育培养目标的演变 篇10

考察高等职业教育人才培养目标演变可以从教育政策和法令、教育专家的思想观点以及教育办学实践等多个视角进行，其中教育政策和法令中的表述最具权威性，它代表了政府的办学主张，往往是对教育目标的理论研究和实践发展到一定阶段的产物。 (1) 纵观我国高等职业教育政策和法令，对高职教育培养目标的表述主要分为以下几种：

（一）技艺性强的高级操作人员

1991年10月27日国务院颁布的《国务院关于大力发展职业技术教育的决定》指出，要“积极推进现有职业大学的改革，努力办好一批培养技艺性强的高级操作人员的高等职业学校”。明确将高等职业教育培养目标表述为“培养技艺性强的高级操作人员”。

这一表述将高等职业教育培养的人才定位于高级操作人员，其内涵要求是具备较强的技艺，人才类型和内涵要求较为单一。

拨乱反正后，我国工作的重心逐步转移到经济建设上来，各项事业蓬勃发展，各行各业急需大量建设人才。但是由于受“左”的政治运动和“文化大革命”的冲击，我国教育事业遭到严重破坏，耽误了整整一代青少年的成长，致使各行业出现了人才断层的问题。因此，培养各行各业建设人才成为当时教育发展的重要任务。但当时各项事业处于恢复发展的起步阶段，社会生产力和工业化水平较低，对人才的层次需求相对较低。因此发展职业技术教育主要是以中等职业技术教育为重点，虽然也鼓励发展高等职业教育，但主要依靠原有高等专科学校、职业大学、成人高校来承办，高等职业教育非常薄弱，高等职业教育的职能较为简单，其人才培养目标也较为单一。

（二）高级职业技术人才

1995年8月，原国家教委在北京召开全国高等职业技术教育研讨会，明确对高等职业教育及其人才培养目标进行了界定：“高等职业技术教育是属于高中阶段教育基础上进行的一类专业教育，是职业技术教育体系中的高层次，目标是培养在生产服务第一线工作的高层次实用人才。这类人才的主要作用是将已成熟的技术和管理规范变成现实的生产和服务，在生产第一线从事管理和运作工作。这类人才一般称之为高级职业技术人才。”1999颁布的《面向21教育振兴行动计划》和《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》等文件中，对高等职业教育人才培养目标的界定都是该表述的沿用和补充。

这一表述将高等职业教育培养的人才定位在职业技术人才，其内涵逐步丰富：第一，在层次方面，要求是高层次人才，主要是指高等职业教育是在高中阶段教育基础上进行的，是职业技术教育体系中的高层次，其培养的人才属于高层次人才;第二，在专业性方面要求是专门人才，主要是指培养的人才需受过专业教育，具有必要的理论知识和较强的实践能力;第三，在人才类型上要求是实用人才，主要是指培养出来的人才在生产服务第一线工作，需具备较强的技术应用能力。

20世纪90年代开始，伴随科学技术进步，知识经济时代到来，高科技产品的研制、开发和利用，生产、建设、管理、服务等基层岗位工作内容的科学技术含量越来越高，对劳动者的要求也越来越高，社会呼唤综合应用能力更强的职业类人才。此阶段国家也逐步确立了发展高等职业教育的基本政策，把发展高等职业教育摆在了突出位置，特别是1996年开始对高等职业教育发展渠道(“三改一补”)的确定和高等职业学校校名进行规范(统一为职业技术学院)后，高等职业教育定位、发展方向更加明确，高等职业教育的培养目标日渐明确，内涵逐渐丰富，符合高等职业教育性质，适应了社会经济发展需求。

（三）全面发展的高等技术应用性专门人才

2000年1月教育部颁布了《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》，指出“高职高专教育是我国高等教育的重要组成部分，培养拥护党的基本路线，适应生产、建设、管理、服务第一线需要的德、智、体、美等方面全面发展的高等技术应用型专门人才;学生应在具备基础理论知识和专业知识的基础上，重点掌握从事本专业领域实际工作的基本能力和基本技能，具有良好的职业道德和敬业精神”。

这一表述较以往强调培养的人才需在德、智、体、美等方面全面发展的观点，特别突出了良好的职业道德和敬业精神的培养。

经过大力发展，我国高等职业教育培养了大批高级职业技术人才，但却发现所培养出来的部分学生在工作过程中的表现不尽如人意，主要是缺乏良好的职业道德观念、职业态度和严谨的职业作风。经过反思，人们发现主要原因在于：以往的高职教育培养目标在一定程度上片面重视职业技术教育，忽视了人文教育及其中的职业道德教育，只强调做事教育，忽视了做人的教育。因此，高等职业教育的职业道德教育问题日益受到关注，强化高职学生职业道德素质培养逐步成为共识，并被纳入到国家教育政策当中。

（四）高素质高技能专门人才

2005年《国务院关于大力发展职业教育的决定》提出“职业教育要为我国走新型工业化道路，调整经济结构和转变增长方式服务。实施国家技能型人才培养培训工程，加快生产、服务一线急需的技能型人才的培养，特别是现代制造业、现代服务业紧缺的高素质高技能专门人才的培养。”将高等职业教育培养目标确立为“高素质高技能专门人才”。

这一表述较以往更强调对人才的高素质、高技能要求。其中“高素质”是指具有较高的思想政治素质(核心是爱国、爱社会主义，为人民、为社会服务)、职业道德素质(核心是诚信、敬业)和业务能力素质(核心是具有就业、创业的实际本领)。“高技能”是指技术含量较高、劳动复杂度较高的技术能力。 (2)

改革开放后的一段时期内，我国利用发达国家和地区产业结构调整之机，发展了一批劳动密集型产业，带动了职业技术教育的快速发展。但是，由于缺乏具有自主知识产权的核心技术，企业的发展基础很不稳固。“十五”期间，调整产业结构，实现经济增长方式的转变成为我国社会经济发展的重要内容，而高技术产业的发展是推动经济增长的重要力量，对调整产业结构，实现经济增长方式的转变具有重要的促进作用。但高技术产业的发展需要大量具有高素质高技能的人才来支撑，这对培养这类人才的高等职业教育提出重大挑战，但此时期的高等职业教育在一定程度上难以迎接这种挑战，主要是其培养的许多人才就业后不能很好地应对来自职业领域的工作技能和职业素质的双重考核，难以在短时间内将学习的技能应用到工作中，既影响了学生个人的发展，也影响了社会的发展。因此，高等职业教育培养目标需要提升，要求学生不仅掌握精湛的技术，更侧重思想政治素质、职业道德素质和业务能力素质的提高，以适应职业及其变化需求。

（五）高端技能型人才

2011年8月教育部颁布了《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》，提出“中等职业教育是高中阶段教育的重要组成部分，重点培养技能型人才，发挥基础性作用;高等职业教育是高等教育的重要组成部分，重点培养高端技能型人才，发挥引领作用。完善高端技能型人才通过应用本科教育对口培养的制度，积极探索高端技能型人才专业硕士培养制度。”提出了高等职业教育培养目标为“高端技能型人才”。该培养目标是基于对现代职业教育体系的顶层设计提出的，较以往更强调人才的系统培养，使其成为“高端人才”。

多年来我国职业教育虽然得到快速发展，但是这种发展主要依靠粗放式的规模扩张来实现，并没有建立起健全的现代职业教育体系，更缺乏职业教育体系的顶层设计，使得职业教育的发展缺乏强有力的社会支撑，整体水平和质量不高。因此对现代职业教育体系的顶层设计成为职业教育发展急需解决的首要问题。从2011年开始我国职业教育改革发展的重点开始从规模发展转向现代职业教育体系建设，政府已经从国家层面来加强职业教育的顶层设计，统筹规划职业教育，其标志是将“现代职业教育体系建设国家专项规划”列入发改委2012年发布的专项规划名单，上升为国家战略，成为支撑国家“十二五”规划纲要的国家专项规划之一。现代职业教育体系中，职业教育层次除现有的中职、高职外，还包括本科层次、研究生层次的职业教育。高等职业教育层次的提升必然引起教育目标的变化，因此，提出了“高端技能型人才”的培养目标，这一目标的提出既是对职业教育增强服务经济社会能力的关注与要求，更是对学生未来发展的期望与诉求。 (3)

二、高职教育目标演变的原因

从上述我国高等职业教育的人才培养目标演变历程来看，虽然多年来我国高等职业教育培养目标的表述一直处在变化之中，但总体上看，各阶段培养目标之间是一脉相承的关系，而且培养目标的内涵在不断丰富，日益明确。高等职业教育目标的演变有其客观的原因，受客观条件的制约，不可能存在一成不变的培养目标。

（一）高等职业教育人才培养目标定位变化是由社会经济发展规律决定的

职业教育是适应社会经济发展要求而产生的，以直接为社会经济发展服务，直接为产业部门培养各类劳动力为办学宗旨，职业教育的发展一定要适应经济和社会发展的需要。高等职业教育属于职业教育的高等层次，必须准确把握定位和发展方向，自觉承担起服务社会经济发展的时代责任，培养社会经济发展所需要的合格人才，其培养目标必须根据当时社会经济发展需要来确立。

（二）高等职业教育人才培养目标定位变化是由高等职业教育自身发展规律决定的

我国高等职业教育有其自身的发展规律，其发展经历了依附于普通高等教育和继续教育(由高等专科院校、职业大学和成人高校承办)，建立专门的高等职业教育院校，高职高专大发展、占据高等教育的半壁江山，建立贯穿高职高专、本科高职和专业硕士层次的高等职业教育体系等阶段，最终摆脱了对普通高等教育的依附，成为独立于普通高等教育的一种高等教育类型。在发展过程中，高等职业教育的规模不断扩大，质量不断提高，内涵不断丰富，其培养目标也随之不断提高。

（三）高等职业教育人才培养目标定位变化受社会人才观转变的影响，反映了高等职业教育地位的不断提升

受传统文化中“劳心者治人，劳力者治于人”一些消极因素的影响，鄙视劳动阶层的陈旧观念在许多人心里根深蒂固，他们认为职业教育所培养出来的技术类人员是社会的“下层”，没有发展前途。但随着时代的发展和社会的进步，特别是随着科技创新和产业结构优化升级，人们开始认识到高技能人才队伍的素质直接决定着行业企业的核心竞争力，高技能人才与高级管理人才都是企业的核心骨干，是企业发展的根本保证。因此重管理型、研究型人才，轻技术应用型人才的错位现象逐渐发生改变，高技能人才受到应有的尊重。作为培养高技能人才为主渠道的高等职业教育得到大力发展，其职能不断扩大，所培养的人才类型多样，层次和素质不断提升。 (4)

（四）高等职业教育人才培养目标定位变化受高等职业教育价值观转变的影响, 反映了人们对高等职业教育认识的深化

教育价值观主要有社会本位价值观和个人本位价值观两种：社会本位价值观强调人是社会的产物，要把学生培养成为促进经济发展和社会进步的人，注重技能的训练和思想政治品质、社会规范等方面的培养;个人本位价值观则侧重于受教育者的个人价值、身心健康和人格的健全，主张实施自由教育、人文教育和人性化管理。长期以来我国高等职业培养目标的表述倾向于从社会需求出发，而较少考虑从人的发展需求出发，带有明显的功利性，一定程度上导致过于追求教育的经济属性而忽视教育的自然属性，造成职业教育功能单一化，所培养的人才带有一定的缺陷。 (5) 后经过对高等职业教育发展实践的不断总结和反思，人们逐渐认识到高等职业教育对个人发展的重要意义，在人才培养目标定位上逐渐重视高等职业教育对人的发展的促进作用。高技能——全面发展高技能——高素质高技能——高端技能，这一人才培养目标的发展脉络充分说明了高职教育对个性全面发展功能的重视，体现了对高等职业教育社会价值和个人价值两个方面的提升和促进。

三、我国高职教育目标界定存在的问题及改进措施

（一）存在问题

1. 缺乏对高等职业教育培养目标内涵的统一界定

高等职业教育培养目标的确定，就是对高等职业教育培养人才的规格和标准进行界定和规范的过程。人才培养规格和标准的确立对于指导高等职业院校办学、规范培养过程、提高人才培养质量具有决定性意义。我国高等职业教育培养目标在各个历史时期的表述不同，内涵(主要指人才培养规格和标准)也不一致。虽然这些表述是由当时的历史条件决定的，能够得到人们的认同，但其内涵却没有得到统一界定。人们对人才培养规格和标准的认识很模糊，在学界引起颇多争议。这很大程度上影响了高等教育人才培养目标的可操作性，使得教育实践中培养出的人才不能完全达到培养目标要求。

2. 缺乏与高等职业教育体系对应的人才培养目标体系

经济和产业结构决定人才结构，进而决定教育的结构。教育体系中不同类型和层次教育的人才培养目标应该不同，构成与教育体系相对应的人才培养目标体系。现代职业教育体系也需建立与之对应的人才培养目标体系。另外，技能型人才成长要经历从初级到高级逐渐提升的过程，即从初级工、中级工、高级工向技师、高级技师转变的过程。高等职业教育需遵守技能型人才成长规律，专科、本科、研究生不同层次的高等职业教育人才培养目标需根据其在技能型人才培养过程中所处的位置和所起作用的不同而有所区别，形成与高职职业教育体系对应的人才培养目标体系，但目前这一体系尚未建立。

（二）改进措施及方法

要充分发挥高等职业教育人才培养目标的导向和规范作用，必须对高等职业教育人才培养目标进行准确表述，并对其内涵做统一界定，同时建立与高等职业教育体系对应的人才培养目标体系。但由于不同行业产业内容和发展水平不同，对人才类型及其规格标准要求也不同，难以形成适应所有行业产业的统一界定。因此，需在高等职业教育专业和产业对接的基础上，按行业产业的划分分别对高等职业教育人才培养目标进行界定，逐步建立起与行业职业资格标准体系相对应的高等职业教育人才培养目标体系。这需积极发挥行业引领和指导作用，建立符合行业、企业要求的培养标准。目前教育部和各省级教育部门已经组织建立了多个职业教育专业教学指导委员会，其成员主要由高等职业教育专家、学者和各行业专业人员组成，发挥了对高等教育教学改革的研究、咨询和指导作用，其中建立不同专业的基本要求和行业标准是这些委员会工作的一项重要内容之一，各行业高等职业教育人才培养目标内涵界定及人才培养目标体系的建立创造了条件。

注释

1 赵成：《浅析我国职业教育教育目标的变迁》，载于《职业技术教育》，2002年第31期，第19-22页。

2 石耀焜：《贯彻科学发展观培养高素质高技能人才》，载于《中国高教研究》，2007年第11期，第73-74页。

3 马树超：《职教体系建设应加强顶层设计》，http：//news.xinhuanet.com/politics/2012-03/24/c_122875580.htm, 2012年3月24日。

4 《高职新生流失凸显人才观念落伍》，http：//edu.people.com.cn/GB/4858589.html, 2006年9月26日。