统计学教育探究论文

2022-04-20

统计学教育探究论文篇1：

论教育研究的质性逻辑与价值诉求

摘要：

教育研究的本质是探究“教育与人”和“教育与社会”的内在关系，并以此指导和改进教育实践。教育、人、社会之间的辩证关系决定了教育研究的内容包括“教育自我”“教育与人”和“教育与社会”的三个向度。教育问题的复杂性和综合性使教育研究必须以“人”的全面发展为核心，以“人”为纽带探究解决“教育与人”和“教育与社会”的关联问题，才能最终实现教育研究从“无为”到“有为”的功能转变。

关键词：教育研究；质性逻辑；价值诉求

10085831（2016）05017907

21世纪是知识和人才的世纪，在这一世纪需求面前，作为知识和人才摇篮的教育也必将成为国家合作与竞争的“战略要地”。教育的社会需求越是强烈，地位越是重要，越需要通过卓有成效的教育研究来引领和指导教育实践的科学发展。教育研究要想真正实现从“无为”到“有为”的地位更迭，就必须从教育与社会的相互关系这一维度出发，遵循教育研究的存在逻辑，彰显教育研究的功能和价值，通过孜孜追求去达致教育、人与社会的和谐共振。

一、教育、人、社会之关系

教育研究作为“研究教育”的特殊活动，一切行为的价值旨归均在于通过剖析和探索教育的本质和功能，并在此基础上处理和回答“教育与人”和“教育与社会”的基本关系问题，从而最大限度地发挥教育在人的自由解放和社会发展中的理想功效。

（一）教育是什么？

作为“社会化”的个人，人人都经历了“教育化人”的过程，无论该过程是隐形的还是显形的，是有组织、有计划的还是无组织、无计划的，是专门的还是业余的，这一实践特性，使得每个人对“教育是什么”都有自己的理解、判断和主张。“教育是什么”这个关乎教育生命和价值的元问题，自然也成为教育研究一直在探讨和争论的关键问题。需要说明的是，本文涉及的“教育”专指国家或政府组织实施的有目标、有计划、有组织的专门化学校教育活动。

关于教育起源，法国社会学家利托尔诺（Charls Letourneau）的“生物起源论”，以及美国教育家孟禄（Paul Monroe）的“心理起源论”，虽然都在某种程度上解析了教育的起源问题，但他们却不认同教育是人类主动开展的有意识活动，并把教育的有意识性同人类的无意识模仿和动物的生存本能混为一谈，这不仅忽视了教育的“人本属性”和“社会属性”，而且也使教育蒙上了“无人教育”的阴影。

实际上，从“教育”概念的出现到学校教育的产生，再到学校教育的规模化、专门化和科学化，教育发展史上的每一次革新和进步都是社会变迁的结果，也是人类追求自由、向往文明的意识投射，教育自诞生之日起，就同个人和社会天然地发生了联系。著名思想家奥尔特加·加塞特认为：“人类从事和热衷于教育，是基于一个简单明了、毫无浪漫色彩的原因——为了能够满怀信心、自由自在和卓有成效地生活，必须知道很多事情，而人的学习能力和需要获得的知识又不成比例。”[1]教育正是因为满足了人类这一永恒需求才获得了自身存在的合理性和长久性，不同的需求就产生了不同的教育认识，进而形成了不同的教育形态。

所以，教育在本质上就是人类根据特定的社会需求，通过有组织、有计划的知识信息传递活动，“将人从自然状态中解放出来，使之具备卓越生活的智慧和力量，能够承担个体与社会责任，做一个满怀信心、自由自在的‘社会人’，并通过人的自由与解放，达致社会的改良与发展，自由与解放”[2]，这既是教育的本质属性，也是教育的使命和价值所在。

（二）关于教育与人的关系

辩证唯物主义哲学认为，人也是一种自然的存在物。但是，“人的自然存在与动物的自然存在具有完全不同的特性，在于人在其自然特性的非完成性和非自足性基础上，发展起来一种‘补偿’机制，只有人才具有这种‘补偿’机制”[3]。正是这种宝贵的“补偿机制”使人类能够通过教育学习活动，实现由自然存在向社会存在或文化存在的质变。我们经常用“初生的婴儿如同一张白纸，全凭人类涂画”来形容教育对人之社会化的重要性，频频见诸报端的狼孩、熊孩等事件也一次次印证着“社会化”对“个人”正常生活的不可或缺性。而所谓的社会化就是指“个体人”通过人类特有的“补偿机制”，在“文化环境”或“生存压力”的驱动下，在同其他个体的交往互动中，完成由自然存在向社会存在或文化存在的“成人”转变，这个质变过程就是人的教育成长过程。

经过一定程度的教育，个体不仅实现了“自然人”向“社会人”的转变，养成了人之为人的“人性”“人格”，而且通过文化主体化和主体文化化的统一，适应了社会生活，也推动了社会发展。正如学者项贤明所言：“教育就是这样一个过程，它促进人的生长发展但不控制人的生长发展，它以人的自然生长为基础但着重强调人的社会性发展，它在促进个人发展的同时推动着社会和人类的发展，它在生成社会的人的同时又创造着人的丰富多彩的个性。”[4]人类的物质生产实践形成了人与动物的形式分野，而教育实践活动则将人与动物做了文化区分，而这才是“人之为人”的本质所在。为此，法国哲学家拉美特利说：“自然曾经创造了我们，使我们屈居于动物之下，以更加颂扬教育的一切奇迹。唯有教育才把我们提高到这个水平，并最终把我们置于动物之上。”[5]

可见，教育是人类特有的活动，“人”也只有经由教育（正式的或非正式的均可）才能成其为“人”。通过教育，人不仅能够获得“诗意地栖居”所必须的实践技能和精神素养，而且能够实现个体“人”、社会“人”和人类“人”的和谐统一，并最终实现人类解放自我、发展自我、完善自我的最高价值理想。所以，教育是对人的教育，人也是教育中的“人”，关于教育的一切认识和实践活动都不能跨越或忽视了这一逻辑根基，进而避免走向单向度的认识和实践。

（三）关于教育与社会的关系

根据教育产生的理由和目的，可以推断出教育具有对人和对社会这两大功能，亦可称为教育的个体功能和教育的社会功能。但实际上，教育的本质功能只有一种，那就是对人的功能。因为在符号学意义上，“社会”这一概念就像“人类”之于“人”一样，只是我们关于“人”之存在状态的表意所指。按照马克思的理解，“社会——不管其形式如何——都是人们交互作用的产物……人们的社会历史始终只是他们的个体发展的历史”[6]，一个个“个人”才是社会的基本构成单元和本体基础，所谓的“人类社会”只不过是指不同的“个人”在人类实践活动中形成的依存状态，它看不见也摸不着，只能存在于人们的认识世界，我们所努力创造的富强、民主、文明、和谐的中国社会也只有对一个个人来说才具有真正的意义和价值。

教育之所以被国家和政府寄予厚望，是因为教育同社会的物质富裕和精神文明互为因果。但在这种关系中，教育是不可能同社会发生直接关系的，它的各种社会功能的实现必须依托“人”这一纽带才能达成。因为一切社会实践活动都是人类“个体”实践活动的“社会体现”，“人”既是教育的主体，又是社会实践的主体，没有“人”，就没有教育和社会实践，更不会有社会的繁荣发展和历史更迭。

无论是教育内部关系规律，还是教育外部关系规律，都要通过“人”这个主体纽带而组织实施和发挥功能。教育与社会的关系就体现在：教育通过开展文化与人的双向建构活动，实现对“人”的影响和形塑，并借助“人”的各种社会实践活动而影响和调控整个社会，社会对教育的影响和调控则逆向而行。

所以，人是教育与社会发生关系的桥梁和纽带，而教育则是实现个体和社会完美统一的最佳实践形式。没有教育与人的关系，就谈不上教育与社会的关系，前者是后者存在的前提和基础，后者则是前者的从属或派生，我们开展任何形式、任何内容的教育研究活动，都不能割裂了三者之间相互依存的关系。

二、教育研究的内在逻辑

人类在社会实践中创造出了符号化的知识体系，并用它来指导和改进社会实践。但受制于主客观条件限制，这种知识体系注定是不完美的，为了更好地改进实践，运转和调控这个世界，人类就需要不断修正和发展既存的知识体系，这个修正和发展的过程就是人类开展研究的过程。对人类整个知识体系不同分支的修正和发展就形成了不同的分支研究，如教育研究、经济研究、政治研究、文化研究等，每一种研究都有自己的价值诉求、功能特性和方法体系。

（一）教育研究的本质

教育作为知识信息传递活动，是人类适应环境，谋求生存发展的特有机制，它旨在使人适应社会环境的同时，又对社会发展做出贡献。在这个作用机制下，“人通过文化实现了经验的积累，又通过教育达成了这些经验的高效传递，从而突破了遗传物质承载信息量的局限，使其生命的生长发展进入了一个与众不同的崭新境界”[4]。

“人”既有自然生命存在发展的共性，又有“人类”自身生命存在发展的特殊性，这种特殊性就是主观自主性和自决自为性，这种特殊性决定了教育的实际效用既要取决于教育活动的发起主体，更要受制于教育的受众主体，如果两个主体间的对接频率一致，则作为中介的知识信息将发挥最大实际效用，反之则发生效用递减，这一对接过程涵盖了多个程序、环节和因素。所以，为了尽可能正确认识、了解和掌握教育发起主体和受众主体的共性、个性和特殊性，最大化地控制和运用教育主体之外的关联因素，实现知识信息的完美传递，人类就必须不断对其进行观察、思考、分析和解释，并运用既得认识成果去调控和规划未来的教育实践。

同时，作为人类实践活动印记的知识信息，一部分来自人类的经验积累，一部分则来自人类的主动思考，它们不可避免地要受到社会发展水平和实践者阶层地位、认知层次、价值取向、生存环境等主客观因素的限制。就像德雷克·博克所言：“我们认为理所当然的那些关于什么是‘基本技能’、什么是知识的‘核心’领域、什么是知识地图上的界限的观念，都是一门复杂的政治学的产物，是由更广泛的社会权力分配而成的。”[7]知识信息自身的历史性、相对性和价值性，决定了人类必须以求真、求善的态度，对教育实践活动中所传递的“知识信息”进行科学的分析、评价和筛选，以尽可能地做到价值中立。

由此可见，教育研究作为人类研究活动的特有分支，其本质必然是以教育实践活动为特有对象，按照一定的方法和逻辑去探索、修正和发展教育知识体系，并依此来指导和改进教育实践，最终实现教育对人和社会的理想功效，使人类在教育的帮助下发展得更充分，生活得更美好。

（二）教育研究的活动向度

根据教育的产生机理和它与人、社会的相互关系，可以将教育研究活动划分为三个内容向度：一是“教育”的自我向度，二是“教育与人”的关系向度，三是“教育与社会”的关系向度，分别涉及“教育是什么”、“怎么对人开展教育”和“教育如何对社会起作用”三个宏观层面的问题，每一个内容向度下面又涵盖许多中观和微观内容，它们共同构成了教育研究的主体框架，三者之间以“人”为纽带进行贯通和连接，“人”既是三个内容向度的共同基点和核心指向，也是三者存在发展的价值追求和目标引领。

首先，教育功能及其价值的实现需要一定的条件支撑，这些条件无疑受到不同时代社会发展水平的制约和限制。教育研究的首要任务就是要从系统科学的角度，把“教育”从整个社会大系统中暂时剥离出来，从子系统的角度探究和分析“教育”活动的构成要素和要素间的最佳组合方式，而不是其他活动。如对师生关系地位、身心发展特点等研究，对课内课外、教材教法结合形式的探讨，对教育目标、教育内容的筛选评判等，这些本体性要素的层次、质量和组合方式，从根本上决定着教育系统的运转和效果，影响着教育功能和价值的释放。

其次，由于开展教育研究的主体是人，而且教育实践活动的开展及其功能和价值的释放也都必须通过“人”来完成，教育研究在把“教育”同整个社会大系统相剥离的同时，还必须从“教育与人”的关系来研究、思考和设计教育实践活动，最大程度地解决人类生存发展需求与所需掌握知识信息不成比例的永久性矛盾。如教育对人的作用和影响机制分别是什么？人之为人需要什么样的教育？怎样对人进行良好的教育？如何处理育人和育才的关系？对诸如此类问题的研究，能够使人们更好地理解教育、重视教育和改革教育，能够让人通过教育过上一种更为幸福圆满的生活。

最后，教育作为人类适应社会并谋求生存发展的特有机制，其本身不是一个自给自足的独立系统，它需要教育组织之外的其他社会组织为其提供资源、平台和条件，脱离了外在的条件支撑，教育就会演变成无源之水而难以存在发展。所以，教育研究还要从系统科学和协同学的角度，从社会诸系统间相互制约影响的辩证关系角度，去分析、研究和建构教育同其他“非教育系统”之间的实然状态与应然走向，以成熟的理论体系指导教育实践。如通过研究教育与社会政治、经济、文化、人口等之间的相互关系，用相关理论成果阐释和理解方针政策、机构组织和群体实践的宗旨与意义，并在实践中指导和协调二者的相互关系，促进彼此的共同繁荣与进步。三个内容向度的划分只是根据人类探究活动不能一次穷尽问题所有层面的特性而做的相对区隔，彼此之间并没有先后层级之分，在研究方法、研究路径方面也没有截然的分别，只是各个向度所关注的问题、目标等研究指向各有侧重而已。

（三）教育研究活动的逻辑一致性

逻辑一致性原则要求同一属性的社会实践活动，在各个环节之间协同共进，无矛盾性。我们开展教育研究活动的根本目的，不是为研究而研究，而是在于通过观察、分析和推理，寻找教育“是什么”“为什么”和“怎么办”的适切性答案，并用答案指导和改进教育实践，是人类构设“理想教育”图景的重要途径，这一过程“一方面在于发现和创造具有传承和累积特征的公共理论知识，为学科成长和发展提供较为普适的一般指导；另一方面，探究和分析教育实践现象，生成更具操作性的实践性知识和个体知识”[8]。所以，无论教育研究的关注点是“教育”自我向度，还是“教育与人”或“教育与社会”的关系向度，都必须遵循教育研究的逻辑一致性原则，即以“人”为研究的出发点和终结点，以如何使教育促进人的自由全面发展为根本目标，对“教书育人”的研究必须优先并统领着教育衍生功能和关联价值的研究。

各种社会实践活动都是人的实践活动，“人”既是教育活动的创设者、需求者、参与者、组织者和实施者，又是教育活动其他关功能和价值实现的桥梁和纽带，失去了“人”，教育的内外部关系规律也就失去了存在根基。为此，教育研究不能仅仅停留在学科成长的公共理论知识层面，而必须将“教育”“教育与人”“教育与社会”等研究向度，逻辑性地统一到“教育与人”这一质性关系上，高度重视和凸显“人”的地位和价值，从纯学理研究走向以人为本的实践研究，使教育研究真正成为人之为人的探究活动和实践引导活动。

教育研究拥有描述、解释、批判、反思、构建、实践等多种功能，不仅从不同的研究功能可以衍生出不同的研究方法、路径，而且研究中还可以自由运用人类学、统计学等多学科的研究方法。但是，教育活动的复杂性、多样性和不确定性，从根本上决定了教育研究活动不可能采取简单化、机械化的思维范式，但目前的教育研究受二元对立和科学主义思维模式影响过大，研究中要么陷入非此即彼的窠臼，要么对方法的关注超过了对研究对象、主题和问题的关注，要么对教育衍生功能和价值的关注超过了对教育育人功能的关注，走向经济主义或工具主义的歧途，严重影响了教育研究的人本性和多样性。

教育研究是人类反省思维的实践表现，它“让我们反思实践规则和有关先前实践的理解的本质，使我们可以对这些规则和理解加以改进或者调整，使得它们能够适应新的、先前没有预料到的情景”[9]。在教育研究中，研究者的确有促进自身学科成长发展，避免任何人都可以行使教育研究话语权的责任和义务，但真正的教育研究并不是“为我”的或“自私”的教育研究，而是能够从“主体人”的视角，对教育与人、教育与社会等实践关系和教育问题，进行自觉体认和深度认知的实践探究，目的并不是为了获得关于教育有关现象的绝对真理，而是为了引导教育活动能够更加符合人类自我全面发展的需要。

三、教育研究的“无为”与“有为”

教育研究作为观察教育现象、总结教育规律、指导教育实践的重要活动形式，其功能诉求是对人类实践的有用、有为。为此，各个国家投入教育研究的人财物数量也是可观的，但教育研究并未因此而受到“应有的尊重”，从政府到社会，从家庭到学校，到处都有批评和轻视教育研究的言行，与人类其他研究活动相比，教育研究处于相对尴尬的境地。教育活动对人类生存和社会发展“大有可为”这是普遍共识，缘何研究教育活动的教育研究在实践中就变得貌似“无为”了呢？

（一）教育研究的“无为”

“无为”与“有为”是老子用以阐释人与自然之辩证关系的核心思想，在老子那里“无为”就是要顺其自然，效法大道，不随意妄为，反之则是“有为”。本文所指的“有为与否”主要是以活动本身能否发挥预期的功用或价值为评判标准，据此来对教育研究作出效果评判。

众所周知，现实中的“个人”都经历了正式或非正式的“教育化人”过程，这使人人都可以从自己的视角来理解教育问题，创设“教育与人”“教育与社会”的理想模式。因此，在人类知识谱系上教育研究至今也未像自然科学研究一样建立起自己的“领地”，形成有效的“自我确证”，也就谈不上拥有令人信服的话语权威，如还没有一套科学化的理论体系、独特的方法逻辑和概念范畴等。尽管教育学人为教育研究的自我确证而前赴后继，不仅产生了海量成果，而且形成了多样化、多元化的研究生态，但教育研究仍未在学科化的知识世界中确立起自己的理想地位，这不能不引起我们的思考。

从发生学的观点看，教育研究在起点上，“它既没有深思熟虑的准备，也没有精心设计的程序，人们就是在生存和向往美好生活的过程中自然而然地走出了一条学术研究的轨迹……其目的在于使探究的行动成为人们得以更好生活的过程”[10]，它的一切努力都是在回答“教育与个人发展”“教育与社会发展”的理想关系，鲜活的“人”和“教育生活”才是它的生命之根。所以，就教育研究而言，“现实中的问题本身并没有自然科学或者社会科学、这一学科或者那一学科的界限，问题就是问题，它是活生生的、有血有肉的，而不是静止的、被学科框死的”[11]，一个简单的教育问题往往是多重社会因素共同作用的结果，而不同学科视角又会对问题解读产生不同的答案。这一边界的模糊性和复杂性，使教育研究在学科化的知识世界面前显得先天不足，而知识的学科化又是人类传承和创新知识的有效形式。

再加上“当前教育研究中所用的方法，基本上都是依着还原论的逻辑思维进行的，也即把教育事物和教育现象进行肢解分析，然后得出一个零散的结论”[12]，如将教育与人的关系肢解为教育与人的身体、心理的关系，将教育与社会的关系肢解为教育与政治、经济、文化甚至地区、民族等关系，这是研究分析的无奈之举，但也注定了研究成果的碎片性、封闭性等天然缺陷，使结论成了管窥之见，根本无法在整体性、客观性上为社会政策和教育实践提供富有成效或可靠的指导，使教育研究失去了关照现实的应有力量。

同时，从客观、可靠并能对政策或实践产生决策影响、提供理论指导方面看，大部分教育研究的理论成果未能对政策和实践产生实质性的作用。在这一层面，既有研究者或政策制定者没有能力或者是不愿意关心教育研究的理论发现、实践对策方面的原因，也有可能是教育研究的理论成果挑战了实践者所喜爱的价值取向、政策原则和实践逻辑，或者是与政治、经济、文化等方面的理论有所冲突。

各种原因的综合作用，使得本就功能虚弱的教育研究在强大的社会系统面前变得“无为”且“无力，不仅被人为地扣上了“为研究而研究，为理论而理论”的恶名，而且使得教育研究在其他社会科学快速发展的同时，自身的地位、功能和作用却一再受到“冷遇”和“质疑”。

（二）教育研究的“有为”

从理论与实践的关系看，任何教育实践都处在理论之内，即人类关于教育与人、教育与社会理想关系的信念框架之内。教育研究虽然不能对物理世界和社会现实产生直接的作用，但却可以通过“人”这个中介发挥对教育与社会的“有为”之用，教育研究的价值逻辑就是让教育活动更加符合、贴近和满足人的需要。

人类最显著的特质就是具有觉解能力，“觉解是指人不仅能够觉察和感知事物，而且能够自觉了解、认识和理解事物，并在很好的领悟基础上自觉去践行它”[13]，教育研究就是人类对教育现象和教育问题进行主动觉解的表现形式。教育研究能否为教育实践提供经过科学检验的适切性理论，是决定教育研究对社会实践是否有效、有为的关键。“有为”的教育研究不仅要把研究的出发点和落脚点重新归之于“人”以及“人的教育问题”，而且还不能本末倒置，让政治、经济等价值利益绑架了教育的本真，就像我们对“育才”的关注远远超过了对“育人”的关注一样。教育研究只有让教育活动更加符合、贴近和满足人的需要，从人之为人的角度，而不是从学科、政治、经济等“非人”的角度去观察教育现象、研究教育问题、创生教育活动，才能为人类为什么开展某种教育实践而不开展另一种教育实践提供客观、富有成效和可靠的理论解释，才能从根本上释解人的成长需求与社会发展的诸多问题，

不可否认，“世界上根本不存在中立的教育过程。教育要么充当使年轻一代融入现行制度的必然结果并使他们与之不相背离的手段，要么就变成‘自由的实践’”[14]。但是，承认教育研究的价值关联性和追求教育研究的价值中立性并不矛盾，而且经过持续不断的努力，二者之间是可以实现合理平衡的，这在一定程度保障了教育研究成果的普世参照性和广泛迁移性，为指导和引领教育实践活动走向“人学”层面的自由和谐提供了可能。从这个层面上讲，教育研究对人类生存和社会发展是有为的，而且必将大有可为。

（三）“无为”如何达致“有为”

教育研究是以“人的教育”为核心对象的科学探究活动，关注“教育与人”的关系是其生存发展的本体基础和核心理念，人们衡量教育研究“无为”还是“有为”的逻辑标准却是从“教育与社会”的宏观层次来看教育研究的觉解程度和实践指导力，因为教育的功能和效果不是通过单个“个人”而是通过一个个“个人”组成的集团和群体形式而彰显的，“个人”具有人的属性，但不能代表人的类属性。教育研究要想实现从“无为”到“有为”的功能位移，必须重新对“教育是什么、怎么办”等诸如此类元问题进行深入彻底的元研究，以此为逻辑起点，通过对“教育与人”这一质性关系的描述、解释、批判和反思，在参照“教育与社会”关系的同时，构建出满足“人”及人类自我全面发展需求的理性教育模式，为实践中实现教育、人及社会之间的共融发展提供针对性的决策指导，将研究从理论圣坛拉进活生生的教育实践。

毕竟，只有“人”才是教育活动的本体和基础，教育活动只是“人的活动”的类化结果，马克思在研究中也指出：“社会本身，即处于社会关系中的人本身。”[15]“人”作为社会性存在，其教育认知和实践选择是社会综合因素在个体内部共同作用的结果，一定社会的政治、经济及文化历史传统等，都将对其认知和选择产生影响，而“人”的实践结果也将通过类化或群体集聚形式得以体现。在社会层面，当社会发展需要“个人”作出某些提升或改变的时候，权力部门就会通过相应的运作机制创生某种教育活动，营造某种社会环境以调控“人”的认知和行为选择，达致对整个社会的影响，而教育与社会的各种辩证关系，也都是通过“人”这个中介来运转和发展作用的。

这种潜在关系决定了呈现给研究者的教育问题往往是教育、人、社会综合作用的结果，其原因既可能是政治经济方面的，也可能是心理生理方面的，绝不单纯是教育方面的自我原因。研究中，对某个问题的剖析需要相应的道德信仰、方法逻辑和表达方式，但也不可拘泥于自己设定的领地自说自话，而必须遵循人的全面发展的本质需求，以改进实践为目标，从“教育与人”“教育与社会”的关系视角，运用不同的知识理论和学科方法，多维度、多层面地阐释分析教育问题，任何教育研究都“务必立足于丰富的教育田野，采用相应的方法论和分析模式旁及政治、经济、文化、历史、传统领域的现实状况，做多视角、跨学科的多元整体思考，才能对教育问题给出有社会价值的有效解答”[8]，才能对国家决策和实践选择产生决定性的影响，才能根本上实现从“无为”到“有为”的效用转变。参考文献：

[1]奥尔特加·加塞特大学的使命[M]徐小洲，等译杭州：浙江教育出版社，2001：13

[2]李国仓论高等教育人才培养的“一个中心”和“两个基本点”[J]中国高教研究，2015（2）：52-56

[3]张应强高等教育现代化的反思与建构[M]哈尔滨：黑龙江教育出版社，2000：192

[4]项贤明教育与人的发展新论[J]教育研究，2005（5）： 10-16

[5]M兰德曼哲学人类学[M]贵阳：贵州人民出版社，2006：196

[6]马克思恩格斯选集[M]第4卷，第1卷北京：人民出版社，1972：320-321，223

[7]德雷克·博克回归大学之道——对美国大学本科教育的反思与展望[M]侯定凯，等译上海：华东师范大学出版社，2012：2

[8]靳玉乐当前教育科学研究的几个问题[J]教育研究，2007（5）：51-53

[9]理查德·普林教育研究的哲学[M]李伟，译北京：北京师范大学出版社，2008：前言

[10]吴原问题意识与教育研究[J]教育发展研究，2014（3）：60-66

[11]劳凯声教育研究的问题意识[J]教育研究，2014（8）：7-12

[12]程岭，王嘉毅教育研究方法的内在逻辑[J]教育研究，2013（12）：21-25

[13]蔡先金大学理念的反思[J]高等教育研究，2012（5）：10-17

[14]保罗·弗莱雷被压迫者教育学[M]顾建新，等译上海：华东师范大学出版社，2001：5

[15]马克思恩格斯全集[M]第46卷（下）北京：人民出版社，1980：226

作者：李国仓

统计学教育探究论文篇2：

STEM理念数学自主课堂模式初探

【摘要】STEM理念主要强调了学科之间的交叉以及综合运用，本文将从STEM理念中数学部分的教育和教学进行重点探究，主要目的是将这一理念更好地运用于初中数学教育中.因此，首先，本文对STEM理念主要概念特征和涵盖内容进行了详细论述，并且从中发现该理念在初中数学教育活动中可以起到的重要影响和关键作用.其次，对该模式在初中数学课堂教学的具体实施方案进行了分析和探究，并提出了具有探究性质的尝试性初中数学教学模式和方式，将这一理念更好地运用在实际的课堂教育与教学过程中.

【关键词】STEM理念；数学教学；自主课堂

美国教育界为了振兴本国科学技术创新能力而提出的STEM教学理念，强调了在科学教育中有必要将科学（Science）、技术（Technology）、工程（Engineering）、数学（Mathematics）四个以往被单独罗列的学科进行交叉性教学，以此来使学生在进行科学技术和理论知识的学习中能够融会贯通.而其中的数学素养的培养则强调了学生在学习数学知识时能够提升数学思维水平，不仅仅局限于教材知识中概念的理解的习题的解答，更要通过数学知识的学习来获取更多的思考的可能性.

一、STEM理念中所体现的数学教育的思想

（一）STEM理念能够带给初中数学学科教育的影响

STEM理念對数学学科的教育要求主要体现在对学生的数学素养的培养，因此，在进行数学教育教学中不能仅仅看中学生的数学解题能力，更要透过学生的知识掌握程度和数学解题能力来激发学生对理性思维的认识和探究，并由此来吸引更多的学生能够喜爱数学这门学科.值得注意的是初中数学教育中存在很大程度的厌恶数学学习的现象，很多学生在学习数学时容易受到长时间的低成绩的打击从而丧失学习这门学科的信心，产生这种现象的一个重要原因是数学教学过程中的枯燥和刻板.学生对任何一门学科的兴趣都是可以经过后天的塑造和培养的，没有天生不适合学习数学的学生，只有没有得到合理的数学思维塑造的学生.初中数学教育可以说是一个重要的数学思维塑造的过程，小学数学教育中培养的基础计算能力能够为初中数学学习提供一定的基础，但是并不能完全决定初中数学学习中的程度和能力，因此，有必要将STEM理念引入初中数学教学活动中[1].部分教育工作者容易陷入以中考为主要导向的初中数学教育思维中，“唯分数论”也是这类大型考试带给教师和学生的学业压力，导致很多教师和学生将学习这门学科的精力完全投入到获得高分的目标中，而忽略这门学科本身的教学目的或者学习目的与意义[2].

（二）STEM理念对培养数学素养和数学学术研究的影响

理解了数学这门学科本身的学习和教学要求后应该注意到数学学科在整个基础理科教育中所处的地位，初中数学学科的教育很大程度上也是培养其他学科包括物理、化学、生物等具体学科的基础，数学学科的教育成果不仅能够反映在数学教育成绩上，也能够与反映在以物理学科教育为例的其他具体学科的教育成绩上.因此，数学知识的获取更多时候是用来解决学术研究中的具体科学问题和难点，作为基础学科的数学并不能够在整个知识体系学习中被割裂，不仅是生活情境下会出现很多潜在的数学应用的情况，在进行科学技术创新的学术研究中往往也离不开数学这门基础学科.在以灵活著称的管理学学科学习中更是将数学思维模式运用到了极致，无论是作为基础性的市场调研中数据处理的统计学科还是为了解决更多更复杂问题的计量经济学学科，都是建立在基础的数学学科基础学习上的具体领域的拓展[3].很多人认为初中的数学教育与不用掺杂过多的学术研究理念，认为学术理念只能存在于本科教育以上的学术研究活动中，并将这种学术理念视为应该“束之高阁”的殿堂级的学习内容，而事实上的学术研究活动应该体现在很多普通的教育教学活动中，并且可以以实际的教学活动观察与研究来作为学术活动的基础，以数学思维方式的运用在其他具体学科的表现为研究点进行应用性质的研究也是一种具有很大研究意义的学术活动[4].

二、STEM理念在具体的初中数学自主课堂的教学方案的分析和探究

（一）培养学生自主情境设定能力

一般情况下的初中数学教育会提供给学生具体的设计好的数学问题来使学生进行解答，而这种情境下的规定容易使学生陷入呆板的思维模式中，并将套用公式来解决数学问题作为整个数学学习中的唯一目的.培养学生自主情境设定能力能够提醒学生去观察生活中或者其他学科中可能出现的问题，再通过具体的数学思维能力来分析这些问题中能够获得解决的突破点，以此来提供给学生一个更加完整的思考过程.例如，在物理学科学习中对公式的推导能力具有一定的要求，而这一能力的培养已经在数学教育教学中有所体现，包括对勾股定理等公式的推导便体现在对特殊直角三角形边长的探究和发现中，通过勾股定理的公式推导能够获取对几何图形更为深刻的认识，并能够提高学生的空间思维能力来促进学生在物理学习中的工程问题和力学问题的问题解决能力[5].因此，能够明显发现这类学科的能力要求实际上是具有相似性的，类比推理能力和数据归纳能力都是考验这类学科学习效果的重点.并且，在数学教育和物理教育中十分重要的一点在于实际应用能力和质疑精神，并不倡导学生将所有的公式理论作为亘古不变的定律，而是应该通过自己的深刻思考以及实际体验来进行批判性质的思考，包括通过设计实验来解决初中数学中的工程速度问题，并且在其中涵盖物理学习中的匀速和变速运动的变化特征，以自己生活和学习过程中需要的路程为思考点来考虑实际生活中的运动变化和教材思维中的运动变化之间具备的区别和差异，更加能够丰富自身的学习思维能力和获得交叉学科方法的能力[6].

（二）培养学生自主信息获取能力和创新能力

与初中基础语文学科教育教学模式相类似，初中数学教育和学习并不仅仅局限于对教材知识的教学，大部分数学学科教师在教给学生基础数学知识后能够进行更深层次的思维模式的教育，以初中数学教育中的十字相乘法教学为例，实际的课程安排在初中二年级上学期的教学中，但具体的应用场景其实已经出现在初中一年级的教学活动中，部分学生能够有机会拓宽自我对新方法的获取能力和与这一方式相比的传统方法的优势或劣势.值得注意的是这类方法之间的优劣势分析实际上需要学生自主思考来获得，而并非只依赖于教材知识或者辅导参考丛书的解释和罗列.学生在这一方面的信息获取需要通过自身对这一部分知识点的自主思考来完成，教师在这一过程中需要做好点拨工作而非完全意义上的概念灌输，学生只有真正进行了方法之间的对比思考才能够从中选择更加适合自身特点的解题方式.并且，关于学科学习的创新能力需要通过学生的自主学习能力的提升来获得，数学学科的创新能力并不是依赖于头脑中的灵光一现，而是基于深刻的理念思考和方式方法的分析，这是STEM理念模式带给初中数学课堂教育的理念启发.本质上我国与美国在基础教育中的教学理念有所区别，因此，在借鉴STEM模式的举措中不必完全按照美式教育的方法和特点，将这类理念中蕴含的启迪性的思维方式应用在我国基础教育中的初中数学教育中才是该有的教学理念.事实证明我国数学基础教育在全球范围内都具有一定的自身特色和优势，因此，需要基于这种优势和特色来提升学生的学科创新能力而不是完全颠覆原有的传统教学模式.

（三）加强初中数学教师在STEM理念教学中的角色认知

初中数学教师在进行课堂教学中仍然处于十分关键和基础的作用，需要注意的一点是，初中数学教师能够带给学生更加系统的学习体验，能够为学生在认识知识点重要性时提供参考.因此，STEM理念数学自主课堂的教学仍然需要教师做好引路人和把关者的角色，在学生的自主学习中提供更加巧妙和高效的学习方法的指导以及更加系统和深刻的学习思维能力的教育.在学生自主学习的过程中教师的主要角色和作用便在于及时解答学生个体的问题和疑惑，因此，必须对学生进行质疑性质的教育和教学，使得学生能够具备基本的提出问题的能力.部分学生在进行数学学习中所提出的问题并没有进行具体而深刻的思考前提，而是将一些模式简单的数学解题问题一股脑抛给数学教师来解决，这样的问题解决实际上是没有很大作用和能力提升可能的.并且，还存在部分学生根本不了解自己在数学学习中应该重点解决哪一方面的问题，换句话说就是对数学学习的整体体系并没有建立，因此，也就不存在需要及时解决的思维过程中产生的问题的必要性.因此，初中数学教师在进行自主课堂教学中需要解决两个方面的问题，一方面，是提高学生建立独立的数学学习的思维体系，要明确学生之间接收信息的差异性会导致每名学生的数学学习体系并不完全一致，因此，需要学生自己来进行体系的完善和总结，而教师在这一过程中需要及时提供给学生建立体系的建议和指导.另一方面，教师的工作任务在于提高学生提出问题的能力，这一能力看似简单和普通，但实际上蕴含了学生的自主思考能力，教师在这个过程中需要指导学生来进行自我的能力检测以此来发现个体的学习弱点.

三、结束语

STEM理念在数学自主课堂教学中需要进行本土化和优势互补性质的實践，针对国内初中数学教育的薄弱点进行加强，主要从学生自主情境设定能力、自主信息获取能力和创新能力，以及建立数学学科整体体系等方面来进行，而教师在这些能力培养过程中需要做好领路人和把关者的角色作用.

【参考文献】

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[6]王志强，李菲，卓泽林.美国高校创客教育与STEM教育的融合：理念、路径、启示[J].复旦教育论坛，2016（4）：101-107.

作者：梁通业

统计学教育探究论文篇3：

健康教育基地与微信集群教育结合在提高以家庭为中心的育儿养护技能培训中的应用

【摘要】目的：探究健康教育基地与微信集群教育结合在以家庭为中心的育儿养护技能中的作用。方法：选取我市某幼儿园的儿童家长240名，依据随机数据表法将其分为观察组和对照组，每组120名，观察组儿童家长行健康教育基地与微信集群结合教育，对照组接受传统育儿培训班模式的健康教育基地教育，比较两组家长对育儿知识知晓情况。结果：与对照组相比，观察组家长对健康知识知晓情况、预防意外伤害知识要点知晓情况均显著高于对照组，差异均有统计学意义（P<0.05）。结论：健康教育基地与微信集群教育结合能够进一步促进家长对育儿知识的掌握，有助于提高以家庭为中心的育儿养护技能，值得大力推广和应用。

【关键词】健康教育基地；微信群；育儿技能；

The application study of health education base combined with WeChat group in improving family-centered parenting skills

【

【Key words】health education base； WeChat group； parenting skills；

兒童是一个国家的未来与希望，关注儿童健康就是关注国家的未来。儿童健康成长与家庭有着密切关系。研究表明，对家长进行健康教育能增强家长育儿能力[1]。随着我国“二胎生育”政策的全面放开，社会对儿童健康知识更加关注。接受健康教育的方式也随着科技的发展而发生变化，如何在传统健康教育的基础上进行创新突破并取到实效，是医护人员急需解决和努力实践的问题[2，3]。伴随移动互联网技术的迅速发展，由腾讯公司推出的移动通讯软件-微信（WeChat），成为人们学习、沟通交流的新途径[4]。因此健康教育基地与微信集群教育结合的教育形式，成为了儿童家长们获取育儿知识和交流育儿经验的新形式。本研究旨在探究这种新型教育形式能否提高家长育儿知识知晓水平。

1 研究对象与方法

1.1一般资料

于2017年1月至2018年12月选取我市某幼儿园儿童的家长240名，随机分为对照组和观察组，每组120例。对照组行健康教育基地教育-育儿培训班，家长年龄25～43岁，平均年龄（32.5±4.3）岁，学历为大专及以上学历，均为非医学专业；观察组行健康教育基地与微信集群结合教育，家长年龄26～42岁，平均年龄（31.8±3.9）岁，学历为大专及以上学历，均为非医学专业。排除实验前已经患病儿童家长、排除此前接受过专业培训和教育的家长、排除不能积极配合研究和调查家长。两组家长在年龄、学历等一般资料方面无显著性差异（P>0.05）。

1.2研究方法

两组家长均接受健康教育培训，培训小组成员由儿童护理专业知识扎实、责任心强、善于沟通的医护人员组成。对照组接受传统育儿培训班模式培训，培训课程定期举办。实验组在对照组的基础上结合微信集群教育，观察组利用互联网微信、支付宝、医院官网平台，借助我院医院公众号、社会微课、社会健康APP等方式，以“提升年轻父母科学育儿技能，促进儿童健康成长”为目的，发布推出“健康育儿培训班”招募学员通知，选取招收符合条件的家长学员行健康教育基地教育-育儿培训班培训，并建立一个共同的微信群，课后培训小组成员在微信群内推送育儿相关知识，内容包括儿童安全、饮食健康、智护训练、用药知识、心理健康知识、常见疾病预防等方面。观察组成员可随时在群里咨询，医护人员根据具体问题进行指导解答，其余人员可在线自由讨论并交流育儿经验，如有需要也可与医护人员进行私信沟通。干预时间为期6个月。

1.3观察指标

干预结束后，针对家长关于儿童育儿养护技能知识掌握情况和预防意外伤害知识要点知晓情况分别设计调查问卷，1）儿童育儿养护技能知识情况调查问卷：包括儿童饮食健康知识、智护训练、用药知识、心理健康知识、常见疾病预防知识共5个条目。共50道单选题，答对得1分、答错得0分，每个条目包含10道选题，每个条目得分总分大于等于8分为知晓。2）预防意外伤害知识要点知晓情况调查问卷：包括机械窒息预防要点，动物咬伤预防要点，高空坠落预防要点，溺水与车祸预防要点，电击伤预防要点，烧烫伤、外伤预防要点共6个条目。共60道单选题，答对得1分、答错得0分，每个条目包含10道选题，每个条目得分总分大于等于8分为知晓。向家长解释调查的目的、意义、填表方法等，征得其同意后，采用匿名形式调查，共发放问卷480份，收回问卷480份，回收率100%。

1.4统计学分析

本研究所得原始数据均采用SPSS17.0统计学软件进行处理分析，计数资料以百分比表示并采用χ2检验，P<0.05表示差异具有统计学意义。

2 结果

2.1两组儿童家长对育儿养护技能知识知晓情况

与对照组相比，观察组家长在儿童饮食健康知识、智护训练、用药知识、心理健康知识、常见病知识等知识方面的知晓情况显著高于对照组，差异具有统计学意义（P<0.05），如表1所示。

2.2两组儿童家长对预防意外伤害知识要点知晓情况

与对照组相比，观察组家长在机械窒息预防要点、动物咬伤预防要点、高空坠落预防要点、溺水与车祸预防要点、电击伤预防要点、烧烫伤、外伤预防要点等预防儿童意外伤害知识知晓情况均显著高于对照组，差异比较具有统计学意义（P<0.05），如表2所示。

3 讨论

3.1 传统的健康教育局限性

我国传统的健康教育主要以健康教育基地、健康知识宣传栏、医护人员口口相传等形式进行，由于以上形式存在知识更新缓慢、运行效率低下、覆盖范围窄等不利因素，渐渐降低了家长参与的积极性，因此大大削弱了健康教育相关知识的传播效果，传统的健康教育形式已经不能满足民众的需求[5，6]。随着互联网产业的不断发展，微信作为新的信息载体给人们学习、工作和生活带来便利，微信使用没有地域的限制，不但可以通过文字，而且还可进行语音、视频、图片的全方位沟通交流[7，8]。帅国花等人研究发现，将手机微信平台应用于临床护理带教中使临床护理带教质量得到明显提高[9，10]。因此应用健康教育基地结合微信平台实施健康教育是一种更适合信息时代的新型健康教育模式。

3.2 健康教育基地与微信集群教育结合提高了以家庭为中心的育儿养护技能

本研究表明观察组儿童家长对健康知识知晓情况、预防意外伤害知识要点知晓情况均显著高于对照组。出现以上现象的原因可能是健康教育基地与微信集群教育结合，能够更好的发挥两者优势。建立健康教育基地-育儿培训班，通过每月定期开展集中的健康教育，由专业医护人员向家长介绍育儿知识，使家长对育儿知识有一个全面全新的了解。然而由于育儿培训班教育往往受时间、地点限制，家长在培训班学习的内容较为理论化，在实际应用的过程中会出现各种问题。这时结合微信群开展育儿健康教育优势则突显出来：医护人员可通过微信群对儿童家长在育儿过程中遇到的问题及时进行系统化健康指导；微信群可全面实现健康教育个体化沟通交流，针对具体问题提出解决办法，保护个人隐私；医护人员通过向微信群发送、图文消息、音频、视频等内容，使家长对育儿知识有更为直观的了解，使健康教育更生动具体和形象化；此外家长之间也可通过微信群交流育儿经验。因此与传统的健康教育基地相比，利用健康教育基地结合微信群教育能够进一步促进家长对儿童健康知识和预防意外伤害知识要点的掌握，有利于提高以家庭为中心的育儿养护技能。综上所述：通过健康教育基地与微信集群教育结合对家长进行集中教育，能够促进家长对育儿知识的掌握，有助于提高以家庭为中心的育儿养护技能，值得大力推广和应用。

参考文献

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