英语口语语言意识

英语口语语言意识（精选十篇）

英语口语语言意识 篇1

从某个角度来讲, 文学作品是历史文化的沉淀物, 通过阅读文学作品, 可以了解深层次的文化。 阅读英美文化作品能够加深学生对于西方文化的了解, 其是一条重要且有效的途径。英美文化作品是英美人民创造性使用英语语言的产物, 但是目前大部分大学生都不愿意阅读英美文学作品, 甚至觉得阅读英美文学作品就是浪费时间。 因此, 作为当代一线的英语语言文学教师, 我们要充分发挥自身的引导作用, 促使学生形成英美文化意识, 在阅读过程中增强英美文化意识, 从而使英语语言教学的效率和质量得到提高。

一、英美文学课的现状分析

目前, 不少高校将英美文学课作为选修课。 课堂上, 教师往往会采用“灌输式”教学方式, 将文学史的知识逐一罗列出来, 让学生通过死记硬背的方式记忆。 这样的教学过程, 学生学习的主体性得不到丝毫体现, 教师成为课堂教学的“主角”, 而学生成为“欣赏者”, 不利于学生视野与思维的拓宽, 更不能够真正理解文学作品, 产生自己的见解。 另外, 部分教师为了弥补文学史的不足, 将一些代表性的文学作品选段节选出来, 这样一来, 破坏了作品的完整性, 不利于学生感悟作品。 教师在对作品选段进行讲解时, 都较注重词句的讲解, 导致学生只能够浅显地明白字面意思, 而不能够真正地理解内涵, 更不能与作品作者产生精神交流, 指导自己的思想和生活。 长久以来, 学生虽然学习了不少文学作品, 却没有一个完成文学作品或者剧本, 更没有掌握欣赏和分析文学作品的方式方法, 导致学生产生厌学心理。

二、英美文学课的教学改革策略

1.鼓励学生阅读完整作品, 培养学生的英美文化意识。

选段一般都是每部文化作品的精华, 非常精彩, 但是由于它只是整部作品的一角, 不利于学生把握作品作者的创作心情, 学生的理解较容易出现偏差, 同时破坏了文学作品的完整性, 往往给学生带来支离破碎的感觉。 只有认认真真阅读一部完整的作品, 才能够真正理解作品作者创作时的心情, 理解作品创作时的文化背景。 对于英语语言教学来讲, 通过阅读完整的英美文化作品, 能够使学生了解作品的创作文化背景, 培养学生的英美文化意识, 加深学生对英美文学作品语句的理解, 使英语语言教学取得良好的效果。

2.讲解欣赏英美文化作品的方式, 强化学生的英美文化意识。

英美文化意识培养是一个长期、循序渐进的过程, 换言之, 单纯依靠课堂的宝贵时间, 不仅不能够取得良好的效果, 甚至会影响课堂教学质量。 俗话讲:“授人以鱼, 不如授人以渔。 ”因此课堂上教师要认真讲解欣赏英美文化作品的方式方法, 使学生自主欣赏英美文化作品的能力得到锻炼和提高。 另外, 教师还可以为学生提供一些好的英美文化作品, 定期举行交流会, 让学生交流自己的看法, 以及自己总结的欣赏方式, 长此以往, 学生就会养成阅读英美文化作品的好习惯。 这就要求教师将课堂真正还给学生, 使学生走出去, 自己根据心理需求选择作品欣赏, 促使学生的英美文化意识得到强化。 例如在阅读英美小说时, 教师不要直接进行讲解, 而是引导学生对作品进行阅读, 对小说塑造人物形象采用的手法、小说的主体表现, 以及小说的基本情节等方面进行分析, 这样的过程, 不仅能够使学生的英美文化意识得到强化, 还能够锻炼学生的英语语言能力。

3.要求学生撰写作品欣赏的心得, 增强学生的英美文化意识。

阅读文学作品并不是目的, 其真实目的是让学生通过阅读文学作品, 了解英国和美国的文化, 使学生的英美文化意识得到增强, 从而使学生的英语语言能力得到全方位提高。 读书贵于阅读者有自己的心得体会, 能够为阅读者提供好的写作题材和内容, 而写作能够加深学生对于所读文学作品的理解, 使学生的英美文化意识得到增强。 概括来讲, 阅读与写作之间相辅相成, 互为补充, 因此为了增强学生的英美文化意识, 教师可以让学生阅读英美文化作品后写出心得, 且定期举办交流活动, 让学生的想法能够及时得到交流, 更能够使学生的英语语言得到提高。

结语

大学英语语言教学的任务较繁重, 因此作为一线教师, 我们要善于整理教学资源, 能够将英美文学作品用于丰富教学资源, 活跃课堂的氛围, 使学生的英美文化意识得到培养和增强, 促进英语语言教学的顺利开展、良好发展。开展英语语言文学课程, 不仅能够让学生更好地完成英语语言学习任务, 还能够为学生提供了解和掌握英美文化的机会, 增强学生的英美文化意识。 英美文学与英语语言教学, 两者相辅相成, 并不矛盾, 实践证明, 加强英语文学教学有助于英语语言教学的开展。

摘要：大多数学生认为英语语言学习非常枯燥, 就好像一个容器, 不断将知识吸纳进来, 甚至有时候都不知道这些知识有什么作用。英语是一门语言, 在英语语言的教学过程中, 教师可以将英美文化意识渗透到课堂上, 不仅能够加深学生对英文文学的认识, 还能够促进英语教学的顺利开展, 获得更好的发展。

关键词：英美文化意识,英语语言教学,文学作品

参考文献

[1]刘彩霞.英美文学的异质性障碍与大学生跨文化意识的培养[J].黑龙江高教研究, 2014 (02) .

从语言分析到意识分析论文 篇2

[摘要]在逻辑实证主义看来，真理只是相对确定的，真理的源泉在语句之中。而在胡塞尔看来，真理是绝对确定的，真理的源泉并不在语句之中，而是在“前语言”活动里。因此，要想找到真理之源泉，就不能把目光仅仅锁定在“语言”活动上，而是要突破语言活动这一层面，进入到“前语言”活动层面。对“前语言”活动无法进行语言分析，但“前语言”活动毕竟还是意识活动，所以可以对之进行意识分析。这样一来就意味着：要想找到真理的源泉，就要从“语言分析”转向“意识分析”。通过这种意识分析，胡塞尔说明了绝对确定性是如何产生的，从而说明了真理是绝对确定的。

[关键词]逻辑实证主义；胡塞尔；意识分析

20世纪是西方哲学极度繁荣的一个世纪。胡塞尔的《逻辑研究》就是在这样一个世纪的肇始之际问世的。这本20世纪哲学的“开门之作”在完成了对心理主义的批判之后、在它的第二卷一开始所探讨的便是一个与语言有关的话题：表述与含义，也即《逻辑研究》的“第一研究”。可以说，胡塞尔的《逻辑研究》的立论部分是从对语言的分析入手的。

但是，胡塞尔的“语言分析”与我们通常所理解的语言分析完全不同。我们通常所理解的语言分析主要是语法分析或者是语义分析。例如，和胡塞尔现象学同时期的另一个哲学流派―――逻辑实证主义，其语言分析主要就是语法分析。

逻辑实证主义是20世纪初在德国发展起来的一个哲学流派，其代表人物有艾耶尔、石里克等。对于逻辑实证主义来说，真理就在语句里、在命题里。例如，在艾耶尔看来，什么是真理呢？就是一个命题要有意义。一个命题只有有意义才能是真的。那么意义是怎么来的呢？艾耶尔认为是通过下“用法上的定义”。什么是下“用法上的定义”呢？就是规定一个符号在句子当中怎么使用，实际上就是句法。因此，对于艾耶尔来说，只要一个命题中的符号是按照句法规定来使用的，那么这个命题就是有意义的，就是真的。

如果按照艾耶尔的这一观点，“你是相同的”这个句子就是有意义的。因为这个句子中的每个成分都没有违反句法规定―――“你”确实可以做主词，“相同的”也确实可以做谓词。然而，这个句子显然是没有意义的。这样看来，仅仅符合语法规定不一定就意味着真理。换言之真理的源泉并不是在语句之中、在命题之中。

既然真理的源泉并不在语句之中、在命题之中，那么就必定是在某种“前语言”活动里。因此，要想找到真理之源泉，就不能把目光仅仅锁定在“语言”活动上，而是要突破语言活动这一层面，进入到“前语言”活动层面。显然，我们不可能对“前语言”活动进行语言分析，但“前语言”毕竟还是意识活动，所以我们可以对之进行意识分析。这样一来就意味着：要想找到真理的源泉，就要从“语言分析”转向“意识分析”。

显然，从语言分析到意识分析这一转向是有一个前提的，那就是承认“前语言”活动及其效用。

胡塞尔是承认“前语言”活动的。在《逻辑研究》第一研究的引论里，胡塞尔写道：“……用本质概念和有规律的本质陈述将那些在本质直观中直接被把握的本质和建立在这些本质中的本质联系描述性地、纯粹地表述出来所有这些本质陈述都是在最确切词义上的先天陈述。”[1]从这段话里我们可以看出，直观是在语言活动（表述）之前的，是“前语言”活动。但是仅仅承认“前语言”活动还不足以发生从语言分析到意识分析的转向，还要承认其效应。对于“前语言”活动（直观）的效应，胡塞尔写道：“每一种原初给与的直观都是认识的合法源泉，在直观中原初地（可说是在其机体的现实中）给与我们的东西，只应按如其被给与的那样，而且也只在它在此被给与的限度之内被理解。应当看到，每一理论只能从原初给与物中引出其真理。”[2]简言之，胡塞尔认为，“前语言”活动（直观）乃是真理的源泉。既承认了“前语言”活动（直观）又承认了其效应（真理之源泉），那么要想找到真理的源泉，胡塞尔当然就得使自己的目光突破语言活动的视野，进入到“前语言”活动，相应地就得从“语言分析”转向“意识分析”―――对作为意识活动的“前语言”活动进行分析。所以，我们前面说胡塞尔的语言分析与通常意义上的语言分析截然不同，就在于他的语言分析转向了意识分析并且扎根于意识分析。

胡塞尔对“前语言”活动进行分析时采用了“发生学”的方式。简要地说，在胡塞尔那里，“前语言”活动可以分成三个阶段，第一阶段是个别直观，第二阶段是想像力的自由变更，然后这两个阶段共同促成第三个阶段―――本质直观。

个别直观看起来似乎很简单，似乎就是一个接受的过程，但实际上它是由联想、情绪、关注以及被动综合等诸多环节组成的。

个别直观开端于联想。从某种意义上说，联想已经是一种综合活动了。因为“哪怕是一切原始的对比，也都是以联想为基础的；不同的东西是从共同的基础中凸显出来的。”[3]而这“共同的基础”、“某个感性场境的统一性只有通过联想性融合（同质性联想）才是统一性”。

之后才有可能发生“相似物被相似物所唤醒并与非相似物形成对比”[3]95，“因此，同质性和异质性是联想性结合的两种不同的基本方式的结果”[3]95。也就是说，联想的作用就在于先形成一个统一的背景，然后再从这个统一的背景中凸显出一个对象来。随着联想的这种凸显作用而来的是“情绪”。情绪的作用是使我们去趋向、去追随这种凸显。当我们开始趋向、开始追随这种凸显时，我们就在进行“关注”了。关注是被动综合的开始。被动综合分为三个阶段：第一阶段是“素朴的把握”。素朴的把握所把握的是一个混沌未分的、整体性的对象。被动综合的第二个阶段是“摆明性的观察”。在摆明性的观察中，我们的目光从一个作为整体的对象上过渡到它的诸规定上去，比如从S过渡到P。而当我们的目光从S过渡到P的同时，我们还往回仍然指向着S，并且是通过P指向S，这样就在P与S之间产生了某种综合，这就是被动综合的第三个阶段“说明性的综合”。

被动综合是一种“前意志”的综合活动，也就是说，它是在认识意志的引导之前的、是不受认识意志的引导的。

因此，被动综合所产生的一切都是超越了我们的意志而“绝对被给予的”。那么，被动综合都产生了什么呢？首先，可以肯定的是，被动综合产生了范畴。因为“范畴所表达的是在隐蔽地实行的思想综合之中的类型。”[4]胡塞尔晚期之所以格外重视被动综合，就是因为这种活动能产生范畴并且以其“前意志”的特性保证了范畴的客观性。其次，被动综合还产生了语法。西方哲学历来有这样一种观点：语法是从理性自身当中产生出来的。胡塞尔是这种观点的支持者。在《逻辑研究》当中，胡塞尔就认为语法是由含义规律决定的。含义规律抵制的是“无意义”。所以一个命题只有遵循含义规律才能是有意义的。艾耶尔认为，只有遵循语法，一个命题才能有意义。那么怎样才算是遵循语法呢？显然，就是要遵循含义规律。因为语法遵循的是含义规律。所以只要遵循含义规律，就符合语法，命题也就有意义。艾耶尔所说的“有意义”的标准实际上是以胡塞尔所说的“有意义”的标准为标准的。

胡塞尔把含义规律看成是“先天的”，所以“这些句法形式，正如人们很快就可以认识到的那样，是先天被规定的并且自身聚合成一个固定的形式系统。”[1]346可见，在胡塞尔看来，语法是有着“先天的”来源的。不过我们也可以看出，胡塞尔在这一时期是以一种静态的、结构的方式来看待语法的形成。而到了后期，胡塞尔则是以一种动态的、发生的方式来看待语法的形成，具体地说，就是认为被动综合这一过程产生出了语法―――“对相同的东西进行吻合的那种综合显然可以把诸对象联结为朴素经验的对象，因而联结为这样一些对象，它们尚未得到任何句法上的定形。它们只有从这种吻合的综合和所属的抽象中才获得了某种句法形式。”[3]391胡塞尔这种关于语法形成的“发生”的观点遭到了卡西尔的反对。而卡西尔之所以会反对这种关于语法形成的“发生”的观点，是因为他反对将“关系”看作理智活动的结果―――“把对关系的单纯意识看成是预先假定了一种理智的活动、一种逻辑的或抽象的思想活动，这种看法是不正确的。”[5]57在卡西尔看来，“关系”是通过类似结构主义所说的“结构”那样的东西建立起来的。卡西尔所说的“关系”，实际上就是胡塞尔所说的范畴。在胡塞尔那里，范畴与语法是一道从被动综合里产生出来的`。而对于卡西尔来说，“关系”和语法也是有着同源性的，即有着类似的形成方式。所以，对于卡西尔来说，语法就像“关系”一样，是按照某些先天的、结构性的东西形成的。

可以看出来，卡西尔对语法形成所持的观点实际上就是胡塞尔前期所持的观点，即以一种静态的、结构的方式来看待语法的形成。这种观点有个流弊，那就是：容易令“结构”被认为是天赋的。而事实上，结构这种东西是我们与外界在相互作用的过程中形成的。如果没有看到这一点，只看到了在“即使最简单的知觉过程也已经暗含了基本的结构要素以及某种样式或形相（configura―tions）”[5]53，那么，就必然会以为结构是在所有活动之前便已存在了的，这样便很容易被冠以“天赋论”的称号。

所以，必须超越这种静态的、结构式的研究视角，将目光深入到那些最原始的生成活动当中去，从动态的、发生的角度来研究语法的形成，从而才能对语法的形成做出最彻底的说明。因此就必须突破语言的局限，进入“前语言”活动的疆域，对之进行“意识分析”，从例如像被动综合那样的原始活动里把握语法的生成。所以，不但范畴是在被动综合里产生的，而且语法也是在被动综合里产生的。因此，若是像艾耶尔认为一个命题只要符合语法就是有意义的、就是真的，那么逻辑实证主义所说的真理，其根源就在被动综合这种“前语言”活动里。

被动综合完成之后，个别直观就结束了，接下来进行的是想像力的自由变更。个别直观所提供的“例示”是“范本”，而想像力的自由变更的作用则在于产生出“摹本”。从“范本”过渡到“摹本”，这一过渡与“摆明性的观察”相类似，即也具有往回的指向，于是在“范本”与“摹本”之间就发生了像“说明性的综合”那样的综合―――一个综合统一体产生了出来，以后的“摹本”都要交叠、吻合于这一综合统一体。也就是说，以后自由变更中的变体都已经包含在了这一综合统一体里了―――这个综合统一体在先的已经包括了全部可能的变体。这个综合统一体就是本质，而产生它的这一综合性的过程就是本质直观。

继本质直观之后，接下来要进行的就是把在本质直观里所直观到的本质“表述”出来―――语言活动开始了。

和被动综合一样，本质直观也是尚未受认识意志引导的，因此在它当中所产生的本质是超越了我们的意志而绝对被给予的。所以，和被动综合一样，本质直观是一个“给予”的过程。而接下来的“表述”则是一个“意指”的过程。表述所表述的是在本质直观当中被给予的东西，也就是说，它作为意指是要依据于被给予的，也即需要被给予的充实。而由于“被给予”是在先的，“意指”则是在后的，所以表述预先就得到了充实。所以在胡塞尔那里，一个命题为真，不是通过以后的经验来证实，而且也不需要以后的经验来证实，而是通过本质直观预先决定了其为真。说得更确切一点，那就是：在胡塞尔那里，一个命题所描述的乃是在本质直观里所形成的本质；由于这本质囊括了所有的可能性，所以现实中的任何个体都毫无例外地与这一本质具有相同的综合性关系，也就是说，会形成相同的判断；这样一来，就使得以后的经验失去了证伪命题的可能，所以对于胡塞尔来说，命题是不会为以后的经验所修改的，命题所表述的是绝对确定的真理。也就是说，是本质直观这种“前语言”活动确保了我们能够拥有绝对确定的真理。

英语口语语言意识 篇3

关键词 商务英语 语言意识培养 途径

商务英语专业是我院外语系新开设的一个专业，其综合教程与英语专业的综合教程相比而言，专业性强，词语倾向于高级化，而且涵盖的面广，涉及到的文化因素多。所以无论是对于教育者还是学习者，无疑都是新的挑战。本文根据语言意识培养的必要性与重要性，结合笔者的教学实践，探究在商务基础英语课堂上培养学生语言意识的途径，旨在更快地适应这个新的挑战，同时，也力争为学生打下比较坚实的基础。

一、语言意识及语言意识培养的重要性和必要性

语言意识（Language Awareness）一词源自于19世界80年代的英国语言意识运动，是英国语言教育界对一味推行交际法而忽视或放弃语言形式的教学状态而发起的一场反思运动。根据国外语言学家（如Donmall（1985），an Lier（2001），Cater（2003），Thomlinson （2003））对于语言意识的界定，我们认为语言意识是指语言学习者借助语言手段—词、自由或固定搭配的词组、句子、篇章以及联想域等，通过反复不断对语言语料的注意、观察、分析、领悟直至内化的一种语言学习心理习惯。语言意识培养这一术语在二语习得领域最早是由Rutherford 和Sharewood Smith （1985：274） 提出来的，是刻意地将学习者的注意力引导向目标语的语言形式特征的显性语言教学。其目的是使学习者在具备语言知识的同时能最大限度地利用所学的语言知识来实现交流和学习。培养语言意识对于二（外）语学习者尤为重要，它首先能够帮助学生养成良好的语言学习习惯，有意识地将语言的形式，意义和功能的习得有机地结合起来。其次，它能增强学习者的理解力和表达的流利性，也能让学习者语言输出的准确性提高。

再来分析我们的学生，他们至少都有六年的英语学习经历。但是由于中学课程负担较重，科目较多，他们没有那么多时间来观察语言形式，分析其结构或掌握其功能。这直接体现在他们经常犯下的一些低级语法错误上面，听力能力偏差和语言交际失败上面。对于商务英语专业的学生而言，对语言的要求就更高，所以在本科的低年级阶段打好坚实的语言基础是势在必行的。

二、商务英语基础课堂上语言意识培养的途径探讨

商务英语这一术语是通用英语、商业英语和特殊用途英语（ESP）的综合体，是一门吸收了很多其他学科研究方法的综合性学科。会说英语的人不一定能够熟练驾驭商务英语，这就要求商务英语教学能够针对一定的具体目标，在要求学生掌握英语语言的基础知识之外，还能够熟悉商务文化知识和掌握沟通技巧，并且能够灵活应用到具体的语境中，从而达到整体提升语言表达能力、交际能力和专业知识运用能力的目标。我系现用的是王立非主编的《商务英语综合教程》，该教程各单元的文章选题新颖，强调语言、文化和商务三者的有机融合，兼有语言技能、商务知识和文化知识的内容，旨在夯实学习者语言基本功的同时，培养学生的跨文化交际能力。教材的编写思路完全与语言意识培养的要求吻合，所以要在商务英语基础课堂上培养学习者的语言意识是完全可行的。下面从几个方面来谈谈本人的一些尝试与想法。

1、词汇教学方面

对于教材中涉及到的大量的商务专业词汇（如：Macdonald’s、 Esperanto、 globalization、 cross-cultural communication、 IBM、 Sinopec Group、 CCPIT、 liquid assets等）的教学不可能仅通过词典上面的描述性语句就可以完成的，还必须得让学生了解各个单词背后深厚的商务文化背景。比如说讲到IBM时，除了要让学生知道它的全称和译文，还应该相应地介绍该公司创建的背景，目的以及给社会带来的意义等深层次的因素。

2、语法结构教学方面

每个单元的三篇文章中除了有大量的生词和专业词汇之外，构成段落的句子多倾向于长难句。所以学习者常有反映说：“哪怕就是将所有的生词意思都查实了，还是感觉很难理解课文。”我们的学习者接受过七八年的英语言基础学习，在上个学期也接受过专门的英语句法结构训练的，存在这样的问题，其根源是学习者自身语法意识薄弱所致。他们在拿到语料之后，没有树立起对语料进行关注、观察、再到分析发现的习惯，而是急于了解语料所传达的信息，所以他们迫切要求老师课堂上帮助他们翻译文章。老师这样做了，无疑能快速地帮助学习者解决学习障碍，但是，却让他们形成依赖，进一步剥夺了他们语言意识养成的机会。所以，对于文本的处理，笔者认为，可以指导学习者自己有意识地去观察、分析、研究各个句子以发现其内在的语法结构特征从而理解句意。语言结构包括三方面的内容：（1）组成形式；（2）结构意义；和（3）语用功能（Diane Larsen-Freeman， 1992）。这一活动即是指导学习者完成对于前两个方面，即组成形式与机构意义的认知训练和互动。它对于低水平的英语学习者而言至关重要，因为只有养成了注重语言形式与意义相结合的语法意识之后，学习者才有可能在语篇的理解上主动探索， 从而达到夯实语言基本功的目标，也才可能进行更高层次的课堂教学活动，比如说语篇分析。

3、语篇分析方面

语篇和语句的关系不是简单的组成关系，而是一种体现的关系（朱永生，2001：204），所以，在课堂教学中，要结合语篇语域，对其整体进行语法分析，突出在不同的语篇中，由于其语场、语旨、语式等的不同，语言使用者是如何对语言形式做出不同的选择并合理安排，使所建构的信息上下连贯、组成有意义的、连贯的语篇，从而使学习者准确把握语言结构和语义功能的实质。语篇能力属于交际能力的要素之一，交际能力又直接体现语言意识。这就要求学习者能够发挥其思维能力和逻辑表达能力，利用句子构成段落，利用段落构成文章。只有在课堂教学中多引入这样的语篇分析，才能让商务英语学习者养成自觉输出语言的习惯，从而为日后的跨文化交际打下坚实的基础。

4、文化知识扩展方面

语言意识离不开文化意识，并且在教材中每个单元都会有一篇文章介绍目的语或母语国家的文化，比如说教材第二单元Text III The Gods of Wealth，第三单元Text III The Forbidden City and City Planning of Ancient China， 第五单元Text I The Myth of Renaissance in Europe等。所以，在教学中，虽然受限于课时，老师还是很有必要指引学习者培养文化意识，自觉地去积累中西方甚至世界文化因素，以减少在学习或商务交际过程中因文化差异而导致的困难或误解。

5、自主学习习惯的养成

语言意识不是老师传授的，不是从书本是直接可以学到的，而是要在教师的点拨下学习者自己悟出来的。即是给学习者提供对语言进行观察和思考的机会，鼓励其自主发现语言使用的规则，从而建立起英语思维，达到用英语准确交际的目的。正如黄波概括的：词汇系统+跨文化素质概念系统+英语思维=英语语言意识。课堂上老师的点拨非常有限，因此在课堂上，还应该加强对学生自主学习习惯的培养。自主学习习惯的养成，能够促进其他各个层面的学习，从而使得教学进入到一个高效的良性循环系统中。

参考文献：

[1]胡玉莲.加强语言意识培养，提高学生中国文化英语输出能力[J].课堂教学，2011.

[2]黄波.论英语语言意识培养的理论框架[J].学术界，2010.5.

[3]王致华.帕尔默文化语言学下商务英语教学中跨文化意识的培养[J]. 2013.8 .

试论英语教学中语言意识的培养 篇4

一.语言意识

语言意识 (Language Awareness) 一词源自于19世纪80年代的英国语言意识运动, 是以Hawkins等学者为代表的语言学家针对当时盛行的交际教学法忽视甚至完全放弃语言形式的教学而提出的, 现已逐渐被人们运用于外语教学中。心理语言学认为, 语言意识是指处理语言信息的一种内在能力, 它是直觉的, 更是清晰的对语言形式的注意, 甚至是更高层次的元认知。许多语言学家都对语言意识的定义提出了自己的看法。

Van Lier (2001) 对语言意识的界定是:“语言意识是语言学习者对语言使用的逐渐内化的一种领悟;Carter (2003) 指出:“语言意识是语言学习者对语言功能及其形式的一种敏感与增强意识的不断提高。Tomlinson (2003) 认为, 语言意识是一种心理特征, 能使学习者逐渐掌握如何洞察语言本质, 通过关注语言的作用促进其语言发展, 它是“动态的和直觉的”, 是学习者逐步内在形成的。根据上述几位语言学家对语言意识的诠释, 我们认为, 语言意识是指学习者在语言信息输入或输出过程中所产生的对语言形式的一种敏锐的感知和丰富的理解, 是自动化了的意识活动。Bolitho和Tomlinson认为:“语言意识并非仅涉及对语言本身的失误, 其拥护者们还强调对语言思考的认知优势, 并主张对待语言和语言学习的态度会由于教学方法的结果而改变, 这种结果通过学习者情感上的参与使特定语言的特征更显著。

从生理语言学角度看, 语言意识是语言的社会变体———言语直接作用于人的各种语言感觉器官, 是人脑孕育产生对言语现象的个别属性的反映。语言意识在个体的发展历程中, 跟人的语言实践运动密切相关, 语言实践对感觉器官的工作提出的要求差异, 通常在相当程度上改变器官的性能状态。我们在外语学习的听力训练中孕育产生的听辨能力, 在阅读训练中孕育产生的阅读能力, 都是在语言实践中各种感官对外来刺激产生适应, 并逐渐改善感觉机能而产生的结果。在多种神经机能基础上形成的人类的语言能力是在长期的进化历程中不断完善的, 它具有专门的神经基础, 是一种遗传的潜能, 凭据某种生物发展时间表趋向成熟。语言意识不是由教师教出来的或从书本上学到的, 是由学习者自身养成的。Hawkins认为, 语言意识方法包括要求学生对语言问题提出质疑, 鼓励学习者去搜集他们自己在学校外面世界的信息资料, 并帮助学习者培养对语言运用方法的日渐增长的洞察力来表达自己的思想。

二.语言意识同我国的外语教学

我国外语教学实践的传统中一向较偏重语言特征的讲解, 如语法分析, 句型操练等手段使用非常普遍。我们的学生大多数语法基础非常扎实, 在面对语法选择题时通常表现得得心应手。但现实中我们也不可忽略这样的问题, 即学生的口语表达或书面表达能力同他们的阅读理解能力之间存在很大的差异。语言输出不够地道成为非常普遍的问题。表达中母语痕迹非常明显, 对于口语中出现频率较高, 非常具有目标语特色, 但表面看似非常简单的语言结构很少会用于表达中。事实上这种现象的背后隐藏着学生在学习过程中时常存在的一种错觉, 即感觉自己已经掌握了这些看似简单的表达。事实上他们只是停留在对这些语言现象能够理解的水平上, 而对它们的实际功能和特点缺乏充分的认识, 因此在自己的表达中根本不会加以运用。这种错觉产生的根源在于学生对目标语特征的敏感性和主动认识能力的欠缺, 即语言意识较为淡漠。语言学习的过程中最为重要的是注意这一环节, 学习者必须首先注意到语言输入中的表面结构, 才最终有可能掌握语言中的每一个方面。由于没有识别目标语特色的能力, 对非常实用的目标语表达缺乏意识, 使学生错过或忽略了这些特色表达的特点和实用性, 从而疏于掌握。相反, 他们的注意力更容易被集中到那些非常明显的语言现象上, 如生词、难词和有趣的习语等。事实上, 越是这些看似简单平常, 但却颇具目标语特色的常用表达, 越是需要有较高的语言意识才能够发现和掌握, 而一旦掌握了这些表达, 学生语言输出就会显得更为地道。

因此将培养语言意识融于教学实践中是我国外语教学的现实需要, 是帮助学生提高语言表达能力的必要手段。从教师的角度讲, 上述问题的出现并不是因为教师对语言结构等知识重视不够, 而是因为教学实践中的方法问题。就我国外语教学的现状而言, 教师往往容易忽略教学过程中语言输入的启发性和学生的主动参与, 有时为了方便, 直接将语言特征总结归纳给学生, 从而使学生养成了被动接受知识的习惯, 很少有学生去主动发现语言特征和规律。因此要培养学生的语言意识, 首先应该提高教师的意识, 增强语言输出和教学过程的启发性。

三.在外语教学中培养语言意识的途径

1.培养学生第二语言意识

在教学大纲里应体现培养学生第二语言意识、语言个性的指导思想。语言意识的内涵其中就包括了语言学知识意识、学习策略意识、学习需求意识和跨文化交际的语用意识。只有教师和学生都具有了目标语言意识, 外语教学和学习才能卓有成效地提高。

2.调整课程设置

在课程设置方面考虑合理开设国情学、语言国情学、文化学、文学作品选读课, 有意识培养学生对所学语言民族的了解。

3.提高教学方法意识

在教学法方面, 教师应有意识地专门训练学生的外语意识, 培养学生的语感。在教学上要改变传统的“教师讲, 学生听”的教法, 而改为以“学生为主, 教师指导”, 帮助学生收集资料, 自觉地吸取中西方文化的营养, 从而全方位地实施双向的互动, 语言的学习过程就是文化的学习和交流的过程, 是活的语言实习过程。

4.应注意培养学生对外语的注意力和兴趣

教师应加强对双重文化的学习, 提高用外语准确表达本族文化的能力, 只有这样才能胜任在教学过程中对学生起到启发、引导的作用, 才能充分调动学生的学习积极性, 有效地组织以学生为中心的课堂教学, 发现问题、解决问题, 提高学生的人文素质。

5.多注意语言运用

英语水平 (Englishproficiency or competence) 由两个基本成分组成:英语语言知识 (Englishlanguage) 和英语语言表现 (Englishperformance) 。前者是后者的基础, 后者是前者的运用。教师通过教学实践中创设语境和模拟交际加强学生的语言表现意识, 提高学生的语言表现力。因此学生就可以利用各专业的校内或国内外的学术讲座等学术交流活动, 借助各种机会操练并实践学生的英语语言表现, 实现专业水平与英语交流能力的统一, 从根本上解决英语技能失调的问题, 最终贯彻语用意识。

结语

现在外语教学界一直在倡导用外语进行思维, 这并非是指一种语言符号的更替, 而是指学生要充分了解目的语文化所包涵的价值观念、行为规范和思维方式等。培养语言意识的教学法并不是简单地将总结好的语言知识和规律直接展示给学生, 而是在知识的传输过程中更多地融入了教师的启发, 学生的独立思考, 发现和总结语言特点和规律的要素。教学的目的不仅局限于学生掌握了某些语言特征或语法知识, 而且还在于教师通过不断启发、引导, 培养和提高学生自我发现和总结语言规律的能力。

摘要：语言意识是控制语言活动的机制, 在外语教学中不可忽视。本文从语言意识的概念入手, 探讨语言意识的具体内涵, 阐述语言意识与外语教学的关系, 进一步表明在教学实践中培养语言意识是我国外语教学的现实需要, 最后并对语言意识的培养提出几点建议。

关键词：语言意识,外语教学,意识的培养

参考文献

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[2]陈国芳, 张逸敏. (2008) .论外语教学中的“语言意识”和“文化意识”培养.《西北民族大学学报》, (2) .

[3]黄波. (2010) .论英语语言意识培养的理论框架.《学术界》.

[4]彭圆. (2005) .中国大学生语言意识习得.《广东工业大学学报》.

【语言、文化】论王维诗的送别意识 篇5

总

第21

1期

QILUJOURNA[ GeneralNo．211

论王维诗的送别意识

[韩]朴三洙

韩国蔚山大学中文系

摘 要：王维送别情绪的基调，不外是悲伤幽怨，但随其送别对象和缘起的不同也充分显现出富有针对性、个

别性的种种意识观念，即惜别和思慕、鼓励和期盼、向往和力劝、同情和慰抚等。这无疑既源于他真诚的人情况味，又本着他切实的人生感悟。

关键词：王维；送别意识 人情况味；人生感悟

中图分类号：1206．2文献标识码：A 文章编号：1001―022X 2009 04―0103一03

佛家云“会者定离”。就是说世间相会的人，必有离散之 首先，王维送骨肉亲戚远行的诗作共有7首，其送别意

时。这“离散”应包含生离和死别。人生在世，“黯然销魂者，识至为浓烈。试看王维约作于乾元元年 758 大弟王缙出任

唯别而已矣!”[1] P237，江淹《别赋》 因而人们无不看重离

蜀州刺史时的《别弟缙后登青龙寺望蓝田山》[4] PSll，诗人

情别绪，历代文人雅士也多吟咏惜别之情。尤其是唐人，有 送弟宦游远方，心中无限悲伤忧虑，送至长安郊外，别后又登

别必有诗，以致送别诗空前盛行。王维是个心性温厚、多情 高遥望，不禁为“宦游子”哀伤怨恨，或许难免“一别恐隔黄

善感的人，格外重视深厚真挚的骨肉亲情和朋友真情，甚至 泉”[4] P1129．《责躬荐弟表》 之感。诗末“心悲宦游子，何处飞征

“临终之际，以缙在风翔，忽索笔作别缙书，又与平生亲故作 盖”二句。殷殷关切和依依惜别之情流露无遗。王维和其内

别书数幅。多敦励朋友奉佛修心之旨，舍笔而绝”[2] 《王维弟崔兴宗从小同游，情谊深厚。两人既是至亲，又是挚友，经

传》。可见，他在唐代诗坛上成为送别诗大家之一，决非偶然 常吟诗唱和，遇到彼此分离，则有形单影只之叹。如其《送崔

之事。王维的送别诗固然带有唐人送别诗的普遍特色，即如 九兴宗游蜀》：“送君从此去，转觉故人稀。徒御犹回首，田园

论者所言：“离别时的诗意被唐人充分地丰富化j，有依依的 方掩扉。出门当旅食，中路授寒衣。江汉风流地，游人何岁

惜别，也有拳拳的饯别，更有浩浩的壮别。”[3] P99 但他既然归?”诗的开头便流露出无限惆怅：年岁渐长，知交殆尽，送

有自己的人生体验和感悟，其送别诗也就有其独特的意蕴。君远去，不胜孤寂。这颇有如诗人另在《送崔兴宗》中所谓的

本文拟从王维诗看其送别意识的全貌，以求深入r解其注重 “已恨亲皆远，谁怜友复稀”[4] P101 的意绪，可见其深恐别后

亲情和友谊的性格。孤独，依依难舍。此外，此类送别诗句还有《送崔兴宗》“方同

一、惜别和思慕 菊花节，相待洛阳扉”[4] P101、《崔九弟欲往南山马上口号与

古代士人为立身显达、养家糊口或失意漫游、归隐养生，别》“城隅一分手，几日还相见”[4] P292、《送贺遂员外外甥》

往往辞亲别友，只身远行。然而一旦分手离别，前途莫测，加 “猿声不可听，莫待楚山秋”[4] P348 等，这些诗句，异曲同工，上山遥水远，交通不便，重逢难期。离情依依，别绪难堪，因 都含有惜别和希望早日相聚之意。

此，悲伤怨恨就成为传统送别诗的共同基调。王维送送别诗 其次，王维客中送别之作，情调低沉，与宋毛《九辩》所谓 的情况也不外乎此。纵览现存王维送别诗七十首∞，诗人之 “在远行，登山I临水兮。送将归”E13 P470 的情景相同。由于贬

意识观念所占比重最多的，就是惜别和思慕：以之为全篇宗 谪或出使，王维曾经四处游历。他于开元九年 721 春擢第

旨的有近二十首，为篇中部分主题的也有十几首。初仕后，当年秋天就被贬寓居济州；大约开元十四年离济州

收稿日期：2008―03―12

基金项目：韩国蔚山大学2006学术基金 作者简介：朴三洙 1954一，男，韩国庆北人，文学博士，韩国蔚山大学中文系教授。

①根据陈铁民先生《王维集校注》 北京：中华书局1997年版 所考证、收录，现存王维诗可算定为308篇376首。

其中，送别诗有70首之多。其细目，详见拙稿《王维诗的分类》，收于刘刚、师长泰主编《王维研究》第四辑，沈

阳：辽海出版社2003年版。本文所论王维的生平事迹和诗题、诗句等，基本上都依据陈先生的校注本。

】03

万方数据

任后，翌年转官淇上，稍后又弃官隐居当地。这期间王维曾 立业“安社稷”的勉励与期待。

作《淇上送赵仙舟》：“相逢方一笑，相送还成泣。祖帐已伤 其次看其送人赴任地方长官之作。在《送李睢阳》[4]

离，荒城复愁入。天寒远山净，日暮长河急。解缆君已遥，望 P309 中，诗人对出为睢阳太守的李氏既提醒“五谷前熟方可

君犹伫立。”[4] P79 表达与友人“相见时难别亦难”[5] P399．为”，即所治之地必先有五谷丰登，然后政治上才能有所作

《无题》，的恋恋不舍之意。诗起首显出才因逢而笑，又因别丽 为；又勉励“下车闭阖君当思”，意谓到任后，不要轻易采取政

泣，愈觉黯然；接着直抒饯别时的伤感和分离后的悲愁之情。治措施，而应该无为而治，或效法汉代左冯翌韩延寿“闭闻思

三联以天寒日暮时的萧条之景衬托离人的孤寂之感。结句 过”[9] P3461．《韩延寿传》。使民饱暖并加以教化。这应是王维

则写难分难舍的沉重离愁。这酷似孟浩然《送辛大不及》之 仁政思想、善政理想的反映，也正合乎孔子所主张“先富后

“蒲轮去渐遥，石径徒延伫”[6] P274 和李白《黄鹤楼送孟浩然教” 详见《论语?子路》 的施政步骤。最后，诗人还以“布衣

之广陵》之“孤帆远影碧山尽，唯见长江天际流”[7] P103 的意一言相为死，何况圣主恩如天”强调此次李氏出守睢阳的意

境。同时期所作的《送孙二》之“山川何寂寞，长望泪沾巾”[4] 义重大，可见其殷切的期盼。此外，《送邢桂州》“明珠归合

P56、《齐州送祖三》之“送君南浦泪如丝，君向东州使我悲”浦，应逐使臣星”[4] P184、《送梓州李使君》“汉女输檀布，巴

[4] P66 等，也表达了相同的惜别之意。人讼芋田。文翁翻教授，敢不倚先贤”[4] P604 等送别意识也

再次，王维平时在京城或辋川生活中的送别友人之作，如出一辙。

也多充满着“哀而不怨”的惜别和思慕之情。其中，尤以被誉

三、向往和力劝

为“唐人别诗”之“绝唱”[8] P615。敖英《唐诗绝句类选》 的《送元二 王维早年怀着“兼济天下”的大志，积极谋求仕进用世，使安西》[4] P408 最为突出。此诗前联“渭城朝雨渑轻尘，但由于仕途蹭蹬，有志难酬，加上自己性格的软弱和佛道思

客舍青青柳色新”，“先点别景，后写别情”[8] P615。黄生《唐诗摘想的影响，逐渐萌发了“独善其身”的避世隐逸思想。他在二

抄》 ；后联“劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人”，尤其言有尽 十一岁初仕当年即遭贬谪后，或有机会就完全隐居，或不得

而意无穷之意。正如赵翼所说：“盖此等句，人人意中所有，已“身官”就尽量“心隐”，以求心理安慰和精神解脱。因此，却未有人道过”，“至今犹脍炙人口，皆是先得人心之所同然 当王维送人回乡、归隐甚至出仕时，多流露出对远离尘嚣、寄

也。”[8] P614．《瓯北诗话》 又如在《送杨长史赴果州》[4] P515 情山水的向往之情，并力劝其避世归隐。王维送别诗中属于

中，诗人先问“之子去何之?”以兴起惜别之意；末以“别后同 此一类的有十几首。如《送孟六归襄阳》[4] P84 是开元十七

明月．君应听子规”抒发对离人的怀念和关切之情。《送熊九 年为送孟浩然赴京应试落第回乡所作。当时孟浩然临返乡

赴任安阳》结句“相去千余里，西园明月同”[4] P400，《送沈子之前曾作诗留别王维，抒写自己科场失意的愤恨之情，然而

福归江东》结句“惟有相思似春色，江南江北送君归”[4] 王维在此答诗中前二联便本着自以“杜门不欲出，久与世情

P645，在送别意识上都有相近之处。疏”为“长策”，极力“劝君归旧庐”；后二联又以“醉歌田舍酒，二、鼓励和期盼 笑读古人书”肯定“好是一生事”，强调其无需干禄求荣。从

在儒家思想的长久影响下。古代文士一般都具有积极进 中流露出诗人对仕途的厌倦和对退隐的向往。再看他在挚

取的情怀和济世救民的理想。国势鼎盛的盛唐时期更为如 友张趣天宝中辞官归故山隐居时所作的《送张五归山》[4]

此，这便使王维少年时期即热衷功名，抱有“济人然后拂衣 P275，首句“送君尽惆怅”，这决不仅是一般的依依不舍之

去”[4] P80，《不遇咏》 的志向。不过，他的政治遭际并不顺利，情，而是将对友人“一朝先拂衣”的羡慕以及因而所产生的对

以至于最后走上“亦官亦隐”之路。在如此背景下。当王维送 “心事”的着急之情混溶一处；正因如此，又对归隐不禁心向

友人出使赴边、赴任外职时，往往鼓励其立功报国、善政安 往之，提及东山茅屋，并“幸为扫荆扉”；最后，更表明诗人也

民，并加以殷殷期盼。这应是他自己心中曾有而终难实现的 要辞官与其共隐，以便不“令心事违”。再如《送韦大夫东京

理想情怀。王维送别诗中属于此一类的有近二十首。留守》[4] P506，是诗人在安史乱中的失节得到特赦而被宥复

首先看其送人赴边从军之作。如在《送张判官赴河西》 官后几年送韦陟赴任之作。当时他内心甚觉愧疚，充满报恩

[4] P402 中，诗人一提笔即回忆自己“单车曾出塞”的经历，并之意，故诗中既歌颂“云雷康屯难，江海遂飞沉”，又肯定治国

强调“报国敢邀勋”，以鼓励张判官尽忠报国；接着通过对汉 安民原是像韦大夫这样的人杰的责任，并支持其为官忠君报

代名将霍去病的思念，寄托对其亦立大功的期待之意；最后 国。但此下又说：“穷人业已宁，逆虏遗之擒。然后解金组。

又“慷慨倚长剑，高歌一送君”，更见诗人壮怀激越的送别之 拂衣东山岑。”这就是劝其功成后身退，归隐山林。王维确

情。又如《送赵都督赴代州得青字》[4] P189 ：“忘身辞凤阙，实中年已有“归欤绌微官，惆怅心自咎”[4] P162．‘晦日游大理韦

报国取龙庭。岂学书生辈，窗间老一经。”诗人先热情歌颂赵 卿城南别业》其二 之叹，直到晚年仍一心向往退隐生活。

都督忘身报国的英雄气概，再通过对皓首一经的书生的蔑

四、同情和慰抚

视，极力表扬豪壮志士的爱国热情。再如《送宇文三赴河西 王维自二十一岁擢进士第而释褐为太乐丞，至逝世于尚

书右丞任上，断断续续为官数十年。其间宦海沉浮，备尝磨

充行军司马》“当令犬戎国，朝聘学昆邪”[4] P403、《送刘司直

赴安西》“当令外国惧，不敢觅和亲”[4] P405、《送平淡然判难，常有“弃置”[4] P222．《送綦毋校书弃官还江东 之感。因此，王

官》“须令外国使，知饮月支头”[4] P407 等，都是对对方建功维送友人因考场及仕途失意而归隐山村乡里，或离京谪居他

万方数据

乡时，皆表达了深深的同情，并衷心慰抚友人怀才不遇的愤 着其送别对象和缘起的不同而充分显示出富有针对性、个别

懑之情。王维送别诗中属于此一类的约有六七首。试看其 性的种种离别意识。也就是说。他决“不停留在对离别的一

《送綦毋潜落第还乡》[4] P27，诗人先自认为当时是“英灵尽般的感受上，不是把离情别绪从别离者的复杂的万千心绪中

来归”而“无隐者”的“圣代”，进而肯定和理解友人虽为“东山 剥离出来，而是力求写出每一次离别由于对象不同、缘由不

客”却出山赴试求仕之苦衷。可惜友人“既至君门远”，对此，同、情境不同因而情感意绪也呈现出的千差万别来，写出离

诗人怀着同情之心发问道：“孰云吾道非?”之后。诗人略表体 别情境所激发起来的对于人生和社会的种种感喟，竭力避免

贴和惜别之情，而其抒情的重点在最后两句：“吾谋适不用，情感的抽象化和平板化，力求写出离别的个性来”[133。由以

勿谓知音稀。”这既是“对友人的落第进行了委婉的劝慰，又 上论述．我们应可肯定，这无疑既源于王维真诚的人情况味，是从细微之处给予感情上的关爱。”Do] P169 诚如沈德潜所又本着他切实的人生感悟。王维的确是情深意重的送别诗

大家。

言：“反复曲折，使落第人绝无怨尤。”[43 P29。《唐诗别裁》 再看

《送丘为落第归江东》[4] P210，诗人对曾经“累举不第’，[11]

P126 的丘为而今又名落孙山而含冤返乡，不禁嗟叹“怜君不 参考文献：

得意，况复柳条春!”流露出其深切同情。诗末还说：“知祢不 [1]萧统．文选[z]．北京：中华书局，1977．

能荐，羞为献纳臣。”汉代孑L融深爱挚友弥衡的旷世奇才而上 [2]刘煦．旧唐书[A]．四部备要[c]．北京：中华书局，中国书店。

疏推荐之，相比之下，诗人愧叹自己知丘为之贤而“不能荐”，1989．

[3]傅道彬，陈永宏．歌者的悲欢[M]．保定：河北大学出版社，深深自责，其情确实真诚可感，对方也就得到了难得的心理

2001．

安慰。在《送杨少府贬郴州》[4] P627 一诗中，诗人先是对友

[4]陈铁民．王维集校注[M]．北京：中华书局，1997．

人遭官给予同情和关怀，然后又寄以深深慰藉，即预期杨少

[53浩．玉溪生诗集笺注[M]．台北：里仁书局．1981．

府明年春季定能承恩复用而归，“长沙不久留才子，贾谊何

冯须

[6]佟培基．孟浩然诗集笺注EM]．上海：上海古籍出版社，2000．

吊屈平!”反用贾谊迁长沙之典安慰对方现在无须过于悲伤，[7]旗．李白全集编年注释[M]．成都：巴蜀书社，1990．

论者以为此诗“得忠厚和平之旨”[12] P192。可见，王维送别

E8]杨文生．王维诗集笺注[M]．成都：四川人民出版社，2003．

安情感的表达颇为平和雅正，合乎温柔敦厚的儒家诗教。这与 [9]刘华清，李建南，刘翔飞．汉书全译[M]．贵阳：贵州人民出版

李白豪放不羁、直露怨尤的抒情迥然不同①。此外，《送孙秀 社，1995．

才》[4] P600 是王维送别曾经遨游京师诸王之门，而最后仍不[10]杨义，郭晓鸿．王维[M]．长沙：岳麓书社，2005．

得意而归的孙秀才之作。诗末云：“莫厌田家苦，归期远复 [11]李立朴．唐才子传全译[M]．贵阳：贵州人民出版社。1995．

赊。”孙秀才原是对京师生活颇感适意的，而“今舍之而归去，[12]赵殿成．王右丞集笺注[M]．香港：中华书局 香港分局，1975．

所饮者若彼，所饭者若此，田家淡薄，大异畴昔，几何不生厌

[13]邹进先．论杜甫的送别诗[J]．北方论丛，2004，2 ．

苦。然而莫厌也，视予 诗人 之归期尚远，而迟缓不可必者，不犹愈乎?”可见“其慰藉之意深矣”[12] P141。

责任编辑：张玉璞

总之，王维送别情绪的基调，不外是悲伤幽怨，但他也随

A

ontheFarewellSensesin Wei’S

Study Wang Poetry

ParkSam―S00

Chinese Ulsan，Korea

DeptUniversityof

Wei’s isbasedon and

．

ofLiterature，farewellemotion tothedifferentsituationsofhisob―

Abstract：Wang grudge，butaccording

andreasonoffarewell，healso

sorrow theseveraldifferentfarewell of andaffectionate

ject

expressedfully senses：wrenchparting

and

and andconsolation．Theseare not yearning；

encouragementexpectation

；aspirationrecommendation；sympathy surlyonly

fromhishumantouchbutalsoderivedfromhis of

originated recognitionlife．

wei；farewellsenses；human oflife

Keywords：Wang touch；recognition

①可参看万志《试论李白的送别诗》，载《乐山师范学院学报》第19卷第1期。

万方数据

评判性语言意识的自觉 篇6

英语Linguistic profiling（语言轮廓）一词来源于 racial profiling （种族轮廓），是指通过某人的谈吐来推断其社会经济地位、人种和社会等级等特征。例如斯坦福大学一位语言学教授刚搬到帕洛阿尔托时就有过这样的经历，每当他用高等教育专业人士的声调打电话租房时，对方表示十分愿意出租，但是当房东们见到他本人时却总是改变主意，因为他是个非洲裔美国人。正是这个经历促使这位教授从事了一项“以‘言’取人”的研究。研究表明，房东等人通常仅仅依据打电话人的口音便能推知其人种和社会等级，并据此以不同态度对待。所幸的是，这位教授恰好从事的是语言学研究，他对语言特有的敏感使他认识到问题的所在。如果换上另外一个普通人，情况就会不一样了，他不会像教授那样马上意识到是他的语言给他打下了一个种族烙印。

对语言表达形式产生敏感的事件在我们身边也时有发生。某日在一电梯里，笔者与一群年轻的女教师正在用武汉话愉快地进行交谈，突然旁边一位中文系的教授说道：“女士们，请说普通话！”大家愕然，一时无语。事后笔者仔细回想当时的情景，觉得这位教授的提议确实有他的道理：首先，作为一名语言教师，在公共场所推广普通话应该是责无旁贷；其次，方言在公共场合的应用，经常会引起周边人的反感并造成隔阂。

这正如Van Lier[1]所说：语言就像我们周围的空气，当我们不缺乏它的时候便意识不到它的存在，好比我们在正常的母语交流中很少意识到语言的形式一样，“我们的知觉意识似乎跨越了语言的载体（即语言形式），而着重于意义及我们想表达的思想”。语言的这种性质被称作为语言的透明性。通常人们在使用语言的时候，几乎不会意识到语言形式的存在。正如电梯里的我与我的武汉同事，当时完全没有意识到这种语言形式可能产生的影响。

这就是辅助意识（subsidiary awareness）和焦点意识（focal awareness）的区别。当我们运用语言顺利地进行交流的时候，我们对语言的注意只不过是一种辅助意识。而当我们的交流遇到障碍的时候，我们对语言的注意则成为一种焦点意识。本文着重讨论后一种语言意识，即现在人们常说的语言意识的自觉。提出通过外语教育提高人们的评判性语言意识，为日后的终身语言学习打下基础。

二、评判性语言意识

从语言教育的观点来看，语言意识被解释为“对语言本质和语言在人类生活中的敏感和清醒知觉的作用”[2]。

语言意识有三个层次：认知层次：对语言形式的知觉；情感层次：对语言采取的态度；社交层次：社会交际成效的提高。这三个层次分别对外语学习者语言评判性的思考起着促进作用：一是通过语言的使用更加理解交际的复杂性；二是提供一条探索语言的丰富性和复杂性的途径，让探索者受益；三是让语言使用者思考如何把第一语言的技能转移到第二语言的学习上；四是对外语产生更广义、更深刻的理解。

作为外语教育的一个目标，提高语言意识意味着提高对语言评判性的思考。理由有两条：评判性的语言意识能帮助人们处理语言使用过程中所遇到的问题；并提高对语言的理解和使用。评判性语言意识的自觉对社会语言应用的现状形成一种挑战。

对语言评判性的思考能够帮助语言使用者在遇到交流障碍时审视语言的载体和注意语言的用法，达到对语言更深入的理解。同时，母语学习的语言意识和技巧也可能迁移到外语学习中，起到沟通及促进母语与外语教育的作用。评判性语言意识让学生对语言学方面的一些基本知识产生兴趣。包括用社会语言学的观点来观察语言的地域差异和变迁，帮助学生建立语域的概念（不仅要学会日常会话，还要学会用于学术交流中的英语），这种意识还能促进第二种或第三种语言的学习，有利于终身语言学习。

培养评判性语言意识为学习者提供一个评判性的分析框架，让他们有能力来反思自己以及他人的语言经验和实践。这种经验往往是在受到他们所归属的文化习俗与他们生活的社会影响之下而形成的，这种评判性思考会改变外语学习者的学习信念和态度，个人对语言和学习的认识从而转变成非常具体的信念和态度。换句话说，学习者会把对语言的认识带到语言学习过程中，如果他认为语言是一大堆严格的规则的积累，他会对交际教学法持否定态度，也不能容忍语言上的模糊现象。如果他认为语言学习应该是由教师来控制的，他会抵制自主学习的概念，没有信心为自己的学习负责。

学习者的信念和态度可能因个人学习经历的不同而异，因个人的自信心不同而异。但是意识可以改变人们的信念和态度，这就是为什么人们认为提高学习者的语言意识对于外语学习至关重要的原因。

三、提高评判性语言意识的自觉

1.通过反思提高语言意识的自觉

“语言意识运动”教师必须先行。因此，英语教师培训课程中除了开设应用语言学理论方面的课程外，还可以开展各种反思活动。例如通过撰写个人回忆录反省读写能力发展过程，通过记日记对语言行为进行自我监控。正如Brenton Doecke所说：“对于第二语言教师来说，通过写作培养出来的评判性语言意识将贯穿到他们今后的教学工作当中。对此我们有理由抱乐观态度。”[3]

教师评判性语言意识的自觉必然导致教学思想的更新，自然就不会把语言仅仅当作一种工具来教学了，自然从强调implicit knowledge（隐性知识）转向对explicit knowledge（显性知识）的重视。语言意识强烈的教师会在课堂教学中通过鼓励学生对使用中的语言进行观察和分析，达到提高评判性语言意识的目的。例如：当教师或学生在作课堂陈述的时候，要求其他学生观察其陈述过程中的语言表达形式，如口误（人称，时态，语气等）、重复、借助母语加以解释、体态语言等等。鼓励学生分析这些语言表达形式背后的社会原因或心理原因，并且反思自己在用英语交流中的行为，从而提高使用过程中的语言意识。

通常中国学生在用外语交流的时候，多会注意到不同人种语音之间的区别，却往往忽略不同语言情景下语体之间的区别。例如，中国学生喜欢模仿美国人的发音，却很少模仿美国人在各种场合语言的得体性。因此我们在视听课上不仅要求学生能理解输入内容，而且要求学生对视听材料中所使用中的语言形式，语体进行讨论。这些评判性的思考不仅对英语的丰富性和复杂性有了更深刻的理解，而且使语言学习者反思自己的语体，对语言的得体性更加自觉。

2.通过数字文化和趣味活动提高学习者的语言意识

当今社会随着数字文化的发展和普及，网络为外语学习者提供了真实的外语学习环境。例如，通过电子邮件（E-mail）实现非实时交流成为在线语言教学有效的方式之一。E-mail可以允许学习者与目的语本土人建立e-mail对子（E-mail tandem）进行真实的交流与学习。它能够向学习者提供极其充足且高质量的真实交互的机会，交际的对象分布在世界各地，有着不同的知识与文化背景，彼此的信息空缺与文化差别，本身就为他们的交互提供了现成的真实交际所需的信息缺口（information gap）与物理空间。为了实现成功的交际，学生主体必须主动去参与交流活动，运用一定的语言技巧，揣摩交互伙伴的目的与实际意图，并且考虑语言交际中附带的文化因素与非言语因素，形成自己的意见，实施相应的交际。在这一过程中，学习者开始意识到语言的力量。在完全没有面部表情、身势语言或者外表干涉的交际环境中，大部分有经验的在线外语学习者已经学会斟酌词句，他们仔细选择用来表达他们意思的词，以免造成误解。数字文化的成员已经意识到了自己和他人语言的力量，他们非常清楚一串简单的词有可能伤人或冒犯人，也可能提供幽默、帮助、支持和鼓励。

除了网上活动以外，外语教学还可以通过各种有趣的语言活动来提高语言意识。例如游戏，猜谜，唱歌等。通常我们展开这些活动的目的主要是为了活跃课堂气氛，其实这些活动还可以用来提高学生的语言意识。例如：通过歌曲提高学习者对语言音素的敏感；通过双关语让学习者了解“语音”“语意”“语境”之间的关系。

3.通过外语教育提高母语的“语言意识”

“多语言才能多视角，多文化才能多色彩，多包容才能多理解。”[4]这是中华人民共和国教育部语言文字应用管理司司长杨光在2004年国际世界语大会上的发言提出来的。这番话不仅强调了语言文化的平等与多样化，而且也唤醒了人们的语言意识。在这一方面我们可以借鉴英国的经验。“英国语言知觉运动的兴起源于教育界对小学毕业生母语写作能力的不满。教育学家们认为学生写作能力上的不足源于母语教学中缺乏对语法学习的重视而过于偏重纯粹沉浸式的方式，即缺乏高一层次的语言意识”[5]。因此，Hawkins[6]提出母语—“语言意识”—外语的三位一体教学，即只有当人们用外语进行交流时才会对母语进行客观的分析和思考。外语教育不仅仅是一种技能的传授，它对提高母语的“语言意识”应产生重大贡献。

语言知觉运动对我国外语教学也开始产生影响。“提倡发展这一方面的语言知觉成为语言教学课程设置的基础，其主旨是鼓励学习者思考语言使用，注意语言载体、语言变迁和语言区别。”[5]我国大学英语教材的改革已经开始了这方面的探索。例如大学体验英语第三册第五单元的课文《Tongue-tied》就为学习者提供了审视自己语言意识的一个极好机会。文中的一位以英语为本族语的女士在为一位外国英语学习者的执着精神而感动的同时，开始意识到自己是一个懦夫，因为她不敢坦白地向这位外国人承认：“我对自己的母语并不真正懂。”学生在学习这篇课文时深有感触：我们同样对自己的母语并不真正懂。

这种语言意识的觉醒不论是对于外语教育者还是母语教育都是至关重要的。

通过外语教育审视母语，能加深学习者对语言“约定俗成”的本质有更深的理解。例如笔者曾经在课堂上让学生讨论unkempt（蓬乱的），unruly（难控制的）， disconsolate（哀伤的），uncouth（粗鲁的）这几个词的特点。我们发现：a）它们都是表示否定意思的词； b）如果把这些词里表示否定意思的前缀去掉，我们却不能像以往一样得到一个与之相反表示肯定意义的词，如kempt，ruly，consolate，couth等等。在达到这一共识之后，笔者让学生举出汉语中类似的例子。很快就有人举出：无孔不入，无事生非，无恶不作，无法无天，无中生有等等。这个活动让学生看到不同语言中的共性，更清晰地理解到语音和语义的联系是社会成员约定俗成的，个人不能任意改变这种联系，语法规则也不能。

四、结语

评判性语言意识的自觉意味着改变，不仅学生要改变，我们外语教育工作者要改变。这种改变要体现在三个方面：

第一，我们自己的语言意识，语言知识和技能要有所改变，从而给外语教育带来根本的改变。

第二，我们给学生布置的任务要有所改变，这些任务要能够帮助提高学生的语言意识。

第三，外语教学方法要有所改变。“谈论语言”不再是教师的专利，应该采取以学习者为主的途径让学生思索语言形式这一载体，从而反思自己的言语行为。只有学习者对使用中的语言和语言学习过程进行思考和评判，语言意识的培养才会产生积极的意义。

参考文献：

[1]杨光.人类文明的目标与状态：语言文化的平等与多样化.http：//www.china.org.cn/chinese/ 2004/ Jul/ 618903.htm.

[2]杨瑛，蒋静仪.语言知觉与自主学习[J]，《外语界》，2001（4）.

[3]Brenton Doecke， Alex Kostogriz， Claire Charles. Heteroglossia： A space for developing critical language awareness[J]. English Teaching： Practice and Critique December， 2004， Volume 3， Number（3）.

[4]Donmall B G. Old problems and new solutions： LA work in GCSE foreign language classrooms [A]. James C ， Garret P. Language Awareness in the Classroom [C]. Longman. 1991.

[5]Hawkins E. Awareness of Language： An Introduction [M]. Cambridge： Cambridge University Press. 1984.

刍议语言意识下的大学英语写作教学 篇7

一、语言意识的理论背景及研究状况

“语言意识” (1anguage awareness) 这一概念起源于20世纪八十年代英国语言教育界掀起的“语言意识运动” (1anguage awareness movement) 。该运动起因于英国母语和外语教学领域存在的种种令人沮丧的问题:Gardner (1968) 的调查表明:四分之一的毕业生仍处于“功能性文盲”状态。面对这种局面, 针对当时盛行的交际教学法忽视甚至完全放弃语言形式 (语言知识) 教学的状况, 许多语言学家和语言教育工作者希望通过提高学生的语言意识, (从小学开始一直持续到中学) 以弥合母语和外语之间的差距, 提高语言学习质量。Hawkins在1984年出版的《语言意识导论》一书中提到, 学习者需要接触不同语言学习的课程, 如母语、外语、拉丁语, 刚接触一种新语言时都存在一些障碍, 语言意识这一概念可以为学生跨越这些障碍提供一个有效的工具。Hawkins坚信将母语的语言意识作为一个单独的部分纳入课程设置很有必要, 可以在母语学习与外语学习之间搭起一座桥梁。他认为如果母语的语言意识得到足够的培养和发展, 外语学习就会得到有效促进。这一假设通过一些学者 (William, 1991) 的研究得到进一步证实, 但也有学者持反对意见。总的来说, Hawkins的这一观点得到许多学者的关注, 尤其是在英国, 很多纲领性报告都倡导对语言进行外显式教学。提高语言意识的思想很快在外语教学、师资培训、语言教学及方法等领域得到广泛关注。 国内庞继贤 (1996) 以英语中主、被动语态的教学展示并分析了语言意识在实际教学中的应用。彭建武 (1999) 借用英国语言学界提出的“语言意识”这一概念, 加深对语法的认识, 在语法教学方面, 使学生主动地发现所学语言本身的规律和特征, 而后经过思考逐步理解这些规律和特征, 从而有效地习得该语言。王琦 (2004) 认识到教师素质在英语教学中的重要性, 通过问卷调查 (包括语音、语法等语言规律, 语言学知识, 社会文化知识) 和访谈, 对甘肃各地80位中小学英语教师的语言意识水平和教学观念进行了调查, 就教师语言意识水平偏低的现状, 提出了加强和提高英语教师语言意识水平的重要性及措施。石兴玲 (2006) 从教师和学生的角度指出外语教学中培养语言意识的必要性, 同时就有效培养学生语言意识提出一些方法。可见, 国内学者也逐渐认识到提高学生语言意识的重要性, 并开展大量的研究。通过以上的研究可以看出, 语言意识与大学英语写作教学的结合是一个必然的过程, 必将对大学英语写作教学起积极推动的作用。

二、语言意识与大学英语写作教学中实施者和参与者的 必然内在联系

《大学英语课程教学要求》在教学性质和目标中规定 “大学英语是以外语教学理论为指导 , 以英语语言知识与应用技能、跨文化交际和学习策略为主要内容, 并集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系……”。不难看出, 语言意识理论与我国大学英语教学的性质和目标是十分契合的。首先, 大纲提出大学英语课程要有外语教学理论作指导。语言意识教学模式作为一种教学模式, 在宏观上有本体论的理论基础。其次, 大学英语的主要内容中对英语语言知识的关注正是语言意识教学模式的重点之一。最后, 大学英语的教学体系需要集多种教学模式和教学手段为一体, 语言意识教学模式本身具有极强的兼容并包性, 能够满足这一要求。在大学英语写作教学中, 虽然学习者通常具有一定的英语语言知识积累, 经过小学和中学的英语学习后, 具备一定程度的语言知识, 但是受到小学和中学说教式教学方法的影响, 他们主动使用语言的意识不强, 在写作过程中受母语思维方式的影响比较大。因此, 培养和强化学生的英语语言意识, 逐渐形成自主学习能力对他们来说十分重要。在语言意识与大学英语写作教学结合的过程中, 教师和学生的语言意识都应该得到强化。

(一) 教师的语言意识的强化

英语教师首先应努力强化自身的语言意识, 培养良好的语感。因为只有教师具有了良好的语感, 才能创造浓郁的英语氛围, 学生也才会受其感染而自觉地运用英语语言意识指导自己的英语写作, 并在写作过程中不断强化自己的英语语言意识。在此前提下, 我们认为应从以下方面努力。首先, 英语教师必须重视完善自己的学科知识。Grossman等人通过对英语教师的英文教学观察发现:学科知识贫乏的教师只会按照教科书的结构组织教学内容, 把学科知识表征为一系列静态的事实, 而且对自己欠缺的知识往往采用回避的教学策略, 避免学生提问, 不能和学生建立积极且有意义的对话;而学科知识丰富的教师不仅不再严格套用教科书的结构, 而且能根据学生的实际, 采取其他有效的组织安排, 用恰当适宜的多样化表征帮助学生建立概念间的联系, 从而达到预期的教学目的。这说明, 教师的学科知识在教学过程、教学内容和教学质量等各方面都潜移默化地发生着作用。教师的学科知识除了教师的语法知识 外, 还包括教师的文化观点、课堂指令语等, 即教师的文化和语境、话语结构、批评话语意识等知识。因此, 教师应注重不断完善自己的学科知识, 为大学英语写作教学做好准备。其次, 不断提高自己的语言交际能力。教和学是语言学习的共同体, 教学过程就是学科知识经过教师有意识地传递使学生接受的过程, 传递过程的好坏直接影响学生接受质量的高低, 所以教师的语言交际能力对学科知识在大学英语写作教学中的传递起着决定性作用。教师必须是有效的交流者, 能将学科知识以最优的方式传授给学生, 使其达到最大的可理解性输入, 实现教学目标。教师语言交际能力的薄弱会带来教师语言意识上的困难, 因为教师语言的流利和正确直接影响学生的输入质量。由此可见, 教师的语言交际能力能够提高课堂输入的效率, 促进写作教学。最后, 强化教学方法意识, 教师应有意识地专门训练学生的英语意识, 培养学生的语感。要改变传统的“教师讲, 学生听”的教法, 改为以“学生为主, 教师指导”, 帮助学生收集资料, 自觉地吸取中西方文化的营养, 从而全方位地实施双向互动, 语言知识教学和语言运用教学并重。总之, 教师语言意识的强化可为大学英语写作教学提供动力源泉。

(二) 学生的语言意识培养

1.调动学生的学习积极性 , 加大语言实践量 , 巩固提高学 生的语言意识。

掌握了一定量的语言知识和语用知识并不等于掌握了该语言, 还必须将这些知识转化为语言运用能力, 作为下意识的习惯培养起来。现代语言学习的理论告诉我们, 大量的语言输入为语言的输出创造了可能, 这些就是积累在语言学习中的重要性。学生良好英语素质的形成与优化绝不是一朝一夕就能完成的, 它不仅需要长期的积累, 更需要学生在课内外多看、多听、多读、多说、多写。如果英语教学只是守住一本课本, 犹如单腿走路, 进步快不了。所以, 英语教师应当以课本为基地, 引导学生由此及彼地跋涉课本之外的万水千山, 观赏广阔生活中的万紫千红, 使语言实践活动成为他们的内在需要, 如同阳光和空气;成为他们生活的自然习惯, 如同吃饭穿衣。培养语言意识必须通过习得与学得两条渠道, 既要保证足够的语言材料输入, 又要强化语言实践训练;既要努力扩大语言输入, 优化语言习得环境, 使学生尽可能多地接触、感受、吸收英语, 又要组织高效言语实践, 提高读、听、说、写训练的密度、强度和效率, 要求学生收听英文广播, 精读英文原著, 大量背诵英文经典文章, 确保地道的语言输入, 从而为地道的语言输出做好充分准备。在具体的写作教学中, 促使学生学用结合, 在写作实践中巩固提高自己的语言意识和英文写作水平。

2.充 分发挥学生英语学习的主体作用 , 以词汇为基础树 立学生的英语语言意识。

词汇对提高学生的写作水平具有决定性的作用, 大部分学生只会认词, 不会辨词, 或者辨词只停留在语法层面上的区别, 而不会进行词义的合理延伸和词性的灵活转化, 学生虽然掌握了一定的词汇量, 但在具体的语境运用中却束手无策、无所适从。换言之, 学生由于缺乏行之有效的训练和引导, 因此不具备语言意识, 导致他们“学”而不能“致用”, “触类”却不能“旁通”。这就要求教师要充分以词汇为依托, 充分发挥学生学习英语的主体作用, 有意识地引导和训练学生, 要求学生使用《英汉双解词典》, 并逐步过渡到使用《英英词典》, 在词汇学习中不仅仅在停留在形、音、义的认知上, 更应通过构建语境, 掌握词汇的内涵和词义的外延, 养成运用英语思维的习惯。

3.培养学生的跨文化意识, 增强学生的语言意识。

我国著名的英语文体学家王佐良 (1984) 曾说:“不了解语言中的社会文化, 谁也无法真正掌握语言。”正如语言和文化密不可分一样, 黄波 (2010) 认为英语意识的培养必须植根于文化。但作为二语习得的英语语法教学, 在中国大学和中学的情况其实不然, 语法教学僵化生硬, 学生掌握语法知识靠死记硬背、反复练习。无论如何都难已达到语言思维的高度, 教与学多为知其然而不知其所以然。导致今天该项研究难有突破的原因在于缺乏以英语文化为统辖的语言学习, 国内众多的英语意识研究并不是建立在深刻理解英语文化基础上的。英国的语言意识研究与我国的相关研究之间存在着巨大 的文化鸿沟, 没有英语文化作为基础支撑和前提条件, 英语意识的研究只能是空中楼阁, 充其量也只能是英语词汇系统中的某一点。语言意识的培养离不开文化意识这一肥沃的土壤, 语言是文化的载体, 文化是语言的内核。要树立真正的语言意识, 离不开真实的文化背景。因此, 教师在教学中要引导学生重视中外文化差异, 让学生在跨文化中感受文化之精髓, 领略语言之神妙, 从而提高语言功底、审美情趣及文学素养, 将文化意识的培养和语言意识的培养融为一体, 在文化意识中渗透语言意识, 在语言意识中感受文化差异。在大学英语写作教学中, 培养学生对目的语的文化敏感性, 对于他们真正学好目的语的语言知识, 提高语言运用能力是一种行之有效的方法。

三、结语

语言意识的培养既必要, 又切实可行。学生具备了语言意识, 既能从容不迫地在特定的语言环境中领悟语言, 又能充分地体现或调动特定语言环境中各种语言运用的可能性, 发挥潜在的语言潜能, 创造性地运用语言。当然, 前提是教师要勇于更新观念, 敢于创新, 积极探索。只要我们的思路对头, 措施得当, 就一定会在培养学生语言意识的同时, 提高他们综合运用语言的能力, 从而达到大学英语写作教学的目的, 提高学生的写作水平。语言意识在大学英语写作教学中有着很重要的作用, 它让教师和学生了解目标语语言的本质及作用, 使学生有效地学习语言, 缩小母语和外语之间的差距, 更好地促进语言的使用和大学英语写作教学质量的提高。

摘要：英语写作是对所学英语知识进行综合应用的过程, 也是学生在大学英语学习中相对薄弱的环节。学生在写作部分的失误可归因于对目标语缺乏相应的语言意识。本文阐述了培养语言意识在大学英语写作教学中的必要性和重要性。针对大学英语写作教学中存在的一些问题, 运用语言意识的相关理论, 就如何提高大学英语写作教学质量和大学生英语写作水平等问题进行了探讨。

关键词：语言意识,英语写作,大学英语写作教学

参考文献

[1]Hawkins, E.Foreign Language Study and Language Awareness[J].L language Awareness.1999, Vol8.No.3&4:124-142.

[2]胡文仲.跨文化交际与英语学习[M].上海译文出版社, 1988.

[3]黄波.论英语意识的培养必须植根于文化[J].外语学刊, 2010 (2) .

[4]贾玉新.跨文化交际学[M].上海外语教育出版社, 1997.

[5]庞继贤.英语教学中的语言意识[J].外语界, 1996 (3) .

[6]彭建武.语言意识与语法教学[J].山东矿业学院学报, 1999 (2) .

[7]石兴玲.试论外语教学中的“语言意识”[J].山东外语教学, 2006 (1) .

英语口语语言意识 篇8

一、语言意识的相关理论背景

1. 语言意识的内涵

英国国家语言教育委员会语言意识工作小组提供的语言意识的定义是:“语言意识指人们对语言本质和语言在人类生活中所起作用的敏感和自觉的意识[2]。”Tomlinson认为:“语言意识是学习者逐步形成的一种内在的心理特征, 能使学习者逐渐学会如何洞察语言本质, 关注语言的作用, 促进自身的语言发展。”[3]

James和Garrett认为语言意识应该包括以下五个方面的内容: (1) 情感。培养学习热情, 唤醒和激发学生对语言现象的注意力、敏感性、好奇心及审美力; (2) 社交。增进各族学生对本民族语言的了解, 促进母语和外语的学习, 培育族际间的和谐关系; (3) 权力。语言具有操纵和控制功能, 即所谓的“权力控制”, 它提醒人们理解语言隐性含义和权力控制意图, 以促进理解能力和表达能力; (4) 认知。改进认知功能。通过个人经验和直觉, 学生有意识地探索母语及外语的语义及语用特性; (5) 语言运用。可提高人们的语言运用水平[4]。

我国学界对语言意识的研究是从研究 (汉语) 语感开始的, 叶圣陶、吕叔湘等早就提出了语感说[5,6], 王雪梅对英语语感也有过认知阐释[7]。从中外学者的论述来看, 我们可以得出这样的结论:学生的语言意识越强, 其接受二语的能力就越强, 语言表达的准确性就越高。

2. 语言意识培养和中国学生的二语学习

培养语言意识对于二 (外) 语学习者尤为重要。当学生用外语进行交流时会很自然地用母语进行思考和分析, 而学生在初学一门外语时都存在一些障碍, 语言意识概念恰好可以在母语学习与外语学习之间搭起一座桥梁, 帮助学生跨越障碍[2]。首先, 二语学习与儿童母语学习不同, 成年二语学习者在学习过程中受到很多制约, 比如非自然的语言学习环境、有限的语言输入量以及隐性语言处理机制的缺失等, 他们的语言学习必然首先依赖于对语言形式的有意识关注, 依赖于显性语言知识[8]。对语言规则的显性注意更有助于语言知识的吸收并能提高语言使用的准确性。其次, 语言意识培养会产生对二语内在使用规律的高度敏感性, 这是成功习得该语言的有力保证。通过语言使用规律的探索, 有助于培养和发展学生的认知能力。从语言意识和二语学习的关系来看, 语言意识的培养主要包括两方面内容:一是增强学生对获得的知识和技能的显性认知, 二是强化他们在语言使用中观察和分析语言的能力。

3. 培养语言意识的方法

语言意识是一种意识的存在, 是发展语言能力的基点[9]。然而语言意识不是与生俱来, 而是逐步培养的结果。它不是英语语言知识的简单灌输。通过自己的教学实践, 总结出以下教学方法对语言意识的培养是切实可行的。

(1) 启发式。教学实践发现, 不把语言特征直接总结归纳给学生, 而采用启发式, 让学生主动参与, 这样学生就能慢慢养成主动接受知识的习惯, 主动发现语言特征和规律。只有如此, 学生对一些颇具二语特色的常用表达, 才不只是停留在能够理解的水平上, 而是对它们的实际功能和特点有了充分的认识, 语言输出才会显得更为地道。为此, 教师向学生提供充足的实例, 并对实例进行对比分析, 使学生认识到母语和英语的不同之处, 或英语在不同情景下的各种特征, 从而逐渐提高语言意识。比如汉语的“有”, 英语有两种表达:there be和have/has。通过举例让学生自己总结出there be表示某处存在某物, 这样当表达汉语中“有”的概念时, 学生不会一律用have/has来表达。通过对比, 不但能提高学生对英汉表达差异的高度认识, 还能最大程度上避免母语对语言输出的影响。

(2) I+1输入式。根据克拉申的输入假设[10], 如果学习者的现有水平为i, 语言输入应该保持在i+1的水平上 (i=input) , 即略微高于学习者目前的自然顺序水平。教师在教学中应注意所输入信息与以往知识之间的衔接, 信息的难度和数量等。

(3) 循序渐进式。首先, 要建立好词汇系统, 包括词汇的正确发音、标准语音语调、基本意义等等。在词汇学习中要强调词块教学, 注意学习材料中某些词及其用法的复现率, 进而提高学习者对该词的感知和运用[8]。这些是语言意识培养的基础环节, 也是语言意识培养的重要保障。其次, 要形成一定的概念, 尽管英语概念的形成是一个长期、艰难的过程。因为任何语言都有其特有的概念系统, 而且很多概念只存在于一种语言之中, 其它语言没有对等词;即使两种语言有对等词, 也往往是语义不完全对等。例如中文的“标准”一词, 其概念覆盖了英文中的standard和criterion两词的含义;相反, 英文中的support包含了汉语中表达抽象概念的“支持”和表达具体概念的“支撑”。再次, 要点拨词汇的情感意义、褒贬色彩、地域色彩等, 即培养语言运用文化的敏感性。语言运用文化是指不同文化背景的人在交际中因价值观念、心理因素而体现在交流上的差异[11]。比如含有“狗”字眼的词汇, 东西方人却有截然相反的理解。狗东西是东方人骂人之语, 而西方人却说Love me, love my dog. (爱屋及乌) 。黄波将上述语言意识的培养过程概括为:词汇系统+跨文化素质概念系统+英语思维=英语 (语言) 意识[2]。可见, 语言意识不是教出来的, 而是在教师的点拨下学生悟出来的。培养语言意识的关键之处在于给学生提供对语言进行观察和思考的机会, 鼓励其自主发现语言使用的规则, 从而建立英语思维, 达到用英语准确表达事物的目的。

二、学生语言意识的培养与其中国文化的英语输出能力

1. 学生的中国文化英语输出能力基本情况及分析

根据刘世文对本校外语专业一到三年级的学生所作的调查[12], 发现很多学生不能正确表达具有中国文化特色的词汇 (如旗袍) 、成语 (如自相矛盾) 和风俗 (如春节的由来) 等等, 仅通过解释性的语言来描述;这样难以完整传达其文化内涵, 在面对外宾交流时, 容易导致交流障碍甚至交际失败。从丛教授说有些博士生有较好的基础英语水平, 也有较高的中国文化修养, 但是一旦进入英语交流语境, 立即呈现出“中国文化失语症”, 在日常汉语交流中表现出来的中国文化底蕴就显得苍白[13]。肖龙福等认为, 很多英语学习者在跨文化交际中大都变成了单向、被动的交际者, 即大多被动地提供交际对方所需的一般信息, 或多单向地了解、获取英美文化知识, 而不能够适时主动、有效、对等地向外“输出”、弘扬本民族优秀文化传统[14]。崔刚则认为, 由于大学英语教学偏重英美文化的传授, 有些学生认为外国的一切都好, 鄙视自己的文化, 更谈不到输出自己的文化[15]。

综上所述, 学生的中国文化的英语输出能力非常有限。当前, 地区多样性和世界连通性趋势不断加强, 语言的变异和文化的多元使我们不断进行跨文化、跨国家的交流。就高校英语教学而言, 培养学生综合素质是以文化素质的培养为基础的, 而文化素质的培养, 不仅表现在训练学生批判地吸收世界文化精髓上, 而且表现在培养其弘扬中国优秀文化传统的能力上。忽略哪一方面, 都不利于培养合格的具有跨文化交际能力的人才。

2. 语言意识培养的启示作用

一是语言意识培养有利于中国文化英语表达的准确性。赵予认为语言意识之所以受到关注, 主要是因为语言意识的培养既能增强学生的理解力和表达的流利性, 也让学生语言输出的准确性提高[16]。因为, 教师在语言意识培养过程中教师会增加语言结构、形式等相关知识在教学中的比重, 培养学生对语言特点和功能的敏感性和认识能力。中国文化博大精深, 汉语词汇内涵丰富, 提高英语表达的准确性能有效避免中国式英语, 符合英语习惯的表达才能达到弘扬中国文化的目的。

二是语言意识培养有利于培养学生的文化意识。语言意识的培养扎根于文化的沃土中, 每一个语言现象都折射出一定的文化内涵。通过语言意识培养, 学生对目的语文化所包涵的价值观念、行为规范和思维方式等有所了解。教师在教学过程中通过讲解文化背景知识, 并对中外文化差异进行对比分析, 指导学生使用这些文化知识进行有效交际, 使学生在使用语言的过程中, 不断深化对语言所蕴含的文化成分的理解, 最终提高学生对异域文化的敏感程度和认知水平。可见, 语言意识培养的过程, 也是文化意识的培养过程。只有文化意识的自觉, 才能生成语言意识的自觉, 从而摆脱母语文化的负迁移作用, 使两种文化体系中的概念系统既相互独立, 又能够自由转换[2]。

三是语言意识培养为中国文化教学开辟了较为完整的导入途径。在语言研究领域, 语言意识大致可分为母语语言意识和目的语语言意识。二者都是人们对语言对象的认知能力, 而且都是基于既有的语言知识所形成的一种自动化认知能力[9], 并且二者的培养过程伴随着中西方文化的分析和比较。用英语准确表达中国文化, 恰恰需要的是汉语语言意识和英语语言意识的有机结合。唯有如此, 才能圆满完成中国文化的准确英语输出这一重任。

三、结束语

英语口语语言意识 篇9

关键词：语言,文化,文化差异,文化意识,英语教学

在英语教学中培养学生的文化意识变得越来越重要, 在具体的英语教学中可以通过一下几种方法来实现:一、创设英语教学情境, 培养文化意识。二、运用现代教育手段, 培养文化意识。三、开展各种课内、课外活动, 培养文化意识。四、挖掘教材内涵, 培养文化意识。

1 运用英语情境教学, 培养文化意识

情境教学遵循反映论原理, 创设以形象为主体、富有感情色彩的具体场景或氛围, 以激发学生的学习动机、学习情趣和潜在智能, 促进其综合语言运用能力的提高, 使他们各方面素质都得到提高。重视培养学生跨文化交际意识, 不断提高学生对中西文化差异的敏感性, 培养学生英语思维能力是十分重要的。中国学生学习英语时, 往往难以摆脱母语的干扰。所以, 在课堂上, 教师要有意识地培养学生用英语思维的习惯, 根据所学知识, 积极创设模拟情景让学生讨论或角色表演, 为他们提供运用英语思维和交流的机会。通过创设模拟情景, 使学生身临其境, 掌握如何用英语打电话、看病、购物、问路等语言技能。这种情景教学不仅使学生对所学内容记忆深刻, 而且一旦在生活中碰到类似语境, 学生也能从容自如。

2 运用现代教育手段, 培养文化意识

英语课本重视双向交流和中西方文化的渗透, 在教学中, 教师要充分运用现代信息技术手段, 将中西方文化知识直观形象地展示给学生, 让学生在初步了解中西方文化的基础上, 进一步加深对中华民族优秀文化的认识, 引导学生逐步学会用英语向外国人宣传介绍中华民族的优秀文化, 真正实现英语教学“双向文化沟通”的目标, 有效培养学生的文化意识。

具体的说, 就是充分运用现代信息技术手段, 将妇女节、愚人节、五一节、母亲节、教师节、国庆节、万圣节、圣诞节、新年等中西方国家的重大节日以及中国、美国、英国、法国、加拿大等国家的国旗和一些肢体语言穿插在小学英语教学中, 拓宽学生的知识面和文化视野, 增强学生的国家、社会、世界意识以及学好英语的信心和力量, 有效培养学生的个性、爱心和正确健康的文化观, 努力提高学生的文化修养, 为学生的可持续发展奠定坚实的基础。

3 开展各种课内、课外活动, 培养文化

意识

3.1 注重课堂中的文化意识培养

开展课前“3分钟英语”, 教师让学生准备有关文化的“Speech”, 每次英语课前让一位同学到讲台上给其他同学作演讲。每次演讲的内容尽量不相同。这样锻炼了学生自主查找资料的能力, 也丰富了文化知识, 也给学生提供了更多接触跨文化意识的机会。同时要开拓渠道, 有效地培养他们跨文化交际的意识和能力。例如, 要介绍中外传统节日, 节日文化是学生感兴趣的话题, 教师巧借这个话题, 介绍相关的背景知识, 帮助学生了解英语国家中重要的节假日及主要庆祝方式。教师可利用网络资源和电教设备, 播放这些节日的影像片段, 向学生介绍它们的历史由来、风土人情和社会习俗等, 并引导学生比较中西方传统的异同。如教师将圣诞节与我国的春节作比较, 鼓励学生找出他们的相同之处:都是家庭团聚的日子, 都是庆贺新的一年开始, 都有宴会大餐, 都要互赠礼物等等。然后比较出两者的不同, 并从文化的角度理解这些不同之处。谈及赠送礼物时, 告诉学生中西方的异同:“礼尚往来”是中国文化习俗中的一个重要方面, 在送礼时十分重视礼物的价值, 礼品越贵重, 就越说明对于对方的尊重。但在西方国家, 人们不太看重礼品的价值, 认为礼品包含的意义更重要, 而且, 一般来说, 人们避免赠送贵重的礼品, 以免被误会为贿赂。同时也给学生讲解接受礼物的方式, 西方人与中国人在接受礼物时的习惯截然相反:在节日里, 对于别人送来的礼物, 中国人往往要推辞一番, 接受后一般也不当面打开。西方人收到礼物一般不推辞, 而是表示感谢, 并当面打开礼物并加以称赞, 所以在使用“present”这一单词时, 教师就有意识地告诉学生这一跨文化差异。

3.2 重视课外文化熏陶

指导学生通过到图书室查阅图书, 上网搜索阅览资料, 设计框架, 绘制图画, 设计有关中西文化差异的手抄报。在活动的过程中, 每个小组成员都积极地出谋献策, 力求把各种不同类型的文化差异生动活泼地体现在手抄报上, 同时在手抄报上面插入相应的图画, 使整个版面图文并茂。手抄报制作活动结束后, 组织学生进行一次展现中西文化差异的手抄报展览活动。结合搜集的资料与手抄报的内容, 指导组织小组成员利用课余时间排练英美经典戏剧等, 大家的表演会形象生动地表现出中西文化的差异。在这些表演中, 学生更加深刻地认识到只有对中西文化的差异有一定的了解, 并通过亲身的实践体会, 掌握一些有关的知识, 才能在英语交际中得心应手, 不至于闹出笑话, 出现尴尬的情况。

4 挖掘教材, 渗透有关文化的内容

语言是文化的一个重要组成部分, 英美文化渗透在《英语阅读教程》中的每个章节中, 学习英语就包括学习有关语言的风土人情、文化习俗和生活特点。就以饮食为例:中国人的主食为米饭类, 因此习惯用筷子、碗和汤勺;而外国人爱吃牛肉、鸡、鸭、羊肉等, 通常用盘子、叉子和刀。于是在结合教学内容时, 我适当为学生增加了有关的内容。如在The All American Slurt一课中, 当学生学习了hamburger, sandwich, pizza and steak等单词后, 我便带了plate, fork and knife让他们亲手动一动、说一说, 学习如何使用这些餐具, 从而增强了他们的认识。

又如在教授关于Family的课文时, 学生可能会对英语中几个人称而感到奇怪。教师在这个时候可以向学生解释中西方的种族观念的差异, 让他们在已熟悉母语的情况下, 能较为轻松地掌握great-uncle, aunt-in-law, grandma and grandpa这几个单词。在操练中, 能让学生用已学的单词来介绍一下自己的家庭。

培养文化意识的方法是多种多样的, 教师应该采用灵活多变的方法提高学生对文化的敏感性, 使他们能主动地、自觉地吸收并融入新的文化环境中。教师只要勤于思考、善于挖掘, 就会发现文化意识的培养并不是深不可测的, 运用各种语言素材, 采取形式多样的方法就能对学生进行文化意识的培养。

参考文献

[1]Barry.Tomalin Susan Stemplesk.Cultural Awareness[M].上海:华东师范大学出版社, 1998.

[2]Carley H.Dodd.Dynamics of Intercultural Communication (fifth edition) [M].上海:上海外语教育出版社, 2006:42-45.

[3]贾玉新.跨文化交际学[M].上海:上海外语教育出版, 1999.

[4]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求 (试行) [J].中国大学教育, 2004.

英语口语语言意识 篇10

语言交际是人类沟通交流的主要方式,但是对于学习英语的中国学生而言,英语的口语交际能力却是一直以来的弱项。大多数学生通过大量的习题对英语语法知识了解得很清楚,能够在考试中取得不错的成绩,然而在使用英语表达自己的观点或者和别人交流时,却出现了很多问题。例如,有的同学词汇量很大,却不能够把储存的单词组成地道的英语句子说出来;有的同学能够开口说英语,但是使用的词汇和句型却都是按照母语的思维对应翻译出来的,虽然能够表达自己的思想,但是不够地道。针对大学生英语口语水平提高缓慢的问题,作者分析了当前非英语专业大学生英语口语能力的现状及原因,并且结合自身的教学经验探讨了语言意识教学模式对提高学生口语交际能力的有效途径。

一、非英语专业大学生口语交际能力的现状

为了了解目前非英语专业大学生口语水平的情况,我从通化师范学院2009级的学生中抽取了200名进行问卷调查,被调查的学生来自于不同专业,具有一定的客观性和典型性。调查内容涉及对英语课的看法,学习英语的动机、难点、口语交流存在的问题以及练习口语的方法等,调查结果总结如下:

(一)听说能力较薄弱

对于接受了多年应试教育,并且处于汉语环境的学生们来说,在学习英语方面最难的莫过于听说了。学习英语和学习母语一样,需要大量的输入输出,不断的练习,才能听得明白,说得清楚。而中国的大学生除了做题,接触英语的机会实在太少了,因此学生在课上很难听懂老师的话,更不用说和老师用英语交流了。这样一来,学生的英语听说能力自然就得不到锻炼和提高。

(二)动机不强

非英语专业的学生一般会认为要想毕业之后能够在工作岗位上做得出色,就得好好学习专业课,英语学得怎么样没有太大的关系。只要能够多做题拿到四、六级证书,会说些简单的英语就能找到好的工作。于是很少有学生会注重练习自己的英语听说能力。

(三)羞于开口

很多学生一直认为自己的口语较差,背过的词汇到交际的时候不会使用,一开口说英语就会出现很多明显的语法错误,因此想提高英语口语也总是不敢用英语交际,害怕犯错。

(四)练习方法不当

有的同学只是通过死记硬背的方法来练习口语,他们背诵了大量的词汇和句型,由于缺乏真实的情境,没能真正地弄明白这些词汇及句型的具体用法,所以在使用英语和人交流的时候,他们无法快速地从大脑中搜寻出合适的词汇和句型。

二、语言意识教学模式

由于中小学语言教育的不成功,20世纪七八十年代,英国兴起了“语言意识运动”。所谓语言意识,即人们对语言本质及其在人类生活中所起作用的一种有意识感知和敏感性。Tomlinson认为,“语言意识是学习者逐步形成的一种内在的心理特征,能使学习者逐渐学会如何洞察语言本质,关注语言的作用,促进自身的语言发展”。语言意识的提出为语言教学研究提供了崭新的视角,近年来语言意识教学模式也渐渐受到关注。语言意识教学模式不同于传统的语言知识的灌输,也不同于后来倡导的交际法教学,它是指学习者处理语言知识和语言运用的一种内在能力。良好的语言意识可以促进外语的学习,因此,将培养语言意识补充到外语教学中会对学生综合运用语言的能力起到极大的帮助。

三、通过培养语言意识来提高大学生口语能力的有效途径

(一)培养学生独自发现语言特点及功能

学生在中学阶段学习外语知识的途径是通过教师课上的讲解,更多的时候是被动的接受,死记硬背大量的词汇和语法知识。通过这种途径接受的知识往往记忆不牢靠,理解不深刻。所以学生在使用英语进行交际时就感觉一无所知,储备了大量的理论知识却不能把它们用于实践。为了能够让学生真正地理解和使用语言,教师需要培养学生自己去发现语言规律的习惯。教师可以在课前利用多媒体设备为学生展示不同情境下语言使用的材料,然后让学生通过认真的观察和思考自己去发现这些语言异同,总结语言规律,同时还培养了他们的认知和思考能力。大学生通常具有一定语言知识的积累,因此大学阶段他们需要培养的是主动发现和使用语言的意识,进而逐渐形成自主学习能力。

(二)注重语言的运用

语言的主要用途在于交际。为了毕业之后能够适应社会发展和工作的需要,大学生应该注重语言表达能力的培养。教师在提高大学生口语交际能力时,也应着重增加语言的输出。针对口语较差的学生可以采用模仿和大声朗读的方式,因为模仿和朗读一些地道的英语可以让学生们接触到非常地道的英语表达方式,增加对英语的输入量,能够逐渐发现自己在口语表达方面的不足,进而通过对比来不断地修正自己在英语表达方面的错误;而针对口语能力较好的同学可以增加他们使用英语进行交际的机会,为他们设置各种真实的场景,让他们尽量能够做到快速、流利、清晰地表达自己的思想。

(三)注重学生的情感因素,增强学习语言的动机

情感是影响学习效果的主要因素之一。由于语言环境的原因,英语学习对于大多数中国学生来说是较难的一门学科,特别是口语能力。开口说英语的机会少,口语自然就很难得到不断的练习和应用。渐渐地学生们也就没有说英语的兴趣和自信,产生了厌学心理。因此,教师应该多鼓励学生多听多说,使学生能够体会到英语的美感,增强他们自觉地参与到英语实践活动的兴趣,激发他们练习英语口语的主动性和积极性。

(四)注重培养学生的文化意识

语言不仅仅是音素、词汇和句法,它和一个民族的思想、文化有着非常密切的联系,培养学生们的语言意识就需要培养他们的文化意识。特别是中西文化差异较大,对于学习英语的中国大学生来说,他们很多时候无法理解这种文化差异所带来的语言和思维上的不同。只有具备了文化意识的自觉,才能生成语言意识的自觉,逐渐减少汉语文化的负迁移作用,学生的两种语言和思维才能够自由转换。

参考文献

[1]王静萍.语言意识:二语习得的内生变量与自主诱因.教学与管理,2009(2).

[2]彭圆.中国大学生英语语言意识习得.广东工业大学学报,2005(9).

[3]崔义平,汪少华.语言意识活动与交际能力的培养.山东外语教学,2002(3).

[4]胡庆昆.大学英语口语课堂教学模式及实现途径.科技文化,2008(1).