解题与听课研究论文

草根，顾名思义为小草之根须。把教师科研定位在草根，是思考教师科研作为特定群体的“准研究”应有其独特价值与方法而做的新定位。相对于专家学者的研究，中小学教师科研就像草根一样，平凡、普通，但具有旺盛的生命力。它扎根于教育教学实践的田野中，具有“雨露润就长”、“春风吹又生”的特点；它接近教师教学实际，走的是大众化、低重心的研究之路。下面是小编精心推荐的《解题与听课研究论文(精选3篇)》，希望对大家有所帮助。

解题与听课研究论文 篇1：

课题研究与答辩评价机制科学化研究

[摘 要]课题研究与答辩是当代世界经济与政治课程形成性评估的重要方式之一。确立科学的考评理念，制定科学的考评细则，规范课程研究与答辩的运行机制，是确保该考核方式有效实施的重要基础。课题研究与答辩评价机制科学化实践的推进，需要实行“小班化教学”，需要学员营的支持与配合，需要教员进一步提高业务能力。

[关键词]课题研究；答辩；评价机制

课题研究与答辩是当代世界经济与政治课程形成性评估的重要方式之一。确立科学的考评理念，制定科学的考评细则，规范课程研究与答辩的运行机制，是确保该考核方式有效实施的重要基础。它在提高学员对国际政治经济及国际关系领域的重大理论与现实问题的关注度，激发学员学习兴趣，训练学员的政治思维，提升学员运用马克思主义基本立场、观点和方法认识、分析国际问题的能力等方面发挥着重要的作用。课题研究与答辩在30分的形成性评估成绩中占到了15分，对学员课程期末考试成绩也有着举足轻重的影响。为使它能更客观地反映学员平时学习的效果，探索科学化的课题研究与答辩评价机制就显得尤为重要。

一、确立科学的考评理念：课题研究与答辩评价机制科学化的基础

课题研究与答辩评价机制的科学化需要科学考评理念的指导。科学考评理念来源于先进的教育理念。主体性教育理念、知行统一教育理念、创新型教育理念等都是课题研究与答辩评价机制科学化的基础。

（一）坚持主体性教育理念

坚持主体性教育理念，就是要在教学中始终坚持以学员为本，通过充分发挥学员的积极性、主动性来牵引并组织课堂教学。在考核中，我们要尊重学员的主体地位和个性人格，重建师生的角色地位，实现从以教员中心到以学员中心的转变，从简单划一型的考核评价向全面综合型的考核评价转变。通过考核，促进学员自主学习，加深学员对政治理论的理解，使其深刻感悟政治理论的魅力和实践价值。课题研究与答辩评价方式，通过学员自主选题、拟纲、撰文、答辩，训练学员的政治思维，激发学员内在的学习动力与潜力；通过学员自主设计题目，自主开展研究、自主表达思想及自主展示成果，充分展示其个性。通过研究、答辩等环节，教员能及时、有效掌握学员学习情况并反馈学员，使学员进一步改进完善，真正做到以考促学。

（二）坚持知行统一教育理念

坚持知行统一教育理念，就是要在教学中，始终坚持理论与实践相联系，把理论讲授与实践训练有机地统一起来，既注重对学员传授政治理论知识，又注重培养学员的政治素养、道德情操、法制观念、历史观念及国际视野，增强学员认识、分析问题的能力。在考核中，不仅把能力作为一项重要的考核指标，而且把能力培养作为一个重要的考核目的，强调通过考核提高学员的理论践行力、政治认同感、道德修养等各种能力。课题研究与答辩，要求学员围绕当代世界经济、政治及国际关系领域的重大理论与现实问题选择研究题目，运用所学马克思主义国际战略理论进行阐释，撰写论文作为课题结题报告，以答辩的方式进行结题验收。学员既可以对理论问题进行思辨性研究，也可以对实际问题进行实证性研究。这就使考核成为一个学习探究的过程，成为学员自主运用所学知识回答理论现实问题、解决困惑的过程。教员作为引导者，把握着课题研究的方向，掌控着学员思想的动态，能指导学员正确地、科学地运用理论指导实践活动。

（三）坚持创新性教育理念

坚持创新性教育理念，就是要在教学中，通过对教学全要素的创新，优化教学结构、改变教学方式、提高教学效果。在形成性考核评价中坚持创新，就是要实现考核评价理念、考核评价机制、考核评价内容及考核评价方法等的创新。课题研究与答辩，在考评理念上，要注重学员的可持续性发展。不管是研究环节的师生之间的充分交流，还是答辩环节的主考与考生之间的互动，都是建立在平等、民主、协商的氛围之下。评价结果是在评价主体、客体双方最大限度地认可的基础之上做出的。根据评价结果学员可以进一步改进学习，教员可以改进教学，实现教与学的效果最大化。在考评内容上，不仅注重知识的考查，更注重对学员情感态度与价值观变化、创新意识与实践能力、分析与解决问题的能力、合作精神与协调能力等的考查，实现对学员全面评价引导。在考评时间、空间上，更加有弹性，更加灵活。学员可以在充分准备后迎接答辩。这有利于激发学员的学习潜能，调动学员的学习热情，使学员掌握更科学的学习方法。

二、制定与实施科学的考评方案：课题研究与答辩评价机制科学化的实践

在科學考评理念的指导下，制定课题研究与答辩评价实施方案，明确考评目标、规范考评方法与考评细则，能使考核评价不断规范化、标准化。

（一）制定课题研究与答辩评价实施方案

明确考评目标。根据党中央2005年下发的《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》、当代世界经济与政治课程的特点及教育教学规律，我们将课题研究与答辩的评价目标分为四个子目标。在知识获取方面，主要考查学员是否“真学”，是否准确掌握世界经济、政治、军事及主要国家和地区的历史、现状及发展，把握当今世界战略态势及主要力量对比关系。在能力提升方面，主要考查学员是否“真懂”，是否能够正确理解我们党、国家和军队在国际交往和国际斗争中的方针政策。在政治认同上，主要考查学员是否“真信”，是否认同我们党、国家和军队在国际交往和国际斗争中的方针政策；能否深刻理解我军的强军目标，正确认识我军的历史使命，牢固树立责任意识、使命意识及忧患意识。在理论践行上，主要考查学员是否“真用”，是否能够自觉运用马克思主义的理论、观点和方法观察世界、认识世界。

制定考评细则。课题研究与答辩占考试总成绩的15%。在开课之初，教员给学员提出若干选题方向，由学员自主拟制题目开展研究，教员全程指导，期末结课前以口试答辩的方式结项。为避免学员“搭便车”，要求学员4人一组为单位开展研讨活动。

（二）课题研究与答辩考评方案的实施效果

学员学习自主性强了。实施科学化的考评方案后，学员开始主动思考如何选题、破题、解题，开始主动与教员沟通，探讨问题。学员选题时首先要确保准。准，就是属于课程的研究范畴，没有跑题。学员在开课第一周、在不熟悉课程内容体系的条件下，想选准题目并不容易。学员要想准确选题，必须提前看、自主研，吃透教材。这在一定程度激发了学员的学习积极性。学员选题还要确保时代感强。这就要求学员必须关注现实，追蹤热点、焦点动态，在大量收集、分析研判资料的基础上选择题目。2013级有几位学员曾选择“我国的教育体制改革问题研究”“我国的税收制度改革”作为题目，虽说这都是当下的热点问题，但并不属于当代世界经济与政治课程的研究范畴，因此是无效选题。后来经教员多次引导后，学员选题变为“美国量化宽松政策对我国的影响”“香港占中事件浅析”。为了选好题，学员开始自觉研究教材内容体系，关注时事，从被动学习转为主动学习。

学员学习效果好了。课题研究与答辩，从选题、列提纲、撰写文章到答辩，教员与学员都会不断地沟通。每一次沟通既是学员对自己阶段性学习的汇报，也是教员对学员阶段性学习的考核与反馈。通过汇报——反馈机制，使学员不断改进学习方法，端正学习态度，这样的学习效果更好。比如，有一组学员的选题是“国际恐怖主义的现状、危害及应对措施”。选题初衷是因为2014年“伊斯兰国”制造了不少震惊世界的恐怖事件，这使他们对打击国际恐怖主义的问题很感兴趣。为了做好题目，学员上课时非常认真，特别是在教员讲到相关内容时，他们主动与教员交流，思考不公正、不合理的国际秩序对国际恐怖主义产生的影响等。而且，由于课题研究的需要，学员对知识的关注度高了，听课更认真；与教员的共鸣多了，课堂气氛更好。

教员引导作用强起来了。实施课题研究与答辩的考评机制后，改变了传统教学模式下教员“主动灌”、学员“被动听”的情况，学员开始主动与教员沟通、探讨问题，课间提问的学员多了，教员对学员的引导也多，探究的学习氛围基本形成。教员不再是课堂上的孤独的讲授者，而是一个引导学员独立思考、自主探究的领路人了。

三、创新教学管理模式：对课题研究与答辩评价机制科学化实践的思考

在课题研究与答辩评价机制科学化实践的过程中，我们遇到不少困难与问题。同时，也深深感觉到，要想顺利推进、推广课题研究与答辩评价方式，必须教、学、管协同作战。

（一）课题研究与答辩评价机制科学化的实践需要实现小班化教学

军队院校政治理论课一般都是大班授课，每个教学班少则八九十人，多则上百人。实行课题研究与答辩的考核方式后，教员工作量急剧增加。教员除了完成正常的教学任务之外，还要对学员进行课题研究辅导。学员课题研究小组一般是4人一组，一个教学班大概有20个的课题小组。为保证课题研究质量，教员与学员要反复沟通，反复修改。而政治理论课并没有辅导答疑课。答疑时间只能由教员与学员队协调后自行安排。而军校学员的学习训练任务安排得很紧凑，教员工作任务也比较繁重，很难找出共同的时间来答疑。这无形中会影响课题研究的质量。课题答辩环节也需要时间来保障。目前，100个左右学员的班级，需要3名教员同时开始，历时4个小时才能够完成答辩任务。因此，在现有组班方式下，想保质保量推广课题研究与答辩机制困难重重。课题研究与答辩机制需要实行小班化教学，即再增设1-2名助教，由“一名主讲教员+两名助教”共同完成任务。

（二）课题研究与答辩评价机制科学化的实践需要学员营的支持配合

应在学员连队化管理模式下实行高低年级学员的混编。同一个教学班的学员被编入不同的学员营、分散在不同的连、排、班之中。学员课下在一起集体活动的时间并不多。而课题研究与答辩是团队行为，需要各课题小组在课下分工、合作，共同完成任务。而同一小组的学员可能分布在不同的学员班之中，如果各班活动安排不一致，就难以确保课题研究小组集智攻关。这就需要学员营出面协调，给学员提供时间、空间及网络学习资源，确保学员课题研究活动顺利开展。

（三）课题研究与答辩评价机制科学化需要教员不断提高教学科研能力

课题研究与答辩重在训练学员的政治思维，提高学员运用理论解决现实问题的能力。这对教员的教学与学术研究的能力提出了更高的要求。教员不仅要讲好课，还要能指导学员开展学术研究。教员科研能力强，才能有效指导学员进行课题研究，在研究—反馈—答辩时给予学员高质量地启发、辅导、点评，才能使课题研究与答辩发挥育人的最大效益。因此，政治教员要加强科学研究，以科研带动教学。应增强持续学习的意识，特别是要认真学习党的创新理论和习主席系列重要讲话精神，深刻领会其精神实质，打牢理论基础，掌握认识、分析问题的思想武器；要不断拓宽学术视野，时刻关注与学科相关的前沿动态，把握时代脉搏。这样才能组织高质量的课题研究与答辩，确保考核目的的实现。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 李红军.高校思想政治理论课考核方式改革探究[J].现代教育科学，2009（1）.

[2] 吴永清.新课程下思想政治课课堂提问的有效性例谈[J].才智，2008（15）.

[3] 赵传兵，夏志芳.师生对课堂提问认同差异的比较研究[J].教育理论与实践，2009（5）.

[责任编辑：陈 明]

作者：刘静

解题与听课研究论文 篇2：

草根≠浅层：走出教师科研的认识误区

草根，顾名思义为小草之根须。把教师科研定位在草根，是思考教师科研作为特定群体的“准研究”应有其独特价值与方法而做的新定位。相对于专家学者的研究，中小学教师科研就像草根一样，平凡、普通，但具有旺盛的生命力。它扎根于教育教学实践的田野中，具有“雨露润就长”、“春风吹又生”的特点；它接近教师教学实际，走的是大众化、低重心的研究之路。这种返璞归真的科研取向，破除了科研“神秘论”与“高深论”，让研究走下神坛，走进教师日常教育生活。平实化校本教研方式创新、教师小课题研究、案例课例教研、教育叙事的推广等等，无不是其有效推进的有力佐证。但在蓬勃发展背后，却也出现一些认识与定位的偏差，把草根科研简单等同于平常的教学过程，去理论、去团队、去精英的观点使草根科研成为了浅层科研的代名词，这与教师研究的推进初衷不符。

误区一：教学即研究：研究过程的简单化

“我每天备课、上课、改作业，就是做科研，不需要再写什么课例案例，不需要参加所谓的校本教研活动或学校的课题组活动了。”一些教师简单地把普通而常规的教学活动过程等同于科学研究过程，认为这就是从教学工作中的问题出发，基于教学实践开展科研工作。

1.教学过程可以是最好的教师研究过程

针对许多教师把“教学与研究”割裂且对立，“问题即课题，教学即研究”的提法能让教师看到两者的同生共长。“从某种意义上说教师的教育科研就是教育教学实践行动的一种形式，而不是游离于教育教学实际行动之外的活动。这种教育科研活动不仅关注文本学习、资料积累和理论思考，而且更加关注实际问题的解决和教学行为的连环改进。”[1]基于教学的科研才是真正的教师科研，教学过程可以成为教师最好的研究过程。

2.教学过程需要转化才能成为教师的研究过程

不是所有的教学过程都一定含有研究因子，有些教学是反思性、创造性的，但也有些教学则可能是重复性的。“20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复。”美国心理学家波斯纳这样批判那些仅仅在做重复性教学的教师。重复性教学即便有一些思考，但因为那些教师只满足于获得经验而不对经验进行深入思考，并不能称之为研究。许多教师恪守的传统式备课、上课、评课过程恰恰就只停留在重复阶段。

增加教学过程中反思性与创造性，才能让教师的教学过程真正成为研究过程。如果说，创造性教学可遇而不可强求，反思性教学则是教师可以努力争取的状态。一个教师，教学设计时有“行动前反思”，教学过程中有“行动中反思”，教学后有“行动后反思”，就把反思贯穿于教学的整个过程中。同时在反思中能不断更新教学观念，改善教学行为，并历练自己对教学现象、教学问题的独立思考和创新性见解，他就已经真正成为教学研究的主人了，这才是研究。

把教师科研过程简单地等同于教学过程，把教师一般性的教学思考等同于科学研究，人为地降低了教师科研的层次，忽略了科研对于教学的提升空间，教师的教学则又回到了“教而不研则浅”的原点。

误区二：行动等于科研：教育理论的排斥

“我的研究中，我的论文中，没有任何抄来的理论，都是我自己的东西。”经常有教师这样自信地描述自己的研究，但将成果文本拿来一看，却发现与日常的工作总结无异，基本上没有什么认识高度与理性提炼。质朴不等于粗糙，简洁不等于简陋，教师研究要走的是一条不局限于理论桎梏中的草根之路，但这条路上不一定要对教育科学理论绕道而行。

1.教师研究有其独特的不受约束性，不需要过多纠结于理论

教师科研是一种自下而上的“实践”性科研，不需要也不应该过多纠结在理论与逻辑的论证上。在我国，像李吉林、李镇西等从中小学教师中涌现出的研究者的成长历程也再次佐证了基于教师自身的教学实践，依旧可以让理论落地，让自己的经验开花。对空洞的理论说不，可以防止教师科研陷入“假科研”、“伪科研”的误区；不纠结于理论论证，也可以让教师将更多的研究视角投向鲜活灵动的教学实践，让教师在教学行动中有所收获。

2.教师研究强调“理性”的实践

教师研究更是一种“理性”的实践行动，在理论指导下有目的地探索，才能确保开展行动的科学性。如一位教师针对低年级学生无法独立整理作业，编制了如“作业完，要整理。刨铅笔，六七支”等琅琅上口的儿歌，“快、齐、洁、美、静”等简单易记的口诀，这样一种促进低段同学更好地学习的行为是一个有思考的教育行动过程，可也是大部分教师都在做的事情。当教师从对低段学生自主学习状况的认识与学习习惯培养的思考，从培养个性化、持续性的整理习惯与能力的探索中提出了低段整理课的五大支架的搭建，他则进入了研究的领域。因为他开始借用系统有效的理论自觉反思自己内隐的理论与探索尝试的教学实践行为之间的关系。

长期工作在教学一线的教师，拥有丰富的教学经验，但这些经验只限于个人。教师只有把智慧的行动提炼成为科学的经验，才能对自身的教学活动有完整、清晰的认识，能够透过教学现象看到本质，从自己的教学经验中解读出教学活动内在的学术理论意义。这更需要教师通过教育理论的有效学习来培养自己深刻的洞察能力，通过教育理论的有效应用来指导自身的教学活动的有效与合理，而不是成为理论学习的反对者。

教师研究追求朴质，但却拒绝肤浅。用经验至上、理论无用的去理论的方式来降低教师研究的标准，必然会让教师的教学与研究同时陷入固步自封、坐井观天的尴尬境地。

误区三：记录等于研究：科研方法的忽略

“写写自己的研究故事”的叙事研究作为一种适合教师的研究方式被广为推崇，一些学校为了更好地推进教师科研，还规定教师必须开博写文。大量的随笔与教育故事开始充斥着许多教师的教育教学过程中。但是，仔细翻阅教师的文章，却发现许多教学日记与随笔只是记录今天上了什么课，学校布置了什么任务，自己完成了什么任务……仅仅“照相化”地把自己“自然”工作的点滴记录下来，随意、表象而零星。

1.教师科研呼唤教师独特的话语体系

在上世纪90年代，实验研究法是教师接触最多的研究，21世纪的前10年，教育行动研究作为更适合教师研究的方法被广为推广。近几年，倡导教师在教育研究中采用适当的研究方式、独特的话语方式与成果表达方式成为教师研究的主流观点。教师科研形式亦呈现出百花齐放的局面，如南京教科所提出的教师小课题研究，朱永新教授力推的教师随笔都成为了教师研究的独特方式。而华东师范大学郑金洲教授更是把教师研究成果分为教育日志、教育叙事、教育案例、教育反思、教学课例等多种类型。

2.科学方法支撑教师科研的合理化表达

从教师的专业特点来看，教师工作的每一个环节都可以做研究。备课可以看作是一种策略性研究，上课可以看作是一种临床性研究，听课可以看作是一种比较性研究，评课可以看作是一种诊断性研究，教后记可以看作是一种反思性研究，读书写作可以看作是一种融合性研究。但背后支撑其研究得以成立的则是科学的研究，在过程中贯穿科学方法才能使教师透视教育现象背后的“复杂意义”，让工作提升为研究。

没有接受过正规、系统的科研方法训练的一线教师在科研方法面前显得“爱你在心口难开”。研究随笔仅仅停留在对课堂观察的浅层描述上，流于表面，思考不深，剖析不透……就是缺乏科学的研究方法来支撑其对教育问题深刻的研究与思考。这是一个学校课题组通过课堂观察进行研究的案例：课题组针对当前科学课堂中较为关注学生活动的形式，却较少注意活动的实效，费时又费力，收效甚微的现象，确定“观察活动，把握学情”的研究主题。以一位老师执教的一节八年级《水的浮力》的课例研究为载体开展研究。她们把学生活动的观察点分为：活动的参与度、活动的深度及活动布置的有效度。自行研发观察量表，通过对课堂中学生活动的具体表现的观察与分析，进行教学设计的调整。观察学生活动参与度的老师，运用所观察到的翔实数据和事实进行四次比较分析，折射背后教学的行为和策略；观察学生活动深度的老师，从具体的事实来反馈优等生、中等生、学困生的目标达成情况……最后通过资料与分析，研究团队再得出研究结论——总结出基于“学中学情”的科学活动设计策略。该案例中，合理引用课堂观察方法，使教师们从传统的听课提升到课堂观察研究，让教师研究真正化蛹成蝶。

教师的研究成果如果没有科学的方法支撑，就会仅仅局限在“看上去很美”的小说式描述上，依旧是会陷入肤浅的境地，毕竟，每天写1000字，写上十年随笔的教师不一定都能成为研究者的。

误区四：草根等于个人：团队力量的忽视

“以往我参加的学校大课题，来龙去脉也不知道，还没有搞清楚，学校就结题了，而我则糊里糊涂‘被研究’了一下。”这是教师对以往团队课题参与时，“被研究”与“被动研究”弊端的形象描述。因学校课题前车之鉴，许多教师认为，草根科研强调实实在在做自己的“个人”研究，就不需要也不应该与他人合作了。

1.研究自己的教学问题是一种进步

个人研究、与同事一起合作研究、参与学校或专业人士的课题组研究，是当前教师参与科研的三种主要形式。后两种形式的研究，一不小心会让教师成为“被研究者”。草根科研更推崇那种自下而上的研究。一位教师在思考“家庭作业因人而异，按学生能力分层布置，学生可自己选择做多做少”而形成一个分层作业改革的尝试研究；“我校不少学生是外来务工人员的子女，教学中发现这些孩子的学习习惯不是很好”的思考可促成一位教师《农民工子女英语听读能力培养》的研究；反思自己的数学解题历程的青年数学教师则把“数学解题的功效”作为研究的起点……从自身出发，上一节课、听一节课、提出一个观点都可以成为一个研究的起点，倡导教师研究自己的问题，这是一种进步。

2.研究自己的问题也需要合作

研究自己的问题，并不等于不需要有他人合作。21世纪，合作已经代替竞争成为信息社会的主导生存模式，教师研究也需要通过与其他教育工作者的合作、交流，摆脱个人研究与反思所面临的困境。这是一所小学教师合作研究的一个案例：在该学校期末教学困惑总结会上，低年级老师都提出一个共同的问题——小学生的错别字现象非常突出，听写成了老师们最头疼的一件事。大家调查后发现，一、二年级四册所有“四会字”中的易错字，第一册17个，第二册60个，第三册61个，第四册98个。大家认为，许多教师教学中把握不准，不能比较科学地确定生字的重难点，往往会用一节课时间把每个生字都范写强调一次，对所有生字平均使力，时间浪费了，效果却很不好。于是，大家确定了《小学低年级易错字的调查及提前干预的策略研究》课题，并进行下一步的行动研究。团队合作可使教师们超越个人的局限，获得更多的专业支持，实实在在解决问题，实现智慧的提升。

可见，把团队科研与教师研究对立的去团队论点是一叶障目，错误地认为与人合作的研究就不属于教师个人研究的范畴，会让教师研究又回到“散兵游勇”、“单兵作战”的封闭状况。

误区五：草根等于无专家：科研精英的排斥

“草根”直译自英文的grassroots，是指同主流、精英文化或精英阶层相对应的弱势阶层。如果说那些拥有理论话语权的教育专家、学者与教授是精英的话，那么广大的一线教师则是草根。“教师研究的主体是教师，专家是不上课的，不需要参与教师的科研”的言论让一部分已经走出盲目的权威崇拜的一线教师又开始陷入去精英化的误区。

1.定位草根是对教师研究价值与能力的重新发现

自20世纪50年代美国教育家斯腾豪斯“教师成为研究者”的口号提出至今，世界各国的教师都在为了让自己不仅仅是知识“搬运工”而努力着。20世纪80年代的“思想启蒙”，让教师重新认识了研究的价值与意义，不少教师也开始投身于教育科研活动。但从总体上看，这种科研活动是外在于学校的视野下进行的，没有把注意力集中在自身教育教学实践上，没有把改进学校生活实践、解决教育教学问题作为研究中自觉追求的对象[2]。今天，受精英科研的困扰而走了太多弯路的教师开始坚信教师科研的独特魅力并不在于验证某种既定的深奥理论，诠释专家这样或那样的论断，它的意义和价值恰恰是对教育现场的把握和判断，对教育事件所做出的“在场”的分析，这样的研究是专业研究者难为或不易为的。

2.教师研究也需要寻求专家学者的平等支撑

随着教育科研的成熟，教师和专家的研究关系开始从不对等的研究者与被研究者逐步走向平等的合作者。在美国，几乎每一个州都有1000多所教师专业发展学校，中小学成为教师科研和工作的共同体，中小学教师、教育管理人员和大学教授形成伙伴关系，共同有效地改革教学。英国、德国、荷兰等国家20世纪80年代开始就广泛接受和实施“以学校为中心”的大学与中小学一体化的校本教研模式[3]。在中国，早在20世纪90年代，陈桂生教授就倡导“到中小学中去研究教育”，并和两所学校教师建立“教育研究自愿者组合”，进行合作研究。这是一种取长补短的平等合作，教师不再是被研究的小白鼠，而有自己的研究话语权，同时也可以让教师平时的教育教学实践与理论工作者先进的教育理念进行强力的碰撞而产生火花。

在学校中流传着一句话：“专家引领的研究，才是萝卜煮牛肉。”确有道理。教师需要以平等、不卑不亢的姿态向科研精英们汲取智慧。这些精英包括专家学者，也包括各个层面的教研人员。

因为是草根，教师研究必然基于课堂、基于教学，在教学实践这一广袤的田野中焕发生机与活力。但草根不等于浅层，精英式的“拔高”固然容易让教师失去研究兴趣；肤浅也会令教师混淆对科研严谨性的认识与合理把握，不利于教师教学效益的提高和专业成长。草根科研必然需要走出肤浅、表层的认识误区。

参考文献

[1] 胡兴宏.中小学教师的教育科研追求什么.教育情报参考，2010（12）.

[2] 郑金洲.教师教育科研三十年的变迁进程.上海教育科研，2008（10）.

[3] 张济洲，刘淑芹.发达国家中小学教育科研改革的举措与经验.外国中小学教育，2006（3）.

（责任编辑 杨 子）

作者：方凌雁

解题与听课研究论文 篇3：

中学生学习习惯的调查研究

摘 要：学习习惯影响着学生的终身发展，社会发展、科技创新要求学生必须具有良好的学习习惯。中学生的学习习惯现状如何？ 如何培养中学生良好的学习习惯？2016年5月，笔者申报了甘肃省“十三五”规划课题“新课改背景下对中学生物理学习习惯的现状调查与对策研究”，立项后课题组通过问卷调查与访谈相结合的形式对甘肃省武威第一中学学生的学习习惯现状开展了调查研究。对学生的自我效能感、智力型学习习惯、策略型学习习惯、技能型学习习惯、研究型学习习惯等五个方面进行调查。本文就本课题调查结果做一分析，并对如何培养中学生学习习惯提出一点建议。

关键词：中学生；学习习惯；调查研究；对策

一、学生学习的自我效能感的调查结果及对策

自我效能感是学生对自学能力的评估，是学生对

自己能否圆满完成学习任务的认识。针对甘肃省武威第一中学随机抽样的高中年级学生学习的自我效能感的调查结果如下：

1.自我效能感的调查结果分析

分析表1的数据可以得到以下结果：

（1）部分学生学习准备不充分。能够做好课前准备的学生只占35.4%，不做充分地课前准备的学生占11.5%。

（2）部分学生自我控制的能力差，学习上不能严格监控和督促自己。在没有教师督促的情况下，有7.5%的学生不能积极主动地学习，40.2%的学生不一定去学习。26.8%的学生认为物理是薄弱学科，不愿加强学习。36.6%的学生认为自己学习物理的基础较差，天赋不高，学习信心不足。

（3）部分学生学习时注意力不集中。自习课上能够迅速进入学习状态的学生只占35.6%，19.5%的学生上课注意力不能高度集中，有36.6%的学生上课时交头接耳、心不在焉。

（4）多数学生学习物理的态度是乐观向上的。79.5%的学生对物理学科有浓厚的兴趣，69.3%的学生特别喜欢上物理课，63.4%的学生对学好物理充满必胜的信心。

2.调查结果产生的原因分析

（1）学生在低年级时形成的不良习惯没有及时地得到纠正；

（2）学生的学习没有明确的目的，不能端正学习态度，学习动力严重不足；

（3）学习基础很差，失去了学习信心和学习动力；

（4）教师不能有效地驾驭课堂，课堂管理松懈，教学方法陈旧呆板，针对性不强。

3.学生自我效能感的培养和对策

（1）教师应尽力帮助学生制订具体的学习目标计划。对于基础较差的同学，在起始阶段可制订较低层次的目标计划，而学习成绩和学习习惯较好的学生则可制订更高要求的学习目标计划，使不同层次的学生都有明确的短期和长期目标计划。有了具体的努力方向，学生经过努力取得哪怕是一点点成绩，也能使学生尝到努力的成果，从而提高自我效能感。

（2）对学生进行激励性评价。为了有效地提升学生学习成绩和能力以及档次不同的学生学好物理的主动性，教师应该提前规划上课时的课堂评价，针对不同的学生个体情况设计与该学生水平相对应的问题，尽量让学生能够回答出教师提出的问题，感受成功的自豪感。 同时教师可通过课后作业进行激励性评价，对学生作业的评价要注意充分挖掘学生的闪光点，用个性化的语言及时加以鼓励。

（3）让学生体验更多成功。学习过程中成功的体验是提升自我效能感的最有效的方法。教师应循序渐进地引导学生克服困难，让学生更多地体验真实清楚的物理情境，理解物理本质，形成清晰的、充足的感性认识；指导学生把学过的章节知识进行梳理，构建知识网络，更加熟练地解决各类问题，从而让学生尽可能多地体验成功的喜悦，提高自我效能感。

（4）引导学生分析成败的归因。当然，学生在物理学习过程中不可能总是一帆风顺的，将学习的成败归因到何处，必然会影响学生对自己的学习效能的评估。 我们可以通过与学生谈话或者侧面调查来找到学生对成败的归因，然后根据具体情况对学生进行归因指导。教师首先引导学生把学习成功的原因归结于学生学习能力强，使其感受成功的喜悦和对自我效能的认可，促进学生自我效能感水平的提高；其次引导学生将贪玩、学习时间投入少、不够用功、注意力不集中等来自自身的主观因素归结为学习受挫的主要原因，以减小失败对学生的学习积极性造成的挫伤，以有效地鼓励学生提升自我效能感。

二、智力型学习习惯的调查及对策

良好的学习习惯是学生终身学习、终身发展所必需的优秀品质。它有助于学生形成稳定而高效的科学学习方法和学习策略，为终身学习打下坚实的基础。因此，我们对甘肃省武威第一中学学生在物理学习中的智力型学习习惯进行随机抽样调查，以期了解高中学生在物理学习中当下智力型学习习惯的情况，并对结果进行分析以便总结出相关的对策和建议。

1.智力型学习习惯的调查结果分析

课题组发放问卷调查表2共480张，收回478张，回收有效率为99.6%。本课题的调查真实准确地反映了中学生在智力型学习习惯上的现实情况。通过对问卷调查结果、与学生个别谈话情况、家庭走访的结果综合分析研究，课题组认为：中学生在物理学习方面的与智力因素有关的学习习惯不尽如人意。

智力型学习习惯定义为与个体智力因素相关，同时使得学生较轻松和牢固地掌握基础知识和基本能力的一种学习习惯。从表2可以看出：

（1）主动思考问题的习惯：只有24.3%的学生能够积极思考并回答教师提出的问题，不能积极主动思考问题而被动听教师讲述的学生有25.9%，一部分学生没有思考问题的习慣，当教师提出问题后，不经思考靠猜测、凭直觉回答老师的问题。只有25.8%的学生经常推敲课本和教师授课条理的异同，18.1%的学生不注重物理思路的梳理与对比。

（2）迅速构建物理情境和物理模型的习惯：当学生遇到物理问题时，快速地在头脑中构建起物理情境、物理模型的学生占33.9%，12.7%的学生根本没有建立模型的习惯。

（3）主动质疑、积极讨论的习惯：主动把学习中的问题向老师或同学提出的只占24.3%，对同一问题努力寻找不同解决方法的占13.2%，41.8%的同学只满足于求得结果。

（4）用实验、动手操作来解决物理问题的习惯：喜欢采用实验的手段来解决一些物理问题的学生占20.1%，57.7%的学生不选择用实验的方式来加深对知识的理解。

（5）保持良好的记忆习惯：认为自己的记忆习惯比较良好的学生占19.6%，40.2%的学生觉得自己的记忆习惯还不够好。

这一调查情况说明，一部分学生对物理知识的学习态度总是积极向上的，但部分学生不能较全面和较深刻地掌握物理学科的科学学习方法，不重视与个人条件和物理学科特点相适应的良好学习习惯的养成，有过分依赖教师的倾向，缺乏主动思考、大胆质疑的学习态度。绝大多数学生的发散性思维能力，以及了解物理学科的特点并能够迅速构建物理情境和模型的能力非常薄弱，大部分学生缺乏科学的记忆方法和良好的记忆习惯。虽然新课程的改革促进了教师教学方式的变革，对学生主动思考、大胆预测、发现问题、研究问题，以及实际操作能力等良好学习习惯的形成产生了积极的影响，但是与新课程的要求还相去甚远。

2.调查结果产生的原因分析

一是物理学科本身知识点较多，内容抽象，对学生的学习能力要求较高。二是教师过度看重知识的讲解，从而对学生思维能力、理解能力、阅读能力、综合分析能力、推理能力、采用数学方法解决物理问题的能力的培养漠不关心。三是教师对学生的学法指导不够，不能形成较好的学习习惯。

3.培养智力型学习习惯的对策和建议

（1）引导学生主动思考、敢于质疑，并积极参与讨论。“授之以鱼不如授之以渔”。在教学中，教师一定要摒弃陈旧的“满堂灌”的教学方法，有意识地遏制学生不加思考回答问题的习惯，适时地引导、启发学生自主思考，巧妙地设置悬念，让学生大胆质疑。无论是课堂提问还是课后作业中，教师都要努力创设问题情境，精心设计能够启发学生思考的问题，让学生在生疑、质疑、释疑的过程中探究知识，培养学生的各种能力、智力、习惯的形成。同时注意一题多解的针对性训练，培养学生的发散性思维和创新意识，努力在课上课下营造学生主动探究的氛围，提倡学生之间、师生之间互相辯论与探究。力求通过这一过程让学生养成合作探究、自主思考与互相交流的好习惯，并在思考与交流中学会联想，获得启迪。

（2）培养学生建立物理情境和物理模型的习惯。在高中物理的学习过程中，特别是高一年级的新生，普遍反映高中物理难度较大，上课时教师所授内容基本都能理解，但在解决一些问题时感到无所适从。其中的原因是，学生在解决问题时，不能在头脑中先联想出清晰的物理情形，自然要构建恰当的物理模型也就十分吃力了，以至于问题得不到处理或者处理不当的情形屡见不鲜。学生在课下学习中受挫颇多，都与对题目的物理情境的构建不清晰、理解不到位有关。在教学中，教师要时时处处注重指导学生从题目中捕捉重要的物理信息以构建适当的物理情境，然后对获得的信息做进一步加工处理的同时，引导学生自主思考，感受自我的思维历程，并让这种思维历程在头脑中留下深刻的印象，从而学会迅速创建物理情境、构建物理模型的方法，并使之成为一种学习物理的习惯。

（3）激发兴趣，培养学生实际操作、用实验来处理物理问题的习惯。物理是一门以观察和实验为基础的自然学科，通过动手实验和观察可以帮助学生理解物理定理、公式和规律；有助于学生提高发现和处理物理问题的能力；养成同他人合作的习惯，发扬实事求是的学习态度；有助于创新思维的培养和主观能动性的施展，这正是新课程对高中物理教学的要求。因此，教师首先应转变观念，在教学中加强实验教学，保证实验的开出率，努力创新实验教学模式，着重激发学生的实验兴趣，在发挥教师的主导作用的同时，突出学生的主体地位，充分调动学生，使得学生积极主动地参与实验探究。同时在日常教学活动中，教师要注重实验思想的渗透，在学生分组实验中努力创造学生主动探究的实验氛围，鼓励学生大胆发表独特见解，尽可能多地给学生营造动手操作、自主设计实验的机会，以最大限度地彰显学生的创新能力，这样在培养用实验处理物理问题的习惯和动手操作能力的同时，也培养了学生的创新能力和实践能力。

（4）强调科学记忆，培养学生良好的记忆习惯。高中物理中有许多繁杂的概念、定义、定理、规律，大多都比较抽象，容易混淆，如果一味地死记硬背，不仅费时费力，而且容易忘记，这也是高中物理难学的一个主要原因。而准确的记忆是正确运用知识的基础，理解是记忆的关键。因此，教师在教学中应注重引导学生掌握科学的记忆方法，养成良好的记忆习惯，要求学生从升入高中开始就要注重记忆方法的训练，特别是基本概念和基本规律的记忆，为终身学习打下坚实的基础。教师在课堂上要有意识地进行记忆习惯的培养，抽出一定时间进行记忆强化训练，在训练中，使学生体会到只有注意力高度集中，才能记得快、记得准、记得牢，同时使学生体会科学的记忆方法和技巧的作用，从而提高记忆效率。通过教师的指导，学生逐步掌握有意记忆法、理解记忆法、联想记忆法、口诀记忆法、图像记忆法等科学的记忆方法。在教学中教师指导学生注意力集中地观察某一过程，用学生的好奇心和兴趣推动记忆，努力使学生的记忆在轻松愉悦的氛围中进行，保证学生快速准确地记住内容，从而培养学生的记忆积极性，养成科学的记忆习惯。

三、策略型学习习惯的调查及对策

策略型学习习惯是指学生熟练应用学习的一般规律，归纳自己个性化的、高效的学习过程和方法的诸多习惯。在甘肃省武威第一中学高中各年级随机抽样开展的这方面的调查结果如下：

1.策略型学习习惯的调查结果分析

从表3可以看出：有很多的学生特别注重物理基础知识的理解记忆，能够准确查找自己学习策略的缺点并主动加以改进，具有良好的解题习惯。能够重视并加强基础知识学习的学生占83.4%，能准确查找自己学习策略上的缺点并努力去改进的学生占70.7%，有60.9%的学生解题时有画图的习惯。但是也还有一些学生在学习策略上表现较差：

（1）执行学习计划的习惯：只有19.5%的学生在寒暑假或新学期主动规划学习目标计划，并严格执行，41.5%的学生没有制订学习目标计划，有39.0%的学生需要教师或家长的督促。

（2）遵循学习规律的习惯：能长期坚持遵循学习的基本环节进行学习的学生只占14.5%，不能坚持遵循学习的基本环节进行学习的学生占29.3%，特别是对于提前预习、课后复习，大多数学生不能长期坚持。

（3）总结学习规律的习惯：有意识地探究、归纳总结自己高效的学习方法的学生占29.1%，不能坚持探究、归纳总结自己有效学习方法的学生占22.4%。

（4）反思解题思路的习惯：能够对解题思路进行反思的学生占48.9%，需要教师的督促才会进行反思的学生占38.5%。

（5）讲求学习效率的习惯：只有13.5%的学生认为自己的学习是高效的，44.4%的学生认为自己的学习效率一般，而42.1%的学生认为自己的学习效率是较低的，但又不愿意寻找和探索高效的学习方法。

2.造成策略型学习习惯较差的原因分析

（1）传统的教学模式在教学中仍具有举足轻重的地位，它有助于学生理解知识以及培养学生应用所学知识处理问题的能力，大多数学生都对基础知识及其应用十分重视。

（2）学生几乎不探索总结学习的方式方法，很少应用学习规律，其主要原因是教师在学法传授方面花费的精力不够，这必须引起广大教师的高度重视。

（3）学生良好的解题习惯尚未形成，部分学生解题时只注重结果，不注重物理思维过程的梳理，脑海中没有具体的物理模型，教师应加强这方面的指导。

3.策略型学习习惯的培养

（1）课前预习习惯的培养。“师傅领进门，修行靠个人”。自学是获取知识的主要途径，教师应课前要求学生认真预习，通过自学初步了解所学知识的基本内容，把疑难问题记录下来。这样，学生听课时就能有针对性地去听、去记，自然能在课堂上收获更多。

（2）课后总结归纳习惯的培养。课后教师要督促学生根据课堂听讲的状况，仔细推敲教材，及时回顾、归纳和整理，理解知识的前因后果，加强对基础知识的掌握。定期进行单元小结，把每章每节零散的、独立的知识梳理成一整套的知识系统，紧紧围绕重点和难点知识进行归纳总结，使学过的知识系统化。随着时间的推移，脑海中对所学知识网络清晰，心中有数，知識也就巩固了。

（3）良好解题习惯的培养。高中的题目涉及的知识点多、综合性强、难度大，仅靠浏览题干就得出结论很容易出错，审题习惯是否良好必然影响学生犯错误的多寡。审题就是将题目叙述的物理过程概括转化为物理模型的过程，也就是深刻理解关键词的含义，找出关键词背后的物理本质，挖掘题目中的隐含条件，根据物理规律寻找已知量和未知量间的关系。因此教师在教学过程中必须注重培养学生的良好审题习惯，画出关键词；二要画草图，并标明题目中已知量和未知量；三要根据题意建立物理模型。此外，不仅要理清正确的解题思路，还要有完整、准确的表达习惯。

四、技能型学习习惯的调查及对策

技能型学习习惯是指学生学习过程中依据学习的基本环节所采用的学习过程规律性的学习习惯。实践证明良好的技能型学习习惯主要有使用工具书的习惯、专心听讲的学习习惯、准确简明地做笔记的习惯、检查更正作业的习惯、严谨周密地考试的习惯、考试后认真反思总结学习过程的得失的习惯、努力改进现状的信心和决心等。调查发现64.8%的学生具有上述良好习惯，不具备这些良好习惯的学生约占6.2%。具体调查结果如下：

1.技能型学习习惯的调查结果分析

（1）专心听讲的习惯：能够专心听讲的学生占49.5%，不能专心听讲的学生约占5.7%，44.8%的学生上课时注意力不能高度集中，没有意识到教师的神情、表情和动作也能传情达意。

（2）讨论交流的习惯：只有6.7%的学生能大胆争取机会阐述自己的观点，42.8%的学生不去积极争取机会阐述自己的见解。

（3）做笔记的习惯：78.9%的学生在课堂上能够有针对性地做好笔记，18.0%的学生不能坚持做好课堂笔记，做不做笔记比较随意，还没有形成上课时做笔记的习惯，还有少数学生不做课堂笔记。

（4）书写习惯：书写格式规范、字体工整流利的学生占59.3%，书写不规范、字迹难以辨认的学生占6.7%，34.0%的学生没有认识到书写的重要性，书写非常随意。

（5）做作业习惯：13.4%的学生在完成作业和试卷后不做检查直接上交，5.6%的学生对教师批阅后的作业或试卷上的错题视而不见，没有更正错误的习惯，还有相当一部分学生处理作业和试卷中的问题比较随意。

（6）搜集处理信息的习惯：能坚持整理对学习有用的资料的学生占34.0%，不会收集整理必要的复习资料的学生占21.6%。

（7）及时复习总结的习惯：能够坚持总结整理当天学习的知识要点的学生只有9.8%，24.2%的学生没有养成及时复习总结当天学习的知识要点的习惯， 66.0%的学生不能持之以恒地归纳总结每一节、每一单元、每一章节的知识要点。

2.技能型学习习惯表现不佳的原因

（1）低年级阶段，家长、教师对学生要求不严格、引导不正确、督促和监管不到位，造成学生学习习惯不良，以后要改正这些不良习惯并不是一件轻松容易的事情，因此在学习习惯的培养上教师与家长一定要防微杜渐，应该从学生上学起就注重良好学习习惯的培养。

（2）部分学生在学习过程中不能严格要求自己，学习行为拖拖拉拉，时间分配松松垮垮，缺乏严谨务实的学习精神，“做一天和尚撞一天钟”，对待学习抱着完成任务的态度。这种情况下，教师和家长要给予学生正确、积极、向上的说明和引导，让学生明确学习的必要性与积极作用，产生学习的兴趣和动力。

（3）教师对学生在遵循学习的基本规律、执行学习的基本环节上要求不严，学生养成的不良习惯不能够及时进行纠正。家长、教师对学生在定期复习、总结知识上不做要求或要求不严，学生则因为贪玩、懒惰等诸因素而不进行知识梳理。 即使学生有梳理学过的知识的想法，也由于家长、教师从来没有指导过学生梳理知识的形式和方法，使学生无从下手，知难而退。基于此种情况，家长和教师应引导学生有计划地进行知识梳理，提供合理、有效的梳理方法提高学生学习效率。

（4）各地区、各学校普遍存在班额过大的问题，教师在教学中不能全面顾及每一位学生，在对学生的很多不良习惯的纠正上力不从心。如注意力不集中，下意识动作，不及时做笔记、作业检查与订正，书写习惯不好，知识的归纳整理不到位等不良习惯不能及时纠正。

五、研究型学习习惯的调查与分析

研究型学习习惯是指新课程标准所提倡地自主、合作、探究等积极主动的新型学习方式影响下养成的学习习惯。关于研究型学习习惯的有关调查结果如下：

1.研究型学习习惯的调查结果分析

表5明显反映出，学生还不能有效地应用研究型的新型学习方式开展学习活动。主要表现是：

（1）学习者只对自己好奇的内容乐于探究，54.0%的学生会关注课本之外感兴趣的其他学习内容，只有37.4%的学生乐意探究课本上感兴趣的知识。

（2）自主性学习方面，觉得自己不是学习的主人的学生占13.9%，11.2%的学生除了完成教师布置的作业之外，不会主动地学习其他的科学文化知识。

（3）在合作性学习中，63.6%的学生能够做到互帮互学，55.6%的学生可以做到在小组合作中自觉分担学习使命，还有8.0%的学生在小组合作中不能够积极地分担学习任务。

（4）在不同科目知识的融合上，18.4%的学生能够自觉将不同科目的知识联系起来考虑问题，29.5%的学生不会将不同科目的知识进行整合，28.1%的学生能够应用本学科所学的基础知识去解决相关课程的问题，19.8%的学生不能将物理学科所学知识应用到相关学科之中解决问题。

（5）选择性学习方面，36.5%的学生具备快速确定重要知识点、选择适合的学习方法的能力，但15.5%的学生不能立即做出反应。

（6）在个性化学习方法方面，当学生发现一些新的学习方法后，40.9%的学生能立即应用该学习方法，还需要教师指导的占10.2%，相信自己有独特学习要领的学生占31.4%，以为自己没有個性化学习方法的学生占18.6%。

2.研究型学习习惯层级较低的原因分析

（1）新课程改革实践在学习方法方面对学生的影响是极大的，大约已经有60%的学生大体上接受了新课程理念所提倡的学习方法。

但是受教学设备和教学资源的利用以及师资力量等因素的制约，在实施新课程改革的过程中，教师的观念与行动的联结上还存在着裂痕，学生对自主式、合作式、探究式、整合式、选择式等学习方式还得不到准确的运用和训练，想要使学生养成科学的研究型学习习惯也就十分困难。

（2）学生在个性化学习方法上十分缺乏训练与积累量，导致大部分学生的研究型学习习惯层级较低。

（3）家庭和社会教育缺乏系统、科学的方法，教育观念不能适应新时代的要求，也会导致学生消极心理的出现，学生为了完成大量的应试资料而疲于奔命，没有自主探究的意识，也就比较厌烦自主探究，潜移默化地使学生放弃形成更高层级的研究型学习习惯。

参考文献

[1]安崇庆.培养中学生学习习惯刻不容缓[Z/OL].（2012-10-23）[2017-12-12].http：∥www.docin.com/p-504758460.html.

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[3]陈勇均.农村初中学生学习习惯现状不容乐观——农村初中学生学习习惯现状调查报告[Z/OL].（2015-10-16）[2017-12-12].https：∥max.book118.com/html/2015/1016/27371678.shtm.

作者：张尚娟