本文一共涵盖3篇精选的论文范文,关于《教师学生论文范文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。关键词：教学相长，学生提问，教师发展，案例研究一、研究问题“教学相长”是我国由来已久的教育原则，也是教师最为耳熟能详的教育常识。它源自于《学记》：“虽有佳肴，弗食，不知其旨也;虽有至道，弗学，不知其善也。是故，学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也;知困，然后能自强也。
第一篇：教师学生论文范文
教师：助力学生高效学习
【摘 要】教师要助力学生的高效学习，因为课堂要向学堂转型，学堂要努力做到“学的方式、评的方式、发展的方式”三个转变，学堂遵循的学习原则是“预学再教、能学缓教、观学思教、自学少教、以学评教”。学习的过程要“尚活求实”，“尚活求实”追求的是高效学习。教师要把握高效学习的10个实施策略，与学生一起高效学习。
【关键词】生本学堂;尚活求实;高效学习
【作者简介】曾宪一，上海市徐汇中学(上海，200030)校长，正高级教师，上海市特级教师。
一、生本学堂中的教师角色定位
(一)教师是学堂中的助学者
儿歌告诉孩子们：“小么小儿郎，背着那书包上学堂……”何为学堂?学堂是以学生的学为中心设计学习过程和经历的场所，是以助力学生的学习为根本，也称为生本学堂。
在我看来，学堂和课堂有着很大区别：一是出发点和根本点不同——课堂的主人是教师，学堂的主人是学生;二是核心活动不同——课堂是以教师的教为主要活动，学堂是以学生的学为主要活动;三是评价不同——课堂是以教师教得好不好为评价标准，学堂是以学生学得好不好为评价标准。在学堂中教师的角色不是主角而是配角，不是包办者而是助学者。在学堂中学生的角色不是被动者而是主动者，不是依赖者而是独立者——因为学习的开展主要是靠学生自己的主动有为、独立自觉。
在生本学堂中我们倡导三个转型：由“主讲式”转变为“对话式”;“以教师、教材为中心”转向“以学生的学习为中心”;“以教为主”转型为“以学为本”。努力做到“学的方式、评的方式、发展的方式”三个转变——学的方式是倡导自学，评的方式是评思维品质，发展的方式是主动发展。这还有一个大前提：教师自己要成为高效学习者。教师要经常扪心自问：我真的会学习吗?我有自己学习的成功经验传递给学生吗?
《说文解字注》：“学，觉悟也……”可见，学习要学生从觉悟走向自我行动。那么，教学就是教师正确地、恰当地“引发—维持—促进”学生觉悟的学习活动。我三十多年当教师的体会是：“习惯出能力”让学生做主动有为的人，“学法出成绩”让学生做学会学习的人，“提问出思路”让学生成为学会做学问的人。
学堂遵循的学习原则是：预学再教、能学缓教、观学思教、自学少教、以学评教。学生没有预学教师就教，只能是教师的教越俎代庖了学生的学，这是犯规——等于足球场上的“越位”。为了提高预学效率，教会学生提出有价值的问题，我设计了《中学语文预学本》，扉页上的话是：预学，预先学习，就是自学的第一步;相信自己，每个人天生具备自学能力;自学，既是学习的出发点也是根本点。
(二)教师要勤于学前懒于学时
教学有时需要教师保持“无为而教”的自我克制，不过多地干扰学生自由学习的空间。教师的使命，更多的是为学生提供大量的课程资源，唤醒和激励学生去接触、体验探究课程资源。教师是“引发—维持—促进”学生学习的人，是学习策略方法的助力者，是学生高效学习的助力者。
对于学生自己完全能够学的内容，教师完全可以少教甚至不教。叶圣陶在《语文教育书简》中就提到“凡為教，目的在达到不需要教”，即“教是为了不教”。少教多学的最终目标还是为了让学生学会自学。自学是学习的最高境界。在自学这个问题上，教师不妨逼着学生“给我上”。
在学习过程中，如果学生掌握到位，可以加快学习活动的环节，甚至可以省略个别环节;如果学生没弄懂，建议尝试变换其他方法学，即使完不成既定学习任务也要以学生学会为根本目标。这样可以避免“夹生饭”，避免日后的重复学。通过有目的的观学思教活动，教师会很好地明晰哪些学习内容是学生自己完全能够学的内容，这样的内容教师完全可以少教甚至不教。教是为了再学而学奠基，教要为学服务好。
教学效率并不是指教师有没有教了，而是指学生学得好不好。如果学生不想学或者学习没有收获，即使教师教得再辛苦也是无效教学。同样，如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。
学堂不仅是传授知识的场所，更是学生探究知识的场所;学堂不是教师教育行为机械再现的场所，而是教育智慧展现的场所;学堂不是教师表演的舞台，而是学生思维交往互动的场所;学堂不是对学生单纯训练的场所，而是学生思维发展的场所。
学堂关键字：开—示—悟—入。开——开导、开引、开化、开眼;示——例示、标示、暗示、提示;悟——感悟、醒悟、顿悟、领悟;入——入眼、入心、入脑、入神。
“互动开发型学堂”关注三点：关键点、障碍点、生长点。还注重四先：问一问、想一想、议一议、试一试。
“活学”的过程：活积累—要活化—活迁移。活积累：理科的积累偏重于基本概念、思想方法、思维方法的典型例题;文科的积累从听说读“字词句”入手，逐步到写“章”，每天要有定量。建议备课组实行作业分层：积累作业—拓展作业—探究作业。
要活化：一般基础题—典型基础题—活的基础题。活化的过程是“识记—思考—训练—应用”。学会思考是“活化”的关键;适量训练是“活化”的保证;学以致用才是“活化”的目的，活化主要是根据相关性和相似性来激活思维，要注重变式训练。
活迁移：指导学生改编习题—师生原创命题—生活化考题—跨学科综合命题。学生自己能够将知识探讨归纳、整理论证、实事求“是”，“是”即知识内部所固有的规律性。只有抓住了规律，才能触类旁通。从活化到迁移，需要做好变式思维训练，努力在变式思维训练中实现活迁移。
二、助力学生高效学习的策略
有人把知识分为陈述性知识、程序性知识、策略性知识。高效、高质的外在表现就是“学到陈述知识，学了本领;学会程序方法，学得智慧;学出策略成绩，学有感情”，要让知识插上情感的翅膀，让学堂焕发生命的活力。例如：现代文命题的逻辑程序——选文、整体感知、段、句子、基础知识、拓展探究题。再如：练字的策略——从练隶书和仿宋字开始练习效果最好，直接练正楷是很难练好的。又如：初中记叙文写作的策略——作文即做人，做人的良好素养都是作文的良好素材，说到底就是通过做事来证明自己是个具有怎样人品的人。学习要尚活求实，尚活就是让学习的过程活起来，求实就是让学习的绩效实起来。尚活是路径，求实是根本。尚活求实追求的是高效学习。教师要与学生一起高效学习。
(一)高效及高效学习的特点
高效就是“花最少的时间学出最好的学习成绩”——师生耗费合理的时间获得尽可能大的成效。可见，节约教学成本才有可能高效。“提高活动效果和节省时间”，两者缺一不可。友情提醒：教师一味地多上课，延长学生的学习时间，做“劳动模范”，最后的结果就是“路遥失马力”，教师累倒，学生累垮。
“高效学习”的主要特点：低耗高效、动态生效、整体有效。“高效学习”的重要因素是“题目”。从“选题目—讲题目—命题目”的过程中最能看出学习者的学习真本领。因为“选题：针对性，方向性——保证做正确的事情;讲题：操作性，实效性——保证正确方法做事;命题：前瞻性，先进性——保证走在他人前列”，最高效的学习者能“针对新要求，提出新举措;针对新内容，拿出新资料;针对新变化，命出新题目”。我曾以“高效学习”为目标，为学生设计了“自我语文命题训练系统”，如下所示：
自我语文命题训练系统
1.选多个好题目，分析好在哪里，自己总结提炼出好题的基本标准。
2.选多个差题目，分析差在哪里，根据自己总结提炼出好题的基本标准将差题改进成好题目，说说改进的操作流程。
3.课内文段自我试命题、两人互相答题、互相批阅答题分数、为对方讲析错误原因及正确答案，讨论较好答案。
4.课外文段自我试命题、两人互相答题、互相批阅答题分数、为对方讲析错误原因及正确答案，讨论较好答案。
5.将拼成的好题让其他学生答题、讲题，分析命题，改进命题。
6.听老师或学科命题专家讲座。
7.考点研究的操作流程设计：考点诠释—典型考题例题—详细解题思路和步骤，写出正确答案演绎的过程—解答此类题的规律和技巧—我命此类型考题—答案详解。
8.专题研讨：选文、题型、命题意图、难度分值、考点覆盖、严密题干、标准化命题、答案等。
9.评价自己的命题，评价别人的命题。
让学生自己进行研究命题，从多角度研究题干的设置，从命题角度入手，总结提炼归纳答题步骤和答案的表述规范，尝试命题。我认为自我尝试命题是学习的最高智慧!
(二)助力学生高效学习的实施策略
1.用好教材资源是高效学习的基本点。教材不能不靠，但教材也不能全靠。没有一本教材和练习是专门为我和我的学生编写的，因此，“我”必须编写适合自己学生的教材和练习，要用能举一反三的例子。
2.了解学生基础是高效学习的立足点。基于“主体”，立足主体，依靠主体，为了主体;基于“实践”，充分实践，主动实践，有效实践;基于“课程”的认知学习和情感学习相统一，能力发展与态度培养相统一，学习过程与学习结果相统一，求真、求美与求善相统一。
对于教师来说要构建教法学法一体化教学模式：功夫要下在备课上，基础要砸在课堂变式训练上，技巧要放在命题上，提高要落在讲评上。
3.制订适切目标是高效学习的落脚点。教师不应写教案，而应是学生写学历案。让学生自己学会制订学习目标，学习目标的功能：导学(学什么、应达程度)、导测量(目标达成度可测定)，我们现在大多数学习者都忽略了导测量的科学训练。学习目标要坚持“三优化”：优化目标，明确、准确;优化方法，得当、有效;优化训练，充分、充实。
我们要问一问：孩子，你会确定合适的学习目标吗?一是考试目标，二是学科能力素养目标，三是育人目标。知识与技能的结构化、过程与方法的体系化、情感态度与价值观的理性化，所谓的三维目标应是立体的不是平面的。落实学科核心素养(能力)的学习目标是学科学习的永恒追求!
我认为学习的最终目的应该是文科课要留下鲜明的形象、鲜活的语言，留下至诚的情感、至真的审美感悟;理科课要留下思维模式，留下逻辑思想，留下分析和解决问题的实际能力。
4.改变学习方式是高效学习的着力点。这里的学习方式主要是指记忆能力+学以致用。记忆能力指：①初级水平：机械记忆，浅层理解，简单应用，被动接受;②中级水平：意义记忆，中层理解，综合应用，主动探索;③高级水平：整体记忆，深层理解，创造应用，有所发现。记忆是智慧的仓库。理解的东西容易记忆，简化表达的东西容易记忆，相互讨论的内容容易记忆。教师要会指导学生高效记忆，记忆不是目的，是为了激活使用。我们倡导“主动、探究、合作”的学习方式。改善学习方式的归宿是学会自学，路径是学会命题。
学习力就是思维力。学堂中学生主体思维活跃程度越高越好。课堂上学生思维的活跃程度取决于教师的引导能力与学生合作学习的能力。教师是学习的主持人、启发者、引导者、参与者，不是领导者、填鸭者、牵牛者。
人生思维的四个飞跃期：小学四五年级要开发学生的多元思维，初二要开发学生的逆向思维，高二要开发学生的辩证思维，大三要开发学生的创新思维。要注重开发的几种思维：“反弹琵琶成新曲”的逆向思维(一分为负一)，“泾渭分明见清浊”的对比思维(二分之一)，“横看成岭侧成峰”的发散思维(多元，一分为三)，“成也萧何败也萧何”的辩证思维(一分为二)。还要注重变式思维训练。
发展思维是学习的真谛。教学中有时应注重沉思——适度的静默，对于一些有深度、有难度的问题，完全需要学生静下心来深入思考。一些深刻的情感体验，如体验亲情、反思良知等，并不需要学生用言语来传递，只要能静静地沉浸在情感活动中，就能达到“此时无声胜有声”的效果。
改变学生的学习方式要倡导五主：教师为主导、学生为主人、问题为主轴、思维为主攻、体验为主线。
高效学习的突出特点是学习科学时要探究问题理解规律;学习技术时要设计方案操作试验;学习文学时要熟读经典领悟发挥;学习艺术时要模仿鉴赏审美立美。
5.优化训练策略是高效学习的效益点。“精练”首先要确定哪些内容该练，我认为有“三个必讲练”，即核心问题必练、思路方法必练、学习疑点必练。
教师的教从本质上说就是“服务”于学生学的思维能力发展。但知识不等于能力，能力也不完全等于成绩。从有效的学法指导看教师研究教法学法一体化程度。教法要为学法做好服务。授课教师要有旗帜鲜明的学法指导意识，且能围绕学法指导设计教学过程。开发了学生的思维潜能，教给学生严谨的逻辑思维方式，最好是帮助学生探究出能举一反三的“点金术”，让学生开窍。教师要注意培养学生的自学能力，尤其是要教给学生自学的有效操作流程。
6.策略方法指导是高效学习的支撑点。教师指导学生“三学”，一是“预学”、二是“自学”、三是“研(拓)学”。
7.教与学的和谐是高效学习的关键点。教学效能的测评有两大要素：“问题提出”和“时间控制”。教学要明确是学生的问题驱动了学堂，是对话演绎了学堂。
8.縮小个体差异是高效学习的平衡点。能把生源好的学生教好的教师是不稀奇的，但能让基础较落后的学生学好的教师才是让同行信服的教师。从纵向来看，通过教师的精心调教，只要学生的成绩今天胜于昨天，我们的教育就取得了不凡业绩。
我有一个很深的体会：关心好生，他感谢你;关心中等生，他感激你;关心后进生，他感恩你。我建议：教师要把特别的爱献给那些非常淘气的男生和长得不漂亮的成绩中等的女生。
9.善于动态生成是高效学习的关注点。高效学堂特性——主动性、生动性、生成性。学生是以学习为生的人，有学习态、发展态、生命态。
10.坚持质疑思辨是高效学习的生长点。教师是靠传递学习策略方法起步的，靠深度学习研究发展的。
相信学生的自学能力是教师的“道德”立足点。教师对学生的自主学习越支持，学生的学业成绩就越高。教师也是学生。什么叫能动，就是凡是让学生动的就要让学生动。学习是学生的事情，让学生自己的事情自己办。理想的学堂：学生自己干，教师靠边站!
作者：曾宪一
第二篇：教师如何应对学生提问？
关键词：教学相长，学生提问，教师发展，案例研究
一、研究问题
“教学相长”是我国由来已久的教育原则，也是教师最为耳熟能详的教育常识。它源自于《学记》：“虽有佳肴，弗食，不知其旨也;虽有至道，弗学，不知其善也。是故，学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也;知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”①人们对该词耳熟能详，却缺乏对其进行更为深入的探究与案例验证。为此，本文以教师应对学生提问为研究视角，以4位具有15年以上教龄的成熟历史教师为研究对象，通过质性研究，探究学生提问促进教师专业成长的历程、表现，探寻引发教师专业成长的因素和发生机制，为“教学相长”的落地提供借鉴。
本研究选择的这4位研究对象是：
赵利剑，1991年首都师范大学历史系本科毕业，北京四中历史教师，北京市特级教师。
魏鑫，2003年北京师范大学历史学系毕业，先在一所普通初中任教，后调到北京四中担任历史教师。
袁岂凡，2003年首都师范大学历史系毕业，先在一所普通学校从事高中教学，之后调到北京第十五中学担任历史教师，西城区历史骨干教师。
陈亚东，1998年首都师范大学历史系毕业，先在一所普通职高任教，后调入北京市上地实验学校，海淀区历史学科骨干教师，兼职教研员。
深入探究具有不断上升态势的成熟教师，不仅可以从长期的、历史的角度追寻教师专业成长的演变之路，也可以帮助新任教师以成熟型教师的成长为参照，努力寻找适合自己的成长道路。
二、研究发现
(一)四位教师应对学生提问的成长历程
本研究表明，4位教师应对学生提问的具体发展处境虽然有所不同，但都走过了一段由被动到主动的渐进发展过程。由最初的“尴尬”“紧张”“害怕”“反感”“无措”到最后的“应付裕如”。
案例1：“学生提问”引发的“教师博学”
当谈到“学生提问”在自身专业成长中扮演的角色时，赵利剑老师这样说道：
学生提问对我的专业成长就像牛虻，它在不断地刺激你。实际上，来到四中后，促使我提高自己业务的最重要的动力，从外部来说就是学生。学生不断地对我有一种鞭策，有一种推动。面对这样高素质的学生，我需要不断地去提升自己。而不断刺激我的最重要的途径就是他们的问题。
1.最初阶段：“挂”“怕”“讲”“压”
初到北京四中，赵利剑老师对自己的功底很是自信，曾对同窗吹嘘：“以本人三寸不烂之舌，一定能骗过四中学生。”然而，他在进入四中的第一堂课就遭遇了“下马威”：
在第一个班上课时，我就领教了北京市顶尖高中生的厉害——一位对历史颇有兴趣的学生可以在上课时一边读着克劳塞维茨的《战争论》，一边对我的提问对答如流。
面对学生在自己的课堂上看课外书的行为，赵老师“没有勇气制止”。因为他没有看过那本書，而且也从心底意识到，“也许我课上提出的问题和讲述的内容对他来说过于肤浅”。
谈到自己工作初期对学生提问的印象，赵老师说道：
最开始经常被学生“挂”在讲台上——就是他提这个问题，你不知道;他提那个问题，你也不知道。
这种“一问三不知”的状态导致赵老师在上课的时候“怕学生提问，怕学生举手”，甚至为避免学生突然提问导致自己一时语塞、课堂戛然而止的尴尬场面，他会“有意无意地多讲，尽量用自己的东西把学生提问的可能给压制住”。“挂”“怕”“讲”“压”四个字生动形象地再现了当年新入职的赵老师在课堂上遭遇学生提问时的状态、心理和应对方式。
2.做出改变：“必须使自己成为博学的人”
多次遭遇学生提问的尴尬之后，赵利剑老师的思想和行为悄然变化。学生提问给赵老师带来危机感的同时，也让他开始思考：“在四中学生的心目中，什么样的老师才是好老师?”在不断的追问中，赵老师意识到，“一位教师，无论是年轻还是年长，无论是严厉还是慈祥，无论是班主任还是科任老师，如果没有深厚的学术功底和丰富的专业知识，他至少不能算个好老师”。面对学生提问，教师的教学方法、语言表达、反应能力、应答技巧等很重要，但更重要的是教师的内在力量——他的专业素质。
对“好教师”的深入思考，让赵老师树立起——“必须使自己成为博学的人”的教育信念和追求，“让读书成为生活链条中不可或缺的重要环节”。20多年来，为了读书，赵老师放弃了大学时代的一些爱好(围棋、桥牌等)，生活内容变得相对单一。即便是现在，赵老师的教学任务越来越重，但是“读书时间已经成为常数”。他将自己的读书划分为三种类型：临时抱佛脚型、系统计划阅读型、休闲阅读型。这种日积月累的读书方式，让赵利剑老师迅速走上自我专业发展的道路。
3.当前状态：“应对自如”
现在，赵老师“被学生问倒的少了”。而且“对于各种即时性课堂状况也可应付裕如”，心态由“紧张”变成了“无所谓”。这种“无所谓”表现在：“第一，对学生提的这些问题，自己的把握性比较强，就是你问吧，你问了我也能回答。第二，教的时间长了，学生提问自己也基本上能够把握了。在哪个部分，在哪个问题上学生爱问、容易提出什么样的问题来，自己大概会有一个判断，所以事先有一个准备。第三，就算一时回答不出来，我也有办法或者说不管通过什么样的途径去查阅资料，师生共同来学习。”这种“无所谓”的状态源于长年累月、系统规划的读书，阅读使得赵老师的历史学科素养大大得以提升。
案例2：“学生提问”带来的“自我蜕变”
在提到学生提问时，魏鑫老师谈论最多的是他对提问者态度的改变——从“简单粗暴”到“接受、包容和欣赏”。态度转变的背后是魏老师的自我蜕变。
1.最初阶段：“保护我自己”
回顾最初工作时对学生的态度，魏老师十分坦诚：“我刚工作的时候粗暴过。”这里的粗暴直接是一种拒绝，或者是“我让你说你就说，让你闭嘴就闭嘴”。
受学生时代所受“粗暴”影响，当面临受教育者的挑战时，魏老师也本能地产生了“不能让学生欺负我，我要立起一个很威严的地位”的想法。于是他采取断然拒绝、直接否定的方式来“捍卫自己和教师的威严”。实际上，这种特别强势的心态和行为背后，恰恰反映的是一种怕得不到学生尊重的畏惧心理，也是在“掩盖知识、技巧上的不足”很不自信的状态。
2.自我蜕变：“往做一个更健全的人去努力”
简单粗暴的处理方式让学生对魏老师的感觉“不是尊重，而是怕，甚至是反感”。
因为情感是相互的，“当教师以冷面去面对学生的时候，学生回报给教师的也不会是温暖”。所以，在很长的一段时间内，魏老师“很反感自己，甚至对职业本身有质疑了”。工作也受到这种负面心理体验的影响，“很有挫败感”。
随着工作时间的增长，魏鑫老师逐渐开始反思这种“简单粗暴”所付出的代价：“学生很宝贵的求知欲、作为人的对尊重的渴望被我压制了。”
在痛苦的反思下，魏老师努力做出改变，“敞开心扉”，“让自己更加善良”，开始意识到教师对学生的爱是以接受为前提的：
繁体字的“愛”里边有个心，心里能接受彼此的時候，这就有爱。老师对学生的那种爱，一定不是装出来的，它一定是内心深处的一种认同和接受。
所以，对于提出问题的学生，魏老师也在“努力做到包容、欣赏”。现在，当魏老师在课堂上碰到学生的意外提问时，仍然会“觉得脸上挂不住，或者内心有冲击感”，但能从心眼里觉得“这是好事儿”，所以“很鼓励这种行为”，甚至当个别学生指出自己的一个漏洞后，第一反应会是“我很感谢那个学生”。
同时，为了让学生真正尊重自己，魏老师在日常教学中也做了以下工作：每一次备课时“对于敏感的禁区或者知识盲点，自己都有完善的可能，都努力在这一次尽可能做到全面”。除了备教材，还在备学生，“要有心理或者知识上的储备去应对学生的生成性问题”。碰到课堂上无法在第一时间答复的问题时，魏老师“随时去查、随时沟通”，“随时去面对，随时去补充”。
3.当前状态：“接受现在的自己”
对于现在的自己，魏鑫老师是这样评价的：“不能说完全满意，但起码自己还是能接受现在的自己。”这说明魏老师的内心变得强大起来：可以“抛开职业身份，与学生共同体会历史上人或事给我们今天的一种借鉴，去体验生命，寻找生活的目标”;而且确信“一个人的内心修养，心中的信念，做人做事的价值观，从某种程度上来说，比起学科专业的知识更重要”。
案例3：“学生提问”带来的“成熟自如”
“水能载舟，亦能覆舟。”学生提的问题有时候就像水一样，老师就是在这个水上行走的舟，把这个问题处理的得很好就可以安稳的渡过，否则船就要倾覆了。
袁岂凡老师用以上的话来形容学生提问对教师的意义。为了不被像潮水一样的学生提问倾覆，袁老师多年以严肃认真的态度对待学生提问。
1.调入新学校：问题很有“杀伤力”
调入新学校，在遇到学生课堂上提出的问题时，袁老师用了“杀伤力”一词。在他看来，所谓“杀伤力”是指学生“问到了老师在历史知识和历史认识上的盲区”。毕业后在普通中学工作时，袁老师没有感觉到这种让自己为之一振的“杀伤力”。调到好一点的学校后，“我会紧张，这是一种谨慎的紧张”，“因为我希望能够回答学生的所有问题，但是我又不能保证一定能回答得了，所以会出现一种紧张”。
正是这种来自学生提问的“杀伤力”和面对问题的“紧张”心态，让袁老师在其后的教学生涯中始终坚持“严肃、认真地对待学生提问”。
2.积极应对：“防患于未然”
教学是讲科学的，是有教学目标的，它跟两人在茶馆里天马行空地聊天不一样，上课一定要为学生搭建起他自己的知识结构、逻辑关系。
如果教师能从学生提问的角度去审视教材，把课本中呈现出来的所有信息“掰开了、揉碎了、弄明白了”，那么，无论学生是针对历史细节还是历史逻辑，是基于显性材料还是隐性知识向教师“发难”时，教师都能够从容应对。
由此，袁老师努力“钻研教材”——“把教材上提到的几乎每一个细节都研究一遍”，而且也逐渐学会站在学生的角度上去“拷问自己、拷问教材”。
在实践中袁老师发现，中学生比较关注“自己感兴趣的、身边的历史”，他们的问题往往是基于原有的知识经验储备提出的。所以教师在备课时应“尽可能地把学生可能了解到的和可能涉猎的东西都关注一下。这样不论他们提出什么问题，你都可以跟他去交流”。
3.当前状态：“应对自如”
现在，面对学生的“意外问题”，袁老师已经形成了这样的应对程序和原则：首先，迅速做出判断，然后，因地制宜、采取措施。通过分析初中生在历史课堂上提出的问题内容和频次，袁老师总结出以下规律：
初一的孩子跟小学比较接近，没有集中的方向，什么东西都能问。初二的孩子想让自己有点大人的样子，一些很幼稚的问题就减少了。整个初中阶段的孩子提出的问题的相同点就是感性化，情绪性的问题比较多一些。
通过分析男女生所提问题内容的差异，袁老师认识到男女生历史关注点也不同。但所有的学生，不分年级和性别，都关注的是“生活中的历史”和“身边的历史”。
案例4：“学生提问”生成的“共进集”
“学生提问就好像论文的标题，回答学生提问就好像在做论文。”陈亚东老师如是说。他认为，学生提出问题不应只是要让老师解答，更重要的是要让学生学会自己去解决，这样才能更好地实现“教学相长”。
1.进入成熟期：有些“犯虚”，渴望“洗礼”
在陈老师看来，“没有学生提问的课堂就像一潭死水”，“学生在课堂上没有太多反应，课下也不提问了”，这种状况让陈老师感到“心里没底，真是没底”。“当老师，当到一定的份儿上，这份教案，今年是这样，后年还是这样，后头越讲越犯虚”。
所以，陈老师希望学生提问能给自己带来“洗礼”。在他看来，“学生的一两个问题，就能把这节课给打通”，因此，特别鼓励学生提问题，而且认为教师应该“好好保护”学生提问。
2.在“共进集”中认识学生，提升自己
为了能让学生主动提出问题又不中断课堂，陈老师采取了“共进集”①的方式，即让学生尝试下课之后在梳理完本课知识的基础上提出一些问题，然后教师和学生共同来探究问题的答案。在陈老师看来：“学生在整理知识过程中产生的问题通常是经过深思熟虑的，水平层次也就比较高。”更重要的是，在“共进集”的过程中，他对学生的了解更加深入，自己也得以提升。
总结多年学生提出的各种各样的问题，陈老师认为，“实际上所有问题的指向还是教师的学科专业，历史教师这个专业无非就是史识、史实掌握多少”。很多时候，学生提出的问题“一问一个准儿，问的全是老师的盲点”。除此之外，“学生的一些问题会促使自己去反思，反思自己的教学内容，反思自己的教学设计，反思自己对知识的把握，反思对学生学情的判断”。
“共进集”的过程是一个师生围绕着问题展开对话和交流的过程，更是一个师生相互促进、共同提高的过程。
3.当前状态：“掌握不少东西”
当真正静下心来研究学生所提出问题的时候，陈老师体会到教学相长的乐趣：“通过这些问题，我自己就掌握了不少东西，因为他们的每一个小问题就像一个小论文一样，你要啃这些小论文，一个学期啃上20来篇，对自己、对教科书、对知识的把握和理解都很不一样。”
(二)学生提问促进教师成长的共性表现
在本研究中，“教师应对学生提问的变化历程”就像一面镜子，让我们看到了正确而有效应对学生提问对于“教学相长”的意义。
1.促进了教师对自我的认知和完善
真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自于教师的自身认同与自身完整。②分析4位教师的成长历程，“自我”自始至终都存在于教师角色之中。面对学生提问，通过分析自己的情绪态度、心理反应和应对途径，4位教师都重新发现了“自我”，实现了对“自我”的超越。如表1所示。
2.促进了对学生的认知与师生关系改善
本研究显示，通过应对学生提问，教师可以更直接有效地了解學生的认知基础、能力水平、思维特点等，从而加深对学生的进一步了解，进而引发师生关系的改进。在此过程中，学生在教师心目中不再是“敌人”，而是变成了“平等的人”;教师眼中的学生不再是“寻衅挑事者”，而是变成了“求知者”;学生的闪光点、兴趣点逐渐得到关注。师生关系也告别了“我与他”的控制和被控制、支配和被支配状态，而是走向了“我与你”平等对话，民主、和谐的状态。正所谓“亲其师，信其道”，教师正确应对学生提问，有效促进了教育机制产生作用。
3.有效促进了教师专业知识的拓展与融通
学科专业知识是历史教师专业素质的主要内容之一。然而，繁重的教学任务使教师很难有时间静下心来读书、学习。当学生发出提问，向教师“教育者”的权威发出挑战时，教师的“学习者”角色开始呈现出来。在这个过程中，教师自我导向的学习发生了。教师不仅增长了学科专业知识，还促进了实践性知识的积累。
教师实践性知识的生成与积累是教师发展的重要表现，它是教师对自己的教育教学经验进行反思和提炼后形成的，并通过自己的行动形成的对教育教学的认识。围绕学生提问，4位教师积累了如何应对学生提问的大量实践性知识，如应对学生提问的程序与原则、类型与特点等。这些知识帮助教师准确判断了学情，有效引导了学习，处理了复杂教学情境，进而提升了课堂效能。
(三)学生提问引发教师成长的因素与机制
学生提问为什么会引发教师的专业发展呢?通过分析案例，本研究发现，学生提问引发教师专业成长是在内外力的共同作用下实现的。
1.学生较高的提问水平是引发教师成长的直接诱因
本研究表明，学生较高的提问水平是引发教师专业成长的直接诱因。当学生提问水平较低时，教师不重视这些问题，学生提问就不会成为教师成长的契机。如袁岂凡老师的案例，只有学生提问让教师难以驾驭时，才有可能对教师产生触动：为什么没有及时为学生做出一个满意的解释?如何才能避免自己总是被学生难住?……对这些问题的思考就意味着教师专业成长的时机出现了。学生提出的高质量问题，往往是提到了“点”上：对问题的提出者——学生而言，它是学习过程的“疑点”，急需克服的“难点”;对问题的应对者——教师来说，它可能是知识上的“盲点”，认识上的“重点”。由此，学生提问成为引发老师专业成长的“燃点”。
2.维护教师权威是引发教师成长的直接动力
对于学生课堂上提出的问题，“杀伤力”“挂”“怕”“讲”“压”等词形象地展现了教师初在课堂上遭遇学生提问时的状态、心理和应对方式。利用教师的权威对学生进行有意压制背后则是教师的担忧，学生提问带来的是教师安全感和权威感的缺失。
“传道、授业、解惑”是社会对教师角色的期待与定位。因而也形成了教师对自我角色与地位的认同与期待——要有“师道尊严”。
其实，教师权威是引发教育发生的重要机制。教师权威是“教师凭借国家、社会赋予的教育权力和个人因素而产生的能够被学生自觉接受的，因而能影响和改变学生心理、行为的一种支配力量”。美国学者R. 克利弗顿和L. 罗伯特将教师权威分为制度性权威和个人权威，其中个人权威主要由教师个人的学识、专长(知识权威)和人格魅力(感召权威)所决定，是内在于教师个体的，由教师个体素质的高低所决定的。①当教师拥有内在权威时，学生就会在潜移默化中心悦诚服，心甘情愿地自觉接受教师的影响。
不可否认，学生提问对教师权威构成了威胁。这种威胁引发了两种自我保护行为：一种是以教师权威压制学生，其表现为以讲压制，不给学生留提问的机会，这种行为更多的是出现在新手教师和被动应对的教学情境中;一种则是主动学习充电的做法，有效应对学生提问。心理学家马斯洛提出“需要层次”的理论，假定人的价值体系中存在五种基本需要：生理需要，安全需要，爱的需要，尊重的需要和自我实现的需要。安全需要是人最基本的本能需要。维护教师权威，维护自身心理安全的本能是引动教师发展的直接动因。
3.反思的归因方式决定了教师专业成长的方向
应对挑战，教师如何才能实现从被动到主动的跨越?在此，教师的自我反思发挥了重要促进性机制作用。因为通过反思，教师可以把经验与他们的知识和感觉相连，愿意并且能够把与社会性相关的东西综合到他们作为教师的自我形象当中去。
在本研究中可以看到，学生提问实际为教师提供一个问题情境，作为问题面对者的教师，需要综合运用各种知识、经验去解决这个问题，在解决问题的行动过程中，教师的“经验库”得到丰富，“行动中反思”让教师逐渐形成一定的“行动机制”，并持续影响之后的行动。
然而，反思也未必形成正确的行动方向。心理学归因理论认为，归因于外，是归因于不可控因素的归因习惯，往往不会产生积极的自我行动;而归因于内，则是归因于可控因素的归因习惯，会产生积极的改进行动。
本研究表明，4位教师在面临学生提问应对困境时，都进行了指向自我的归因取向，由此带给了他们切实的努力方向与发展动力(见表2)。
4.教育信念与追求是促进教师成长的最关键因素
本研究也显示，即使学生提问为教师发展提供了契机，如果教师没有采取应对学生提问的正确态度，学生提问也终不能成为引发其自身成长的“燃点”。真正促进教师成长的还是教育信念与追求等内动力因素。
教师的教育信念是“教师自己确认并信奉的有关人、自然、社会和教育科学等方面的思想、观点和假设，是教师内在的精神状态、深刻的内在维度和开展教学活动的内心导向”。②教育信念具有凝聚、驱动和超越功能，是教师自主持续发展的重要内部动因，能唤起教师自我成长的力量，为教师专业素养的提高提供支持。
在本案例中，虽然这4位教师的教学风格、成长经历不同，但学生提问都触发了他们成为学生心中“有尊严的教师”的自我追求和教育信念，以此为出发点和落脚点，努力践行自己的信念与追求，并在此过程中也实现了自身的价值与成长。
三、研究结论与启示
(一)研究结论
综上，面对学生提问，教师呈现出被动和主动两种不同的应对形态。教师在从被动走向主动的过程中，学生提问水平、教师维护尊严的本能、教师自我反思的归因方式、自我发展的追求与信念等因素对教师成长起到了推动作用。其中学生提问是引发教师认识自我的一个起点，也是教师提升自我的一个有效支点。
可以说，积极而有效地应对学生提问是教师走向自我发展的有效路径。与其他的教师发展路径相比，这一路径更具有自发性、日常性、综合性和驱动性，是教师发展的内生机制。它为教师“乐学”和“善教”找到了契合点，架起了教学共同体中“彼”和“此”的关联，教师得以更直接地了解自己和学生。在围绕提问展开的师生互动中，师生关系得以改进，教与学的效能得以提升。同时，教师在遭遇学生提问后的“自强”，为更好应对学生提问而进行的“自省”，则为实现从教返学，从学到教的过程提供了保证，由此师生获得了共同成长。
(二)研究启示
本研究认为，4位教师的案例对教师实现自身成长具有诸多启示意义。
1.重视学生提问价值，快速度过“适应期”
教师发展是有规律、有阶段的，其中入职适应期是教师发展的关键期。本研究表明，在教师发展的关键期，新手教师如能以学生提问为入手点，夯实基础，不断积累，就能将自己纳入快速成长的轨道。为此，新手教师首先要钻研教材，广泛涉猎，不仅会读，还要“坚持读”，让日积月累地阅读成为一种生活方式;其次要注重在分析问题中获得有关学生的知识，如知识能力水平、兴趣爱好，以及一些认识规律等，所谓“知彼知己，百战不殆”;再次，要在解决问题过程中，注意积累教育情境知识和有效应对学生提问的策略，以提升自己的教育智慧。
2.积极利用学生提问，有效突破“高原区”
许多教师进入成熟阶段后，就会出现“高原状态”。“高原状态”直接导致教师对自己所从事的职业产生认同危机，并逐渐弥漫于教师的心理和行为的各个方面，从而形成一种职业性伤害。因此，如何走出高原状态，是成熟教师发展必须面临的课题。
本研究表明，在教师成长的高原期，如能很好抓住学生提问的契机，以学生提问为资源开展教学研究，化被动为主动，则可以促进成熟教师进行自我突破，走出“高原状态”。为此，作为成熟教师要善于捕捉成长的“关键事件”。
关键事件是教师生活中的重要事件，是教师认为对自己的教育观念和行为触动较大的事件，对教师成长具有重要的促进作用。虽然学生在课堂上的疑问、追问和质疑因频率低、次数少而成为偶然事件，但也因其“出其不意、攻其不备”而成为教师认识自我的关键事件。因此，教师应养成捕捉由学生提问所引发关键事件的敏感性，并以此关键事件为参照反观自己，從而激发起对学生、对自我、对教学、对教育的重新认识与理解，使自己迈上新的发展阶段。
3.建立平等师生观，让教学相长成为可能
师生是一对不可分割的关系体。作为教师，如建立起平等的师生观，拥有“知之为知之、不知为不知”，“弟子不必不如师、师不必贤于弟子”的谦虚态度，就能在长期的教学实践和自我发展中，获得持续不断的源头活水，为自身的成长提供持续的动力。因此，教师要“抛开职业身份，与学生共同体会人或事给我们今天的启示，去体验生命，寻找生活的目标”。这样才能让“教学相长”成为可能。
4.追求主动发展，获得自我更新持续动力
从4个案例当中，我们深刻地认识到，主动发展是教师发展的关键，教育信念与追求是教师成长的持久精神力量与支撑。因此，教师应在职业生涯中不断提升自己的职业追求，并努力在教学实践过程中加以践行，这样才能让自己保持持久的发展动力。正如魏鑫老师给出的比喻：“如果老师是一棵小草的话，学生提问就是其中的沃土之一，养分之一，也是雨露之一，阳光之一。它不是唯一，但它很重要，离不开。”
【作者简介】杨朝晖，首都师范大学教师教育学院教授。
王芳，首都师范大学课程与教学论(历史)专业硕士研究生。
【责任编辑：王雅贞】
作者：杨朝晖 王芳
第三篇：高中教师如何指导学生写作
一、引导学生品鉴教材，帮助他们积累写作素材
1.引导学生学会品词析句，提高学生的写作技巧
众所周知，阅读与写作高度关联，因此通过实施以读促写的教学策略来提高高中生的写作水平是切实可行的。语言是文本的载体，是文本各种美的要素的呈现方式，想要提升学生的写作能力，必须重视语言这种承载美的媒介，通过品味词句让学生感受文本的魅力，带给学生情感的震撼和心灵的冲击。
顾名思义，品味词句就是引导学生重点分析文本某个字词、语句甚至是标点符号的用法。最具代表性的字词赏析莫过于“春风又绿江南岸”中的“绿”字，这个字呈现了春天的生机和春风的活力，让整个场景变得动态活泼，春意盎然，这就是关键词的作用。学生通过这样的鉴赏方式，就会体会到语言的无穷魅力。同一个字的位置不同、顺序不同，其产生的效果就有天壤之别。
在具体的品味词句过程中，老师应将常用的赏析方法教给学生，引导学生对关键字词进行删减、替换、调序，然后对比前后的效果，从而让学生更细致全面地领悟作者遣词造句、写情绘态的艺术匠心，领悟语言之美，让学生更好地学习和掌握作者的写作技巧、写作思路和语言表述方式。
2.引导学生比较鉴赏文本，培养学生的审美能力
培养学生写作能力的有效方法就是让学生学会比较鉴赏文本。有对比才能突出优劣和高低，才能让学生明确写作的主次，掌握写作的要点，深化写作的立意，形成独特的文风。在写作能力的培养过程中，教师要让学生掌握求同比较法跟求异比较法，鼓励学生自主思考，开拓学生思维，加深学生印象。
例如在课堂上，可以用求同比较法比较贾谊的《过秦论》和杜牧的《阿房宫赋》，前者是政论文，后者是文赋，但两者的共同之处都是在论述秦朝毁灭的原因，都具有借古讽今的意味。这样细致的对比能够让培养学生透过现象看本质的能力，从而提升他们的写作能力，让他们有更深层次的感悟。
二、引导学生细致观察身边的事物
写作是一门艺术，艺术来源于生活，这表明生活和写作息息相关。我国著名的教育家叶圣陶先生曾说过：“生活如泉源，文章犹如溪流，泉源丰盈，溪流自然活泼地昼夜不息。”这句话也告诉我们，想要写出好的文章，就必须注重生活体验，学会观察生活，感悟生活。所以，老师要多引导学生观察生活，感悟生活，让学生能从平常的生活事例中找到不平常的点，生发出属于自己的独特感悟，从平凡普通的日常生活中提炼出不一样的观点。
要让高中生具备这种能力，老师就要引导学生做生活的有心人，做生活的思考者。为了培养学生养成善于观察、乐于观察的良好习惯，老师可以通过游戏、提问、自主探究、写日记等方式引导学生观察。从不同的角度、不同的时间，以不同的思考方式进行观察。
在观察同一事物时，老师要注意将观察事物的方式教给学生。例如在观看圆锥时，从侧面看、从上面看、从下面看，看到的形状是不同的，从不同角度观察事物，会有不同的收获。再如，在观察雪花时，老师可以让学生观察落在水面的雪花与落在树枝上的雪花有何不同，雪花和梅花、鹅毛等有何不同，用多少雪花才能捏成一颗雪球等。这样就可以知道雪花纯白、轻盈、易消逝的特点，这样的观察方式既能增加观察的趣味性，又能通过对比、实践和游戏的方式加深学生对事物的印象。学生的感触多了，自然知道要写什么，该写什么，从哪入手。
三、引导学生多叙述，提高学生的表达能力
高中生写作有时抓不住中心，一写就跑偏。這是因为部分学生的语文知识构架还不够系统，其表达能力较差，逻辑思维还不够缜密。对此，老师要引导学生说真话、多感悟、多经历，多表达。很多教育专家说过，写作的重点其实并不在写，而在于说。
说是写的“基础”和“前提”，而教学更要讲究从易到难，循序渐进，如果学生经过训练能够将生活中一些开心的、有趣的、难过的、深刻的经历说得条理清晰，说得层次分明，写作便成功了一半。因为“写”是“说”的升华，当“说”有了内容和素材，“写”只需要从中挑选甄别就行了。
需要注意的是，对于学生的诉说，即便是一些比较无聊乏味、逻辑混乱的表述，老师也要肯定学生敢于表达的勇气，鼓励学生再接再厉，然后指出学生表述过程中存在的问题，不要训斥学生，嘲讽学生，切忌伤害学生的自尊，打击学生的自信。
综上所述，采用以读促写的教学策略，培养高中生的观察能力和表达能力是提高学生写作水平的关键。当学生具备了一定的词汇量，掌握了一些常用的写作技巧，了解了文章的结构特色、主旨立意且能够发现事物的不同点后，就能够写出具有思想深度、结构层次分明的文章。
教师在教学过程中要采用多元化的教学手段，引导学生从“要我作文”转变成“我要作文”，进而培养学生写作的兴趣，提高学生的写作能力。
作者：陈进华