新一轮农村中小学教师继续教育最佳模式——远程培训(2009.9)

新一轮农村中小学教师继续教育最佳模式——远程培训(2009.9)（共5篇）

篇1：新一轮农村中小学教师继续教育最佳模式——远程培训(2009.9)

[综合] 新一轮继续教育培训的最佳模式

——现代远程教育

桃源县教师进修学校 刘小平

随着科学技术的日新月异,互联网技术的飞速发展,网络教育应运而生。远程教育培训作为一种全新的培训模式，高瞻远嘱，屹立于时代的前沿，它借助网络的开放性、自由性、交互性，以其传统教学模式无可比拟的优势和魅力，受到了广大教师和学员的推崇和青睐。可以说是目前最流行、最有效、最科学的培训模式。今年五月底，我省一次大规模的班主任远程培训在网络这个舞台上隆重登场，这是我省中小学教师继续教育历史上一次新的尝试。全省万余名中小学班主任在网络这个新的舞台上唱响了一首动人的研修之歌。我校积极响应国家“万名中小学班主任国家级远程培训”的号召，由曾银仙老师担任班主任、葛国清老师担任辅导老师，组织实施了湖南“桃源一班”中小学班主任远程培训，由于学校领导和全体师训教师步调一致、同心同德，对这一全新的教学模式认真探究、倾情投入，远程培训取得圆满成功，各项成绩在全省名列前茅。

远程培训是一种全新的培训模式和手段，通过近二个月的中小学班主任远程培训，所有参训者都认为远程培训是当前中小学教师继续教育的最佳培训方法。归纳起来，我认为有以下六大好处：

一是培训平台上的资源种类繁多，精彩纷呈。不但有六个模块、四十八个专题的班主任培训课程，还有课程专家针对班主任工作中的各类问题所撰写的专家观点文章，以及录制的答疑视频等资源。这样一个互动式的平台增生了无限的学习资源。学员们在学习优秀培训课程资源的同时，还不忘上传自己原创或者平时收集、整理的各类资源，与其他班主任一起共享。实用性、针对性强，细致的专题划分几乎涵盖了班级管理工作中的各种常见问题，对在一线工作的中小学班主任来说，无疑是雪中送炭。培训过后，学员感觉到自己的班级管理知识增长了许多，管理班级的能力也得到了大幅度的提高。

二是拉近了发达地区和贫困落后地区之间教育的距离。视频中讲课教师都是通过精选出来的教育专家、名家，所选的文档都是知名专家们的血汗结晶，主题突出、针对性强、实用性好，身在农村的中小学教师能看到这些宝贵的教育资源，实是一大幸事。

三是有利于教师的自主学习。集中培训的时候，对课程繁重、家务繁多、路途遥远的教师来说，难免困难重重。，而培训期间的考勤又不得随意缺课，这对教师来说确实为难。而远程培训彻底解决了这一矛盾，无论工作日或休息日，只要有时间就可以学，对自己感兴趣的讲座和文档可以反复多遍地看。本次我校参训学员的平台学习人均在线学习时间超过了2000分钟。在部分边远山区硬件设施欠缺的条件下，老师们仍然坚持利用休息时间上网学习，在短短6周内修完了50课时，并完成了相应的作业及班级研讨活动。比起课本学习来说，学到的更多、更实在。

四是有利于教师素质的全面提高。教师看了知名专家的讲座和文档，在教育教学理论得到提高的同时，现代教育技术的提高也很大，有的在参加培训前连开关机都不规范，而一期培训下来，不但所学平台的运用，其它方面的操作也学到了不少，故可以说远程培训不单是所学学科的学习，而是教师全面的学习提高，是一种多赢的培训方法。

四是集中研修因地制宜，使学员获益匪浅。培训期间，学员除了每天在培训平台上自主学习外，培训点还积极组织学员进行集中研讨。学员们围绕一些切合当地教育教学实际的话题畅所欲言，各抒己见，真正实现了经验与智慧的交流。培训期间，全省的班主任为着共同的职业追求，以相似的工作体验，完成了心灵的碰撞，在实际教学和工作中实现了相互间的取长补短，关心鼓励。

五是自主的学习模式给学员打开学习方便之门。中小学教师的工作任务繁重，班主任更是如此。因此，通过远程培训这种全新的培训模式来对班主任进行培训，使学员们充分体会到了远程培训的自由性、开放性和自主学习的畅快与惬意。

六是带动了全体教师的学习积极性。远程培训的另外一大优势是拉近了人与人之间的距离，学员们足不出户就能和同仁探讨、与专家对话。培训期间，学员们经常就实际工作中的问题与困难，交流经验，研究对策。平台上的学习内容可惠及全体教师，尤其在看视频讲座的时候，几个人可以同时观看，边看边讨论，觉得受益很大。学员们自主学习和集中研修相结合，课程专家及时为学员答疑解惑。经过四十二个日夜的洗礼，学员的知识水平和管理经验得到了很大的提升，视野也变得更加开阔。

总之，远程培训深受广大教师欢迎，是时代发展的趁势。但由于培训方式的特殊，也难免存在着不足之处，需要改进。具体来说有以下几点：

一是个别投机取巧的学员有时会请人代他上机、做作业、参加讨论。而这些培训者与被培训者互不见面，鱼目混珠，无法了解。这样就会纵容 懒惰者，产生不良后果。

二是目前乡镇网络条件差，多数时候学员有时间上网而网络不通，有时正在学习，突然网络又中断了，导致学员学习吃力，为按时完成学习任务，多数人把休息日都用上去了。有的晚上11点以后网络才正常，故这些学员就一直要等到晚上才能完成学习任务。

三是教师自身的准备不够。有些农村中小学缺乏起码的硬件和软件设施。远程教育是以网络为依托来开展教学，如果不具备计算机、互联网和基本的计算机操作知识这些前提条件，势必影响培训效果。再者部分老师对远程培训认识不足，对远程培训敷衍塞责。成长于传统教师教育模式下的中小学教师对这一新生事物有着本能的抵触情绪。

四是要提高远程培训质量，增加交流与沟通。培训机构要不断完善远程教学平台的各项功能，保证平台的稳定性和实用性。保持保障网络的畅通、快捷、高效的同时，还要创设功能齐全的交流和学习的平台，满足学员多样化和个性化的学习、交流需求。避免学员“孤军奋战”；加强课程专家、辅导教师、技术人员队伍的建设。班主任应熟悉远程培训的操作流程，对学员实施有效的管理和督促。辅导老师应对学员进行及时的指导，帮助解决实际中遇到的各种问题。

五是要完善学习评估机制和激励机制，充分调动学员的学习积极性。在培训过程中，培训机构可以通过远程测试和其它一些相关数据、信息来对学员的学习情况进行监督和规范。如可通过课后作业、结业考试来监控学习效果，通过在线时间、课堂笔记、发贴数目来监控学习过程。而且，在对学员的学习情况进行统计时，不仅应该掌握“量”的多少，还应注意 “质”的程度，使“质”和“量”达到完美统一。在充分掌握学员各方面的学习情况后，因人而异地进行督促指导。使学员的学习积极性得到空前提高。

远程培训虽有些不足，但只是白璧微瑕，不足以抹杀它的功绩。就如同太阳的黑子一样不可能掩盖太阳的光辉。假以时日，远程培训将会更加完善，必将焕发出更加强大的生命力。无数次成功的远程教育已经证明了这一点。这次万名中小学班主任远程培训的圆满成功更充分证明了教师远程培训的无穷的魅力和广阔的远景。这种开放、多元，自由、灵活，经济、实用，资源丰富，互动感强的培训模式，能充分激发学员的学习热情，使学员终身受益。教育大计，教师为本，教师素质的高低关系到全民族的素质和国家的前途命运。可以说远程培训是时代发展的产物，是新一轮中小学教师继续教育培训模式的不二之选。我相信，远程教育这朵奇葩将会在中小学教师继续教育的园地里越开越艳。

篇2：新一轮农村中小学教师继续教育最佳模式——远程培训(2009.9)

“集约化”原指在社会经济活动中，在同一经济范围内，通过经营要素的提高，要素含量的增加，要素投入的集中以及要素方式的调整来增进效果的经营方式。

提高农村远程教师培训实效性的集约化模式研究是以(县)市为区域，通过建立全面的教师素质观，集团化的管理观、精细化的过程观和内涵式的质效观，充分利用、开发和整合国家、省、市和本区域内的教师学习资源，综合运用网络、集中和校本等基本培训形式，依托国家、省级和本市网络平台，对农村中小学(部分的包括县城城郊学校)教师开展混合式分层分级的培训。本研究以提高培训针对性作为突破口，以精细化的过程管理为着力点，以提高培训质量、引领广大教师的专业化成长为核心，以全面推进教育信息化、实施素质教育为落脚点和归宿，探索构建一个组织高效、实效显著、评价科学、受训教师积极主动参与的县(市)区域性、集团化教师远程培训模式———集约化模式。

二、研究目标与研究内容

本课题的研究目标是：通过对现行农村中小学教师远程培训模式的分析，探索农村教师远程培训的基本规律和特点，掌握教学组织管理的基本要求，弄清学习资源开发、整合和利用的基本要求;探索运用集约化思想，建立(县)市区域农村教师综合运用网络培训、集中培训和校本培训的混合式理念，构建一种集团化、精细化的教学组织管理模式，即能大面积提高农村中小学教师远程培训质量的集约化模式，全面提高农村中小学教师远程培训质量。

本课题的研究内容主要包括以下几方面：

（一）现行远程培训模式研究。

通过访谈、问卷和测量等方式了解研究区域构建培训模式的基本思想和理念;弄清研究区域教师学习资源开发、整合和配置的情况;弄清研究区域培训组织管理网络系统，以及职能机构职责规范和运行绩效;弄清研究区域培训管理、导学和互动的方式及流程;了解教学、管理和个体等评价方式，着力弄清评价操作流程和评价结果的运用情况;了解研究区域教师学习资源中心和中小学校设施、环境建设情况，以及个体学习能力情况。

（二）基于现代网络环境的农村教师队伍素质结构研究。

本研究主要探索基于现代网络时代，全面实施素质教育，促进教育公平的教师队伍素质结构特征、模型及成长规律。

（三）集约化农村教师远程培训学习资源研究。

本研究一方面探索国家、省市资源怎样与本地教育改革相结合，另一方面探索怎样依据教育改革需要开发本地教师学习资源。

（四）集约化农村教师远程培训辅导模式研究。

本研究是探索怎样聚焦农村教育改革中存在的问题，引发教师高度关注，从而激发教师学习的内在动力，引导教师主动学习新理论、掌握新方法、寻找问题解决的新途径，做到学以致用，实现教师专业可持续发展。

（五）集约化农村远程教学组织管理模式研究。

本研究主要包括：(1)探索(县)市教育行政部门、教师培训机构和农村学校三者统一协调问题。使他们做到积极主动配合，形成集约化管理方式。(2)探索怎样充分发掘参加教师培训的动力因素，综合构建教育行政门部、教师所在学校和教师内在需要的教师培训动力机制。(3)探索培训的保障机制，综合构建经费支持、技术支持和设备支持集团化运作模式。

（六）集约化农村远程培训内涵式质效评价模式研究。

本研究主要探索怎样实现评价由数量外延性向质量内涵型转变，探索基于网络环境的教师个体评价与组织评价方式，构建评价主体多元，信息全程、结果全面的评价模式。

三、研究结果与分析

课题组经过三年多的研究，基本实现了预期的研究目标，取得了显著的研究成果。

（一）形成了集约化远程培训基本观点

集约化教师远程培训就是运用现代集团化管理思想，对区域内教师学习资源，管理要素与方式，进行统一、精细化的运作与协调，从而实现培训由数量外延型向质量内涵型转变。具体来说：

⒈全面的教师素质观。全面的教师素质观包括两个层面的内容，一是作为教师个体素质的全面和谐发展;二是作为教师队伍整体的全面和谐发展。

我们认为教师个体素质由师德水平、专业知识和专业技能。教师的职业道德水平是为师之魂，专业知识和文化底蕴则是为师之本，教育实践能力则是为师之能。从结构特点和形成规律来看，教师各种素质形成和发展需要不同的条件和环境。有效的教师培训就在于创设一个适宜的环境与条件。

我们认为教师队伍应是一个宝塔结构。教师培训就是要让宝塔顶尖的名优教师成为农村教育改革的领头雁，通过他们的成长引其他教师的成长;让宝塔中层的骨干教师作为教育改革的中流砥柱，通过他们的成长来展示教育教师队伍生命活力;让宝塔底层的教师成为教育改革的基石，通过他们的成长实现教师队伍素质的整体提升，实现教育改革的持续发展和全面的素质教育，促进教育公平。

⒉集约化的教师学习资源观。即是立足县(市)区对国家、省级和本市教师学习资源进行开发、整合，使国家、省级资源溶入地方特色，以接“地气”，使地方教改资源通过锤炼、提升，以赋“底气”，实现教师学习资源的全面优化，从而满足不同层次教师学习需要。在集约化教师学习资源构建和运用中，我们做了如下工作：(1)组织课题成员积极开发本地教师学习资源。其一，开发了教师职业道德学习资源。树立教书育人模范吕尚霞、邓宇翔。吕尚霞扎根山村小学，十几年如一日“用爱心播种，用智慧耕耘”。洋泉中心校初中教师邓宇翔一心扑在教学工作上，成为家长、学生和学校最信任的好老师。他们先进事迹感人至深，催人泪下，成为全市教师学习效仿典范。我们通过巡回报告和网络介绍等方式让全市教师接受教育。其二，开发了教育改革成功经验资源。开发了本市优秀课堂教学实录46节，班级管理案例15个。其三，开发了教师成长学习资源。我们从全市优秀教师中选出了12个教师成长经历进行了分析，并通过网络、会议和学习资料等形式让教师学习。其三，通过网络为教师提供相互学习，相互交流的平台。让教师自由地宣讲自己的教育信念，憧憬教育未来，展示自己的才华，叙述对教育生活的感悟。(2)我们组织题课组成员积极运用这些学习资源。具体来说，我们一是通过国培、省培辅导教师将发贴、作业、讨论内容赋予地方特色，使之“接地气”，溶入我市的教育改革之中。三年多来，我们在国培与省培中，先后共发贴联系本地教育改革贴2600条，布置联系本地教育改革的作业题20题，组织讨论10余次。二是通过“专题培训”运用这些教学资源。三年来，我们开展了“重塑教师形象”和“返朴归真的课改课堂”等专题培训，这种针对性极强的教师培训受到了全市教师的喜爱。

⒊精细化的组织管理观。即运用集约化思想对县(市)区域远程培训的各管理要素和方式进行统筹规划，以实现教育行政部门、教师培训机构和中小学相互配合、相互协调，形成有效的学术支持系统和非学术支持系统，以激发教师积极主动参加远程培训，充分调动培训者和管理者工作积极性，实现农村远程培训效益最大化。通过几年的探索我们构建了集约化“345”方式，在实践中收到了良好的效果。所谓的“345”就是“三级协调、四轮驱动、五种保证”。

(1)“三级协调”也就是市教育局、市教师进修学校和农村校三级协调和分工负责的问题。为了确保培训有序进行，市教育局成立了以胡鑫为组长的农村远程集约化培训领导小组，并设立办公室。其主要职责是经费筹备、制定计划和落实培训政策;市教师进修学校成立远程教育中心，其主要职责组建助学管理队伍，具体组织各类培训;农村校主要职责是选送教师参加国家级和省级培训，并组织校本培训。

(2)“四轮驱动”。“四轮”分别是：其一，行政推动。主要运用教育管理行政力量、学校行政力量、政策法规和管理制度等形成的合力，引导积极参加教师远程培训以及组织实施各类培训。其二，训教联动。主要是教师将培训中学习的先进理念、方法、课例运用到教育教学实践中，做到以训导教，以教促训，学以致用，教训相长，促使培训学员教育教学水平稳步提升，真正取得实效。其三，校本促动。农村校促动是确保培训有序进行，最直接、最有效的方式，也是工作落脚点。其四，发展带动。教师专业发展是教师参加培训原动力，是最具增殖空间的动力，是动力运用的最高境界。我们通过建立教师成长档案，教师制订专业发展规划，激发教师发展内驱力，增强参加培训的积极性。

(3)“五个保障”。 (1) 组织保障。我们通过建立集约化远程培训领导小组、办公室和培训中心等组织机构，并赋序相应的职能，从而实现培训有序运行。 (2) 经费保障。为了确保正常开展，市教育局每年都安排相应培训经费，各农村校也要安排相应经费用于远程培训。 (3) 技术保障。一是远程教师培训中心配备了懂网络会电脑的技术人才;二是通过组织全市农村校的教师进行网络员培训，确保技术力量到位。 (4) 设备保障。通过三年的努力，市教师进修学校远程教育中心基本配齐了教学所需的设备，农村校教师也基本保证了学习所需的电脑。 (5) 制度保障。市教育局下发了远程培训的相关文件，从经费、到运作方式都得到政策上支持，市教师进修学校和农村校也根据自身的责任和特点制订了相应制度。

⒋质效化内涵评价观。即运用集约化思想将教师远程培训评价由数量粗放型的评价方式转向以注重质量内涵式评价型的评价方式。我们在培训中探索形成了一种“评价三对象，注重质与量，结果三运用”的内涵式评价方式。这种评价将评价对象分为参训者、培训者、教师所在校三类，评价过程实行质量与数量并重，评价结果实行“三挂钩”。

(1)参训者评价。对参训者评价内容主要有三类：一看上网时间、发贴讨论、作业、日志心得、上传资源等数量;二看作业、日志、心得、上传资源质量。是否是原创;是否与教育教学实践相结合;是否有创新思维火花。三看岗位研修成果。教育教学案例与评析、教学设计与反思、教学情况调查报告、课例研究报告、课堂实录等。对参训教师评价结果实现“三挂钩”，评价结果与评优评先挂钩;与晋级晋升挂钩;与继续教育学分挂钩。

(2) 培训者评价。对培训者的评价内容主要有四类：一看学习导引，看作业布置，看组织讨论;二看学习跟踪，看学情通报是否及时、看讨论是否全体参与;三看学习评价，看作业批阅与导引发贴是否注重质量，看班级作业、资源、帖子与简报的被推优次数;四看学习结果，看学员参训率、合格率与优秀率。对辅导教师的评价结果实现“三挂钩”，评价结果与辅导教师的再聘用挂钩;评价结果与辅导教师的报酬挂钩;评价结果与辅导教师评优评先挂钩。

(3) 对教师所在校的评价。评价的内容主要有四类：一看远程培训是否有位子，看学校是否有计划，是否有管理方案;二看技术设备，看教师是否有上网的办公电脑，是否有网络管理员;三看送培，看是否按规定选送，相关费用是否报销;四看校本培训，看专培过程原始资料，看教师的听课、评课。评价结果实现“三挂钩”，评价结果与教育局目标管理挂钩;评价的结果与校长提拔挂钩;评价结果与送培指标挂钩。

质效内涵式评价方式的建立，对远程教师培训产生了良好的影响。(1)创造远程省培、国培的佳绩。2009年我们组织的省级班主任培训合格率达100%，优秀率达18%，综合指标居衡阳市第一，跻身全省前列。同年我们组织的省级“有效教学，和谐课堂”培训，合格率达100%。2010年，我们组织的班主任培训，合格率达100%，优秀率达30%。(2)形成重视教师队伍建设的风气。双蹲小学狠抓教师队伍建设，三年共投资25万元用于校园网和配置教师办公电脑，选送参加国培、省培的教师多次被评为优秀学员。明珠学校以抓教师培训推进素质教育，促教育公平，他们以抓专培来促进全体教师专业发展，以抓送培来促进骨干教师队伍建设，教师素质得到明显提高。

（二）构建了集约化远程培训模式

本模式由三部分组成：导学、管理和评价。其结构和运行方式如下：

⒈集团化的导学。也称“1234”操作方式。即“每年一中心、推动两主线、培训三依托、教学四步棋”。(1)“每年一中心”即就是根据我市教育教学实际情况，每年都确定一个农村教育中要解决的中心议题。(2)“推动两主线”，就是通过“选培”和“专培”两条主线进行培训。(3)“培训三依托”，即依托网络培训、依托集中培训、依托校本培训构建的混合式培训。(4)“教学四步棋”，即培训通常通过“问题入手———炒热聚焦———专家引领———反思导行”等四步完成。

⒉构建了一种精细化的管理机制。也称“345”机制，即“三级协调、四轮驱动、五个保障”。(1)“三级协调”也就是市教育局、市教师进修学校和农村校三级协调和分工负责的问题。(2)“四轮驱动”，这“四轮”分别是：行政推动、训教联动，校本促动、发展带动。(3)“五个保障”。也就是，组织保障、经费保障、技术保障、设备保障、制度保障。

⒊质效内涵式评价方式。简略说就“评价三对象，注重质与量，结果三运用。”(1)评价三对象。即将评价对象分为参训者、培训者(包括辅导教师、班主任、技术员)、教师所在校三类。(2)注重质与量。即评价不仅关注参训者学习时间、作业、日志、心得和上传资源的数量，还关注这些项目的质量和在职成长;不仅关注培训者的学习导引、学习跟踪、学习评价和技术支持的过程，还关注学员学习结果;不仅关注中小学送培数量和校本培训过程，还关注教师的专业发展和教学质量的提高。(3)结果运用。即参训者评价结果与评优评先挂钩;与晋级晋升挂钩;与继续教育学分挂钩。对辅导教师的评价结果与辅导教师的再聘用挂钩;评价结果与辅导教师的报酬挂钩;评价结果与辅导教师评优评先挂钩。对中小学的评价结果与教育局目标管理挂钩;评价的结果与校长提拔挂钩;评价结果与送培指标挂钩。

（三）拓宽了全市教师的专业视野，提升了职业境界，促进了专业发展

三年多来，我们运用集约化远程培训模式，对全市中小学教师进行了分层分类的全员培训，丰富了教师的专业知识，提升了职业境界，全面提高了教师队伍素质，涌现了许多教书育人先进事例。

1.涌现了一批乐于奉献，扎根山区的青年教师。塔山中心学校青年教师肖敏听过吕尚霞、邓宇翔的先进事迹后，在博客留言，“吕尚霞、邓宇翔用事实告诉我们，教师的幸福不是物欲满足、经济成功，是乐在孩子中，乐在课堂中。孟子的得天下英才而育之为人生三乐之一大概源于此吧!我们山里的孩子这样纯朴怎么不叫我其乐无穷呢?”双蹲小学为了充实教学力量，想把肖敏调到该校。肖敏老师说“城里的孩子已有了那么多的好老师，调我去只是锦上添花，我在这里倒是给山里孩子雪中送炭。”现在肖敏老师所在的中心校没有一个向领导提出要进城的。

2.涌现一批自强不息、勇于探索、立志成为名师的教师。国培学员蒋水娥在结业典礼上说：“人们说，教育是一门科学, 科学需要求真;教育是一门艺术, 艺术需要创造。我要在不懈的探索与创造中，让我的学生更爱我，更爱我教的学科。”“有效教学，和谐课堂”学员李晓明在博客上说，“教师职业让我在‘三更有梦书作枕，半床明月半床书’的淡静，让我在与大师心灵的交往中找到灵魂的栖息地，让我在与学生交往中感受到青春永驻，让我在追求教学真善美中获取幸福的感觉。”学员汤钊在网上讨论说，“培训使我深深感到自己读书不够，一桶水已经远远适应不了现代教育形势，新时代呼唤教师有一眼活泉，提供给学生源源不断的活水。我会以本次培训为新的起点，把成为一名优秀的班主任作为自己的奋斗目标而努力工作。”在集约化教师远程培训引领下，我市许多中小学教师正在努力学习，积极探索，立志成为名师。

（四）出现了一批优秀的阶段性成果

课题组成员在调研与实践研究基础上，发表了一批研究成果。一年来，在国内公开刊物上发表论文10篇，其中核心期刊上5篇。

⒈中文核心期刊发表的论文有： (1) 唐永红、郝绍华的《中国远程教育及其区域与学科均衡性分析》，在全国中文核心期刊《继续教育研究》(2011年第1期)上发表。 (2) 胡小军的《构建教师远程学习科学评价机制》，在全国中文核心期刊《中国教育学刊》2011年第8期上发表。 (3) 唐永红、郝绍华的《农村中小学教师远程培训调查研究》在全国中文核心期刊《中小学教师培训》2011年第11期上发表。 (4) 伍艺凭、郝绍华、胡彦新的《农村教师远程培训新思维———集约化》，在全国中文核心期刊《中小学教师培训》2011年第12期上发表。 (5) 伍艺凭、郝绍华、胡彦新《集约化思想在农村教师远程培训中的运用》将在全国核心期刊《教育理论与实践》上发表。

⒉普通期刊上发表的论文有： (1) 唐永红、伍艺凭的《农村中小学教师远程培训模式访谈调查设计》，在《当代教育论坛》2011年第7期发表。 (2) 唐永红、郝绍华的《试论通过加强远程教育提高农村教育质量》，在《北京电力高等专科学校学报》9月刊上发表。 (3) 胡彦新、伍艺凭的《集约化：农村远程教师培训的新思路》在长沙铁道学院学报(社会科学版)2011年第3期上发表。 (4) 伍艺凭、郝绍华、胡彦新的《农村远程教师培训的聚焦导行法》，在《现代教育科学(普教研究)》(2011年第10期)上发表。 (5) 胡小军的《简论教师远程培训中辅导教师的工作职责规范与评价》，在《教师》杂志2011年第12期上发表。

四、研究反响

课题开题以来，我们在做好自身研究工作的同时，不断加强与兄弟学校单位、学术团体、教研部门、高校以及媒体的联系与合作。我们既介绍我们的做法与经验，也谈及研究过程中的问题与困惑，寻找专家和同行指导。

我们运用集约化模式培训在我市中小学教师中产生了良好的影响。一是培训模式得到了全市中小学教师和管理者认可，他们都积极参与了培训和管理。无论是国家、省级选培，还是全员的专培都凝聚了他们的心血和汗水。二是集约化培训模式的构建与运用，有效地调动了教师参加培训的积极性，由以往“小数人餐”，变成了“大众营养餐”。也正如老师贺国俊说“过去谈培训总是青年人的事，我们老教师心里想去也不好说。现在这个培训人人都有机会参与，让我们这些老教师也学到了不少新的东西，有时心里都好象还有年轻了些的感觉。”三是教师得到全面的成长。以往的教师培训不是讲新理论、新知识，就是讲新方式、新模式，教师形象、教师职业道德谁也不管。集约化培训是在用身边的教学资源，身边的教书育人模范教育、感化全市中小学教师。贺国俊说，“我原以为现在没有几个教师在老老实实教书，通过这次巡回报告和网络交流，让我感觉得多数的教师还是默默无闻地尽职尽责地做好自己的工作。”

我们构建和运用的集约化培训模式得了省内专家和同行的好评。先后有衡东、资兴、攸县、耒阳等地的教师进修学校慕名来我校参观学习。耒阳市教师进修学校校长李小卫同志称赞，“集约化模式是教师远程培训发展的方向，将会成为我国农村教师远程培训的主流模式。因为它用连续三年100%合格的奇迹展示着它的魅力，是用全体教师得到发展的事实说明其科学性和实用性。”资兴教师进修学校教科室主任欧亚南说，“常宁集约化模式的构建体现了研究者公平、和谐的教育思想，其不凡的教育智慧丰富了教师培训经验，集务实的作风和创新的精神于一体。”

篇3：新一轮农村中小学教师继续教育最佳模式——远程培训(2009.9)

一、教师专业化是教师成为专业人员的过程

教师专业化是近年来教师教育实践的主流话语。英国教育社会学家莱西（C.Lacey）说：教师专业化“是指个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程。”[1]教育部副部长袁贵仁提出：“教师专业化的基本含义是：第一，教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；第二，国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；第三，国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；第四，教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。”[2]刘捷博士认为，教师专业化是指教师个体专业水平提高的过程以及教师群体为争取教师的职业的专业地位而进行努力的过程。[3]笔者认为，教师专业化是教师成为专业人员或者实现和提升教师专业性的过程。

提高教师专业化水平是世界各国的共同目标。1966年国际劳工组织和联合国教科文组织作出的《关于教师地位的建议》，提出“教育工作应被视为一种专业。这种专业要求教师经过严格且持续不断的研究，才能获得维持专业和专门技能，从而提供公共服务”。1986年，美国卡内基工作小组、霍姆斯小组相继发表《国家为培养21世纪的教师做准备》《明天的教师》两个报告，强调以确立教师专业性为教师教育改革和教师职业发展的目标。20世纪80年代，英国建立了旨在促进教师专业化的校本培训模式。我国对教师专业化的认识和实践也在不断深化。自1986年国家教委颁发《关于中小学教师考核合格证书试行办法》以来，国家相继出台《中华人民共和国教师法》《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国义务教育法》《教师资格条例》等，这些法规和政策的相继出台，标志着我国有关法律已经为推进教师专业化提供了基本的制度保证。

二、教师专业发展需要终身的、持续不断的教育

教师职业生涯是一个人从“普通人”变成“教育者”的专业发展过程。教师职业生涯的时期相当长，有些可能长达30～40年，在这一漫长的过程中，教师专业发展会经历几个阶段，并呈现出各阶段变化发展的不同特点。美国费斯勒教授和克里斯坦森教授在合著的《教师职业生涯周期——教师专业发展指导》一书中建构起著名的“教师专业生涯发展周期模型”。他们提出教师专业生涯大致分为八个阶段，即职前期、职初期、能力建构期、热情成长期、职业挫折期、职业稳定期、职业消退期和离职期。作者阐明了每个阶段的发展特征和需求，归纳了教师个体差异、生活环境和学校组织环境对教师的影响，提供了按教师个体生涯发展阶段和需求进行教师在职培训的框架。

费斯勒的理论给我们的启示是：教师的个人变化、成长是持续不断进行的过程，是贯穿整个职业生涯的过程。作为动态发展过程，教师的理想信念、情感态度、价值观、需求、知识和技能、教育教学行为都需要不断调整修订、重新审议评估和接受挑战考验。现实情况是，一些教师经过多年的教学生活之后，因对学校环境和教材教法都逐渐熟悉，会觉得教育教学工作不具挑战性，只是依例行事就可以了，感到当教师平淡无趣，缺乏激活自己的内在动力。还有一些教师工作几年之后，因教学环境的种种因素，如校长的领导能力不行，工作压力过大，学生表现差等开始厌倦教学。大量的教师因为社会变迁以及教学内容的改变，很多新知识、新能力不是自己所掌握的，因之产生不胜负荷的倦怠感，尤其是当今知识经济时代，科学技术迅速发展，知识总量急剧增加，更需要教师不断学习新知识、新技能，以更新普通文化知识、学科专业知识、教育专业知识和教育技术，即“终身教育”必须贯穿教师生涯的整个过程，这也是世界教师教育发展的一种潮流。广大中小学教师专业成长的经验告诉我们，师范院校不可能在短短的几年时间内，将全部的知识传授给学生，即使师范学生在校期间学到了很多知识，毕业后也不可能依靠学校学到的知识工作一辈子，仍然面临一个知识的不断更新和补充的问题。教师只有通过不断进修来拓展其专业内涵，提高专业水平，建构不可替代的专业品质、深厚的知识根底和高度成熟的技能技巧，才能成为一个成熟的教育专业人员。

三、新一轮中小学教师全员培训的本质是促进教师专业化发展

2001年9月起，我国新一轮基础教育课程改革全面启动。课程改革提出许多新的理念，它涉及课程开发、教育教学、学生发展和教师成长等很多方面。新课程要求教师改变教学行为，教师面对的主要困难是如何将课程改革的理念落实到教育教学中去。开展新课程师资培训，使教师对新课程充分理解、诚心接受、热情投入和有效运行，积极参与到课程的改革与建设中。

新一轮中小学教师全员培训以“师德、新理念、新课程、新技术”为重要内容，这是教育工作者提高专业素质，促进专业生长的需要。我国教师以“学为人师，行为世范”赢得了较高的职业声望，教师成为最受社会尊重的职业群体。受市场经济和社会不正之风的冲击，教师的职业道德也潜伏着危机，主要表现为部分教师事业心、进取意识、敬业奉献精神不足，对待学生缺乏爱心，存在体罚学生、歧视学习成绩和思想品德差的学生，把学生当做创收的对象等现象。所以，教师职业培训的第一要务是加强师德教育，使中小学教师确立坚定正确的政治方向，符合教师职业道德要求，成为先进文化的弘扬者和学生健康成长的引路人。全面推进素质教育是我国教育改革发展的主要目标和纲领，也是一次长期而艰巨的任务。联合国教科文组织的报告《学会生存——教育世界的今天和明天》指出：“教育正在超越历史悠久的传统教育所规定的界限。它正逐渐在时间上和空间上展开到它的真正领域——整个人的各个方面。”教师的素质事关学生素质，目前我国中小学教师队伍总体上还不能适应新时期素质教育的需要，尤其是农村教师队伍整体素质亟待提高。开展新理念学习，对于建设一支高素质教师队伍具有重要的现实意义。

四、校本培训是提高教师专业水平的有效途径

1972年，英国的《詹姆斯报告》建议“教师的在职培训进修应从中小学开始”，校本教师培训作为教师在职培训的新概念与新策略在开展新一轮中小学教师全员培训和全面提高教师专业素养方面，具有十分重要的意义和价值。以学校为基本单位、基于并为了学校发展是校本培训的关键词。校本培训是新一轮中小学教师继续教育的主要形式。新一轮中小学教师全员培训的重点从学历教育转向非学历教育，主要是提高教师职业道德修养和实施素质教育的能力水平，着力研究和解决先进的教育教学理念向教学行为转化过程中出现的实际问题，这为淡化把中小学教师集中到本校之外的某所高校或某个培训中心培训、让他们脱离自己的教学岗位、重新成为学生进行学习的理念提供了可能。教师在工作单位，边教学、边研究，及时发现问题和解决问题，教师在培训中处于主动地位，有利于促进其专业能力的发展。

加强与大学或教师培训机构的合作是校本培训取得成功的关键。校本培训模式建构的理论假设是，中小学校不仅是培养学生的场所，更是教师专业成长的基地，教师的专业能力主要是在教学实践岗位中逐步形成并发展的，教师任职的学校是其专业发展的主要环境。教师在职培训的重心下移，并不意味着教师全员培训的任务简单地下放到学校层面由校本培训完成，而教育行政部门、大学或教师培训机构对培训可以不闻不问或撒手不管。英、美是最先开展校本教师培训的国家，其缘由是高等院校培训模式使教育理论与教学实践脱节，受训教师的自主性得不到发挥，培训的效果很不理想，转而重视中小学校在教师培训中的作用并形成校本培训模式。英、美等国的校本教师培训也取得了成功，除中小学校享有高度自主权，足额的经费，更重要的原因是整个校本培训活动是由中小学、地方教育局、大学或教师培训机构共同参与规划与实施过程，大学或教师培训机构与中小学校建立伙伴关系。在我国新一轮教师全员培训中，大学或教师培训对校本培训进行业务指导，与中小学共同培训教师，能充分发挥高等院校或教师培训机构在教育理论研究、教师队伍建设、教学设施先进、信息网络灵通等方面的优势，消弭教师职前培养与教师在职培训之间存在的隔阂。

教师的积极参与是校本培训提高实效的内在动力。实行校本培训为主的教师培训模式，大大突破了高等院校集中培训中讲授、练习、示范等方法的局限，有利于充分调动广大教师参与培训的积极性和主动性，促进教师专业发展。校本培训强调教师的自主学习，追求“学以致用、学用结合”，它以问题为中心，着眼于教育教学中遇到的“问题解决”，紧贴中小学教育教学情境。教师带着问题学习，能觉察到自己以前没有觉察到的习惯行为及其消极后果，会积极寻找新思想与新策略解决面临的问题。校本培训重视教师自我进修、自查自省过程中的感受和体验。教师结合教育教学活动主动地获取知识，应用知识解决教学实际问题，这是教师一种积极的思维活动过程，也是积极的行为改进过程。一名教师，如果每次上完课后，都能认真地记录课堂教育教学情境，审视和分析教学内容的科学性、提问的有效性、教法的合适性、语言的恰当性和板书的合理性，详细地总结出自己这堂课的成败得失，并且持之以恒地坚持下去，那么，他与一名成熟的教育专业人员的距离就越来越近了。

注释：

[1]邓金．培格曼．最新国际教师百科全书[M]．北京：学苑出版社．1989．

[2]教育部师范司．教师专业化的理论与实践[M]．北京：人民教育出版社．2001．

[3]刘捷．专业化：挑战21世纪的教师[M]．北京：教育科学出版社．2002．

篇4：新一轮农村中小学教师继续教育最佳模式——远程培训(2009.9)

按照教师的专业发展理论,教学工作是一项专门化的职业,教师作为专业人员,必须履行自己的本职工作,做到熟练业务,实现专业成熟,所以必须不断学习、探究并拓展自身的教育教学专业知识,提升自身的综合素质。随着信息技术在教育领域的广泛应用,远程教育培训逐渐成为农村中小学老师继续教育培训的主要模式。目前,教育部“国培计划”将教师远程培训摆在老师继续教育的主导位置,希望在更大范围、更大规模、更多层次上去提升我国农村地区在职教师的专业发展,影响到他们的教育观念和教学行为,最终促进我国的教育质量的提高。然而,远程培训在其实施过程中也出现了一些问题,如虚假的考核、他人帮学、学习动机难以维持、形式性学习任务完成,等等。在过去的几年里,远程培训在课程内容模块、考核方法、组织管理、培训人员培训方面做出了巨大努力,取得了一定的成效。教师远程培训的有效性逐渐引起广大在职学习教师和培训工作者们的关注,但从目前的研究来看,现在研究多从实施完成方面去考虑其有效性,少有研究从远程教育在满足教师自身需要以及实际教育学促进方面去考虑其有效性,更无此方面的调查研究。为了更好地了解当前农村中小学远程教育培训实效和存在的问题,本研究自编农村中小学远程培训有效性条目进行调查,分析农村中小学远程继续教育培训的有效性现状,为将来进一步促进提供现实参考。

二、方法

1. 调查对象

从2014年5月到2014年10月,在湖南省石门县城郊和乡镇的200多所中小学校中随机抽取了20所中小学。问卷由湖南省石门县教师进修学校统一组织调查人员各带15份下学校发放且当天回收。然后在学校里随机抽取教师参与调查,问卷填写采取无记名方式。一共发放问卷300份问卷,回收275份,问卷回收率91.67%。其基本情况如表1。

2. 调查材料

冯延平等学者认为,有效的教师培训表征包括了五个方面:培训目标有效性、培训内容有效性、培训方式有效性、培训管理有效性和培训评价有效性。本研究的调查内容根据这五个表征自编调查问卷,表征所对应的自编制条目详见表2。共设置了15条目,每个表征的条目2至4个不等。每个条目提供五个选项可供被试选择,从“完全符合”“比较符合”“不确定”“比较不符合”到“完全不符合”,计分方式依次从5至1。

3. 分析方法

采用SPSS16.0进行描述统计、项目分析和探索性因素分析。

三、结果

1. 问卷填写的可接受性

调查过程中共有25份问卷没有收回,但调查人员没有对未能回收原因做出统计和追踪。对被试对“远程培训有效性”条目的填写情况来看,有31人在所有项目上均选了“完全符合”,有14人在所有条目上均选了“比较符合”,有2人在所有条目上均选“完全不符合”,共计47人(17.09%)的选项单一。此部分教师可能只是为了应付任务而填写问卷,乱填的可能性较大。与剩余228人相比较,两部分被试在教龄、学校级别、目前学历、目前职务和婚姻现状上不存在比例差异(P>0.05),但在性别上的比例差异显著(χ2=5.827,p<0.01)。在选项单一的47人中,男性(26人)所占的比例(55.32%)比228人中男性的比例(36.40%)更大,即男性教师更倾向选择某个固定的选项。

2. 项目分析结果

在对自编问卷进行信度分析时,其研究对象仅考虑问卷选项有变化的228名教师。条目和条目总分之间的相关系数范围为0.551~0.821(均p<0.01)。以总分高低27%处的分数作为高低组的临界分,条目的CR值范围为6.931~15.918(均P<0.001),说明各条目具有良好的鉴别度。

3. 问卷的信度特征

对15个条目进行球形Baterllet检验,KMO值为0.924,P<0.001,说明适合进一步做探索性因素分析。使用主成分分析和正交旋转法抽取因素,以特征值大于1为抽取因素的个数。结果表明可以抽取2个因子,累积方差解释率为57.923%。除目标4个条目之外的所有条目均落在一个因子上,因子负荷范围为0.634~0.775,特征值为7.638,方差变异解释 率为35.598% , 其信度Cronbach's alpha为0.917。关于目标内容的四个条目在一个因子上,因子负荷范围为0.421~0.809,特征值为1.320,方差变异解释率为22.325%,其信度Cronbach'salpha为0.786。整个问卷的信度Cronbach'salpha为0.923。各因子及整个问卷信度良好。

4. 远程培训有效性的特征

仅以228人分析被调查教师对远程培训有效性的主观认知,整个问卷总分为75分,总分平均分为61.21±9.50,位于一半总分之上,所以,整体而言被调查教师认为远程培训具有较好的有效性。男性教师得分为60.66±9.43,女性教师得分为61.52±9.56,男、女教师之间的得分差异不显著 (t=0.658,p>0.05);教龄在10年之下的教师得分为60.80±7.94,教龄在10年之上教师的得分为61.44±10.16,两教龄分组之间的得分差异不显著(t=0.514,p>0.05);小学组教师的得分为62.79±8.68,中学组教师的得分为60.29±9.85,小学组教师的得分显著高于中学组教师的得分(t=2.004,p<0.05);学历为大专的教师的得分为63.50±8.53,学历为本科或研究生的教师的得分为60.56±9.65,大专学历教师的得分要显著高于本科或研究生学历教师的得分(t=2.027,p<0.05);行政教师的得分为64.29±8.17,学科教师的得分为60.59±9.65,有行政职务教师的得分要显著高于一般学科教师的得分(t=2.531,p<0.05);已结婚教师的得分为60.87±9.93,未结婚教师的得分为62.57±7.52,两组之间得分差异不显著(t=1.083,p>0.05)。

四、论讨

本研究自编农村中小学教师远程培训有效性调查问卷,就某县农村中小学教师对远程继续教育有效性的认可度进行调查,调查结果表明,大部分被调查对象较好地配合了此次调查,他们对农村远程继续教育有效性的认可度较高,认为农村远程继续教育从学习内容、目标要求、管理、组织方到考核方面均表现出较好的有效性,实现了对他们继续教育的促进,也实现了对他们教学能力的促进。由于远程继续教育缺乏面对面交流,多方面因素会影响其目标的实现,因此其有效性一直倍受争议。此研究是国内首次用量化得分的形式对农村中小学教师继续教育情况进行调查,其结果具有一定的参考性,也为当前农村中小学教师继续教育的效果提供了实证材料。近几年兴起的农村中小学教师远程继续教育培训,虽现存着许多障碍因素,但还是取得相当大的效果,未来农村中小学教师继续教育可将远程培训作为一种有效的方式去大力推广。以往关于远程培训有效性的研究多属于理论研究,研究者对远程培训的影响因素进行了大量的分析,对如何提高远程培训的有效性提供了大量策略性建议。本研究从实证的角度进一步说明在未来的一段时间里,注重农村中小学教育的远程继续教育培训的有效性仍是组织者、研究者们关注的焦点。

本研究根据教师培训表征,从远程培训的目标、内容、方式、管理和评价五个方面自编的远程培训有效性调查问卷,在教育理论上存在着五个维度,但本研究的探索性因素分析仅抽取两个因子,目标表征独立成为一个因子,其他四个表征落到了一个因子上。从培训的五个表征是密切联系的特点,这些因子汇聚在一起是具有可接受性的,未来研究需从实证的角度做出进一步的验证。信度研究结果表明本调查问卷具有较高的内部一致性,其测量结果具有一定的可靠性。一个可靠可信的测量工具除了具有较好的信度外,其良好的效果也是必须的,但由于研究基本的缺乏,我们没有对量表的效度做出证明,未来研究可从教师教育教学的实际促进去进一步对本研究调查工具的效度进一步研究,为未来培训有效性的测量提供研究基础。另外,有效性测量工具的提供也可以为我们进一步从实证角度研究其有效性的影响因素提供基础。

篇5：新一轮农村中小学教师继续教育最佳模式——远程培训(2009.9)

[关键词] 信息技术;培训;翻转课堂;慕课;对策

以教育信息化推进教育现代化已成为世界各国教育改革与发展的基本战略。中小学教师作为基础教育信息化进程中的主力军，其信息技术应用能力将直接影响着信息技术与基础教育深度融合创新的成效，进而影响我国基础教育信息化的进程。近年来，我国各省、市、自治区开展了多种形式的教师信息技术应用能力培训，取得了积极的成效，但也凸显了一些问题。就总体而言，教师的信息技术应用能力尚不能完全满足我国教育信息化发展需要。为此，教育部于2013年10月颁布了《关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程的意见》，在全国范围内启动了新一轮的中小学教师信息技术应用能力提升培训，计划“到2017年底完成全国1000多万中小学（含幼儿园）教师新一轮提升培训”，新一轮中小学教师信息技术应用能力提升培训工程，其总体目标与任务是全面提升中小学教师的信息技术应用能力、学科教学能力和专业自主发展能力，提高中小学教师在课堂教学和日常工作中应用信息技术的自觉意识与能力，促进信息技术与基础教育教学融合取得新突破。[1] 然而，在具体实施过程中，新一轮中小学教师信息技术应用能力提升培训出现了各种各样的问题，严重影响了培训的有效开展。本文着重探讨了新一轮中小学教师信息技术应用能力提升培训中存在的问题，分析了原因，并提出了相应的对策。

一、新一轮培训中存在的问题及原因分析

作为一名培训组织者和培训师，笔者一直致力于中小学教师信息技术应用能力提升培训的工作。在“十二五”期间，浙江省有3000多位中小学教师参加了笔者负责的“课件无忧”系列培训。通过培训，中小学教师的信息技术应用能力、信息技术与课堂教学的整合能力都有了很大提高。但是培训过程中也存在一些问题。笔者在网络上发放了《浙江省中小学教师的信息技术应用能力现状调查》问卷，调查对象是浙江省范围内参加信息技术应用能力提升培训的中小学教师，共729人填写了问卷，其中有效问卷717 份，问卷有效率为98.4%。该问卷调查涵盖中小学教师的信息技术应用意识、现有的信息技术应用能力、信息技术与课堂教学整合的能力、对信息技术应用能力提升培训的满意度等。分析调查结果可以得出以下结论：①中小学教师应用信息技术的意识较好，但能力较弱;②中小学教师有强力地提升信息技术应用能力的需求;③信息技术应用能力提升培训不能满足教师的需求;④传统的教学模式阻碍了信息技术与课堂教学的融合。结合十多年的培训经历以及问卷调查结果分析，笔者认为，目前新一轮信息技术应用能力提升培训主要存在着参训学员主动性不强、培训缺乏吸引力两大方面的问题。

（一）中小学教师参加培训的主动性不强

1.心理准备不够导致教师参训主动性不强

由于长期以来受应试教育的影响，中小学普遍比较重视升学率，而对教师培训和教师专业发展则相对不太重视，致使参加培训的大部分中小学教师对培训的目的和意义都缺乏正确的认识，普遍把获得学分作为培训目的，因而积极性和主动性都不强。客观上信息技术培训与教师专业关联不大，不能与教学实践深度融合，主观上教师的信息技术水平不高，因而信息技术应用体验不佳，如此恶性循环，也使得教师缺乏学习兴趣。

2.不快乐的培训体验影响了教师参加培训的主动性

从培训过程上看，不快乐的培训体验是降低学员主动性的主要因素。快乐学习是教育工作者一直提倡的，保持学习兴趣才能让学习者学得更有成效，对中小学生如此，对成年人也是如此。培训过程中一些不合理的安排，给中小学教师造成了不快乐的培训体验，影响了他们的主动性。[2] 这些不合理的安排主要体现在时间安排、空间安排、经费安排上。

在时间安排上，难以选择。如果培训安排在工作时间，工学矛盾突出，容易引起学校方的反对。校方比较重视升学，相对轻视教师个人专业发展，这样的氛围里，教师客观上和主观上都不重视培训。信息技术培训注重实践，并且知识技能间有较强的相关性，因此需要保证培训的连续性以及充足的参训时间。如果培训安排在周末和假期，占用教师的休息时间，容易遭到教师的反对。众所周知，繁重的日常教学工作和班主任工作已经使教师异常忙碌和疲惫，还要让教师抽出时间来参加培训和学习新知识、新技能，这无疑是加重了教师的负担。因此培训不管是安排在工作时间还是安排在假期，都会显得尴尬。

在空间安排上，培训地点的设置缺乏服务意识，大多设在各省、市、自治区和地区的培训机构，离中小学特别是农村的中小学距离较远，交通不便。为了参加培训，学员们不得不在工作单位与培训场所之间来回奔波，耗费时间、精力和金钱，影响工作、生活、家庭，给学员带来参训压力。

在经费安排上，教育经费有限，行政部门虽然投入了专项经费，还是不能完全解决问题，有些费用如交通、住宿费和餐饮费需要由学员个人承担，有些学校甚至连培训学费也不给报销，这给收入微薄的中小学教师造成不小的经济压力。

（二）培训缺乏吸引力

1.培训内容与中小学教师的实际需求相脱节

尽管已经是新一轮的中小学教师信息技术应用能力提升培训，但是就培训内容看，还是与中小学教师的实际需求和实际能力相脱节。培训内容理论偏多，实践偏少;学员听得多，做得少;实践操作内容倾向计算机专业，学起来难，遗忘容易。究其原因主要是培训机构在审查培训内容方面缺乏严格的运行约束机制，培训者往往是根据现有的人力资源和物力资源而不是根据需求调查来确定培训内容。

2.培训师对中小学教学一线缺乏深入了解

其他学科的培训很大一部分培训师直接来自于中小学教学第一线，这类教师具有丰富的中小学教学经验，他们的言传身教，容易引起共鸣，深受学员喜爱。信息技术培训的授课教师大多是来自高校或培训机构的专家，这些专家热衷的是信息技术的前沿问题，对中小学教师在信息技术方面的现有基础、实际能力水平缺乏深入的调查和研究，所以教授的内容专业性太强，重理论、轻实践，专业术语连篇，适合信息技术专业的教师，对其他学科的中小学教师而言，则难以理解、记忆和掌握。

3.培训模式过于单一

尽管是在“互联网+”形态下，授课过程可以放在网上，培训模式仍然是由“信息传递”“消化吸收”两个依次展开的阶段组成。第一阶段是“信息传递”，即在课堂上，教师进行理论讲授和实操示范，学员耳听，眼看，手记。整个课堂教学过程，学员基本处于被动接受的地位。这种以教师为中心的教学模式，不利于发挥学员的学习主动性、积极性和创造性，更不能满足学员的个性化学习需求。第二阶段是“消化吸收”，即在课后，由学员自己来完成对课堂所学知识与技能的复习、巩固与提高。由于学员平时要开展日常教学工作，他们的“消化吸收”时间是非常零碎的。而且，由于缺少专业人员的指导和帮助，课后“消化吸收”时常常会产生挫败感，最终使学员丧失学习信心。

4.培训管理不到位，服务滞后

笔者的《浙江省中小学教师的信息技术应用能力现状调查》问卷调查结果显示，相当多的学员认为培训组织者的教学管理工作“不到位，效果不佳”，培训服务让人“不满意”。究其原因，是因为培训组织者比较重视培训项目的研发和开展，不太重视培训的管理，管理方式简单粗暴;培训组织者习惯于管理者的身份，缺少服务意识，不重视培训的后勤服务工作，不注重培训细节。

二、解决问题的对策

新一轮中小学教师信息技术应用能力提升培训工程是培养和提高中小学教师信息技术应用能力的有力途径。各级领导、培训机构和中小学教师都要从思想上提高认识，高度重视。目前，新一轮中小学教师信息技术应用能力提升培训出现的问题，已严重影响了培训的有效开展，必须采取有效措施加以解决。

（一）提高认识，合理安排，充分调动中小学教师参加培训的主动性

各级领导以及中小学教师都应该从思想上认识到新一轮中小学教师信息技术应用能力提升培训的重要性。中小学教师信息技术应用能力提升培训工程是培养和提高中小学教师信息技术应用能力的有效途径，它可以帮助教师掌握开展信息化教学必备的信息技术，熟悉信息技术在基础教育领域的应用模式，提高中小学教师在日常教学中运用信息技术的自觉意识与能力。为此，应提高思想认识，重视培训，杜绝只为获取学分而参加培训的功利思想，切实把培训作为提高教师信息技术应用能力、进而促进信息技术与基础教育的深度融合创新的有效途径，变“要我培训”为“我要培训”。

各级政府教育职能部门、培训组织机构和学员所在中小学校三方应该加强协作，合理安排培训时间和地点，并为受训教师提供必要的经费补助，让广大中小学教师愉快参训。首先，要多方协调，确保学员的培训时间，缓解工学矛盾。教育行政部门要增加中小学师资配备，使中小学校在保障日常教学工作正常开展的前提下，能够安排教师轮流脱岗参加培训，或者能够减免参训学员的部分工作任务，使参训学员轻松上阵;培训机构也要合理安排培训时间，将培训安排在假期、周末等非工作日进行，避免工学冲突;参训学员本人也要做好统筹安排，做好学习、工作、生活各方面的准备。其次，采用灵活多样的方式，使培训地点走出培训机构，方便学员。培训机构可以选择“送教进校”“送教下乡”等方式，缩短培训和学员之间的空间距离。笔者组织的“课件无忧”培训课程，有半数以上的培训班采用了“送教进校”方式，虽然组班教师和任课教师辛苦了点，但是方便了学员，降低了培训成本，深受学员和学校的欢迎。最后，教育行政部门应给参训学员提供必要的交通、住宿、餐饮等补助，减轻教师的经济压力。受益于新政策，在浙江省，教师参加培训所产生的学费、餐费、交通费、住宿费等全部都是教育行政部门负责支付的。参训学员没有了培训的经济负担，积极性和主动性高涨。

（二）深入调研，了解需求，遴选一线教师满意的培训内容

教育主管部门、教学研究机构和培训机构，要以调查、问卷、访谈等形式开展专项调研，分析现状和问题，摸清教师需求，纠正只根据方针政策、领导意志、现有的教学资源来设置培训内容的偏向。培训内容的遴选应遵循简单、实用、有趣三原则。由于参训学员的信息技术应用能力水平相差很大，培训内容应尽量通俗易懂，培训师应尽量化繁为简，使参训学员有学好的信心;培训的内容强调实用性，密切联系参训学员的生活学习工作的实际需要，使参训学员能学以致用，取得立竿见影的效果，学习态度从“要我学”转变为“我要学”;培训内容还要强调趣味性，设计简单有趣的实例，选择轻快活泼的教学形式，寓教于乐，让参训学员在快乐中学习;每天进行学习成果的汇报，给参训学员一定的压力和成就感，每天都有看得到的进步和收获，改变他们对信息技术培训的消极看法，不再是忍受培训，而是享受培训的过程。

（三）走出去，请进来，加强与中小学教学一线的交流与互动

信息技术培训师要走出培训机构、高校和研究机构，深入中小学教学一线，实地参观、考察、座谈、交流、调研，充分了解中小学教师的信息技术应用能力现有基础以及他们的学习接受能力。同时，培训机构还可以邀请中小学具有较强信息技术实践能力的教师，来培训机构给学员上课示范，通过案例教学和言传身教的方式，容易引起学员的共鸣。同时还可以让培训师观摩学习，通过加强与中小学教学一线的交流互动，帮助培训师突破专业壁垒，使培训师的教学贴合中小学教师的实际能力，紧密联系实际的工作需要。

（四）分层次，多样化，积极探索符合信息技术特点的培训新模式

培训组织者要根据学员的原有知识基础和能力水平以及学习能力的差异，在“最近发展区”理论的指导下，合理确定学员的学习起点，开展分层次培训。仍以笔者的“课件无忧”培训为例，按“普及与提高相结合”的原则把培训分为四阶段展开，每阶段的培训从学员的实际需求出发，专家引领和实践操作相结合。在培训开始前，先对学员进行训前测试，准确了解学员的现有基础与能力水平，以此确定学员的学习起点，然后让学员进入相应层次的班级开始学习。

在培训实施过程中，培训者要根据培训内容的特点，设计灵活多样的培训方式，充分调动学员的学习积极性和主动性。例如，在培训过程中，可以把专题讲座与参与式研修相结合，面对面研修与远程交流相结合，个人学习与团队合作相结合，正式学习与非正式学习相结合，理论诠释与案例教学相结合，把课堂的主动权还给学员，让学员成为课堂的主体，教师则起到组织者、引导者和帮促者的作用，充分发挥学员的主动性、积极性和创造性，让培训课堂焕发勃勃生机。[3]

此外，要根据信息技术应用能力培训的特点，积极探索新的培训模式。以“课件无忧”培训为例，采用的是O2O线上线下结合的混合培训模式。这种模式借助于发布在慕课平台上的微课视频来授课，采用翻转课堂模式进行教学。培训师在慕课平台上发布学习任务单和微课;学员通过移动终端在慕课平台上选择课程，在学习任务单的指导下，观看在线微课学习知识，而且可以反复观看，自定学习步调，满足个性化的学习需求;看完视频后要完成学习任务单上的任务，在线完成作业和提交多媒体作品;集中面授时，学员在课堂上展示自己的作品，分享自己的学习体验，并提出学习中碰到的困难供同伴们探讨。在这样的培训模式中，学员变成了真正的主体，由被动变成了主动，而且必须积极主动，否则无法完成学业;培训师由主动变成了被动，由培训主导变成了引导者、导师，很多情况都是现场生成的，无法预设，这对其职业素养提出了更高的要求。混合培训模式结合了在线培训高效率、优质资源、个性化学习的优点，以及线下培训有引导、有启发、可监控的优点，这两种培训方式完全互补，可以取长补短。

（五）完善机制，精细管理，为中小学教师提供人性化服务

教育行政部门、培训组织机构和中小学校要加强合作，制定完善的培训约束机制与激励机制。在线学习的部分要求学习平台能监控学员的学习过程，能详细记录学员观看教学视频的情况、作业情况和测验成绩等，防止学员敷衍了事。线下学习部分要用培训考勤、培训形成性评价和总结性评价约束学员;要建立学习效果即时监测机制，并把参训学员的学习态度、学习成绩与职称评聘、年终考核等切身利益挂钩;要对优秀学员颁发奖状和荣誉证书，给予适当的奖励。通过完善的约束机制与激励机制，提高教师对培训的重视程度，激发教师参训的积极性。

在培训管理方面，培训组织者应该体现出管理者的严肃性，做好学员的学习动员工作，有效地约束、激励学员;严格执行签到点名考勤，保障学员的受训时间;做好学员的培训过程性评价和总结性评价工作;做好培训档案的归类保存工作;严格按规章制度发放培训证书和学分，做到公平公正。

在培训服务方面，培训组织者应该体现出服务者的周到性，真心做培训，真诚对待学员。在“课件无忧”系列培训中，培训组织者注重培训的服务质量，在训前、训中、训后都做了大量的工作。培训开始前以短信、网络、书面通知的形式确保每个学员都收到培训信息。集中培训开始后安排好学员的饮水、课间水果点心、用餐、午间休息、住宿等;对各种可能出现的状况做好预案，对突发的事情能及时妥善处理;与学员多接触，多沟通，关心每一位学员，诚心对待，搞好关系。培训后关注学员的专业发展，关注他们在信息技术应用中遇到的困难，通过QQ、微信、电话等方式及时给学员提供力所能及的帮助。培训作为一种服务产品，也应该加强“售后服务”。

三、结语

教师队伍建设是教育信息化的重要保障，新一轮中小学教师信息技术应用能力提升培训工程是培养和提高中小学教师信息技术应用能力的有效途径。针对“互联网+”形态下信息技术培训中存在的参训学员主动性不强、培训缺乏吸引力的问题，必须加强思想认识，通过合理安排培训时间、地点、经费，根据学员需求遴选培训内容，积极探索培训新模式，完善机制、精细化管理等方式，充分调动参训学员的学习积极性和主动性，按需培训，周到服务，确保培训质量。唯有如此，才能有效提升中小学教师的信息技术应用能力，有效促进信息技术与基础教育的深度融合，有力推动我国的教育信息化进程。

参考文献

[1]关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程的意见[S].教育部，2013.

[2]陈聪.影响中小学教师全员培训实效性的因素和对策[D].武汉：华中师范大学，2006.

[3]郭红霞.信息素养促进教师专业能力发展的内在机制及其养成[J].中国电化教育，2012，（5）.