关于质量管理的大学教育论文

2022-04-22

摘要：只有基于人本之维，才能构建有生命的高等教育生命线。当前高等教育质量观中纯粹的适应性取向、科学主义取向、精英主义取向违背了马克思主义关于人的全面发展学说，也在实践工作中由于“人的缺位”造成了教育质量没有根本性的提高，且造成了许多大学生对自我及他人生命、社会共同体生命的漠视与扭曲，损害了高等教育的本真目的。今天小编为大家精心挑选了关于《关于质量管理的大学教育论文(精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。

关于质量管理的大学教育论文篇1：

中国高等教育评估的发展现状与未来

1985年5月，中共中央作出了《关于教育体制改革的决定》，指出“国家及其教育管理部门要加强对高等教育的宏观指导和管理，教育管理部门还要组织教育界、知识界和用人部门定期对高等学校的办学水平进行评估”，明确地提出了开展高等学校办学水平评估的要求。为了贯彻落实这个决定，教育部于1985年6月在黑龙江省牡丹江市镜泊湖召开了全国高等工程教育评估专题座谈会，这是我国有领导、有计划地开展大学教育评估实践和研究活动的一个开端。随着高等教育大众化的来临，高等教育质量备受社会各界的关注。从西方国家高等教育大众化的进程来看，教育质量的稳步提高与数量的大发展似乎是一对难以调和的矛盾。大众化使高等学校入学人数剧增，许多在精英教育阶段根本无望升学的学生纷纷进入大学。同时，“精耕细作”的传统培养模式受到前所未有的冲击，大批量、粗放式的大学经营模式使高等教育质量不可避免地受到影响，有人批评高等教育大众化使大学成了“垃圾场”。因此，在今天，研究加强高等教育评估就显得尤为重要。从1985年6月召开的镜泊湖会议至今已经22年了，在这22年里，我国大学教育评估在探索中前进既取得了长足的进步也面临着许多深层次的矛盾和问题，非常有必要对这一历史进程进行深刻的理性思考，从中找出我国大学办学水平教育质量评估的未来走向。

一、我国高等教育评估的工作现状

1.我国开展高等教育评估的政策保障

《中华人民共和国教育法》第二十四条及第二十九条规定，“国家实行教育督导制度和学校及其他教育机构教育评估制度，学校及其他教育机构应当依法接受监督。”《中华人民共和国高等教育法》第四十四条规定，“高等学校的办学条件、教育质量，接受教育行政部门的监督和由其组织的评估。”依据上述法律条文的规定，教育行政部门和由其组织的评估机构有权对高等学校的办学条件、教育质量进行评估。

随着中国市场经济的发展，政府对高等学校管理重心下移，管理方式逐步转向政府统筹规划和宏观管理，弱化对高等学校的过程管理，强化对教育结果的评估。现阶段我国本科教学评估的基本特点，体现了高等教育改革和发展的方向，具有行政性、权威性和导向性。根据高等学校本科教学的实际情况和社会发展对人才培养的要求，2001年8月28日，教育部制定颁布《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》（四号文件），指出：“各级教育行政部门要把教育质量特别是本科教育质量作为评估和衡量高等学校工作的重要依据。高等学校要处理好新形势下规模与质量、发展与投入、教学与科研、改革与建设的关系，牢固树立人才培养的质量是高等学校生命线的观念，学校党政一把手作为教学质量的第一责任人要亲自抓教学质量，定期召开教学工作会议，及时研究解决本科教学工作中的新情况、新问题，不断推进高等学校的观念创新、制度创新和工作创新，将本科教育质量提高到一个新水平。”2003年5月教育部办公厅印发了《关于进一步做好普通高等学校本科教学工作评估的若干意见》。2004年8月教育部办公厅颁发了关于《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）的通知》。该方案就普通高等学校本科教学工作水平评估指标体系、教学工作水平评估指标和等级标准以及教学工作水平评估结论及其标准做了相关规定。

《2003～2007年教育振兴行动计划》，提出了国家建立每五年一轮的高等学校教学评估制度，即要求高等学校每5年必须接受一次教学评估。2005年1月7日《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》（作为教育部05年1号文件下发，是对01年4号文件的进一步深化，也是多年以来高教工作经验的总结）和周济同志在第二次全国普通高等学校本科教学工作会议上的讲话，要求加大对教学基本建设投入力度，加强对高等学校进行教学评估工作，提出了“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”的二十字评估方针。以上的法律规定和政策的出台，对我国教学评估工作，起到了积极的促进作用。

2.我国高等教育评估的实际操作状况

中国现有高等教育评估体系中比较完善的主要是对教学的评估，尤其是本科教学水平评估，已经作为教育部正在实施的“质量工程”的一个重要环节。

教育部开展评估工作的指导思想是“三个符合度”，即学校确定的目标（学校的定位、人才培养目标）与社会要求、人才的全面发展和学校的实际情况符合程度；学校的实际工作状态与确定的目标符合程度；学校所培养的人才质量与自定目标的符合程度。因此，学校是评估的主体。评估工作不单单是评估高校的本科教学工作，而是从办学指导思想、精神面貌、人、财、物、教学效果及特色等多个方面对高校进行立体式的全面评估，是整体性的工作评估。评估指标体系共有7个一级指标（包括：办学指导思想、师资队伍、教学条件与利用、教学建设与改革、教学管理、学风、教学效果7个方面）和1个特色项目（学校自报，要求能体现学校的办学特色），包含19个二级指标、44个具体的评估观测点，每个观测点都有较明确的等级标准；既强调教学设施等硬件条件建设，也强调教育理念、教学管理等软件建设；不仅强调基本标准，还要求“特色”，特色不鲜明不能被评为优秀，没有特色不能评为良好。本科教学水平评估是我国目前最全面、力度最大的高校评估。普通高校本科教学水平评估主要由三个阶段组成：学校自评自建阶段、专家组进校考察阶段、学校整改阶段。评估过程是从学校自评开始的，各校都先布置各处、部、院、系按照评估指标体系分头准备，由学校组织专家进行自评，对自评中发现的问题实行整改，然后由学校写出自评报告向教育部提出评估申请，再由教育部组织专家组到校进行实地考察。专家组进校考察的时间4～5天。专家组到校后，除了听取校长的自评报告外，还要查阅报告所依据的重要原始材料。采取分头到课堂听课，参观实验室，师生座谈，问卷调查，抽样阅检毕业论文（设计）和课程论文（设计）等，许多活动是直接深入到教学第一线的，所以可以了解到不少真实的、具体的情况。

教育部高等教育教学评估中心准备分期分批建成一个2000人左右的评估专家库，目前已经确定了1369名专家。选拔专家时，注意涵盖不同类型的学校和不同的学科，专家组成员一般为9～13人，设组长一名，副组长1～2人。专家组组长应对高等教育理论有深入的研究，掌握高等教育的教学规律，熟悉本科教学工作，对评估工作有较强的理论研究、较强的政策水平和较丰富的实践经验；专家组成员要有一定的学术背景和教学管理经验，有一定的评估理论研究造诣和实践经验，有良好的敬业和合作精神。

新一轮的普通高校教学评估强调开展办学特色评价。特色是高等学校健康发展的生命力，也是高校的核心竞争力的一种表现。特色是在长期办学过程中积淀形成的，是本校特有的，区别于其他学校的独特风貌。特色大学是指具有独特风格的大学，它是大学价值多样性的表现。大学的特色应体现在学校培养模式、学校科研、学校管理、学校传统、校园文化等高层次上的独有性。因此，从某种意义上讲，特色评价也是评价者和评价对象共同建构新价值的过程。

3.高等教育评估的工作实效

从实践运作上来看，1994年国家教育部高等教育司成立了高等学校评估办公室，加强对高等学校教学评估工作的领导；1995年4月成立了高等学校教学评价协作组；1996年成立了教学工作评估专家委员会，并设立了专家委员会秘书处，制定了《教育部普通高等学校基本状态数据库》，建立了中国高等教育评估网和《高等教育评估专家库》；2004年10月教育部高等教育教学评估中心成立。为了进一步提高评估专家的理论水平与业务素质，教育部从1995年至今，对评估专家进行了分期分批培训，这对提高评估的规范性与质量，奠定了良好的基础。

依据教育部统计，2004年底，全国有本科高等学校644所，独立学院300余所，独立设置的高职院校900余所，按照五年一轮计算，每年要评估本科院校和独立学院200所左右，同时每年还将抽查已参加过评估的高职院校50所左右。到2004年初，共对全国296所高等学校进行了教学工作评估，其中合格评估192所，优秀评估16所，随机性水平评估26所，水平评估62所。这些工作使大学评估日益规范化、制度化、科学化，初步形成了具有中国特色的大学评估制度和教育行政部门依法行政和宏观管理的运行机制。

建立健全高等学校教学评估制度，是新形势下增强高等学校面向社会依法自主办学能力的重要手段，是依法行政的重要体现。实践证明，评估工作推动了高等学校更好的贯彻党和国家的教育方针，树立正确的办学指导思想；推动了地方和中央主管部门对高等学校教学工作的重视和投入；推动了高等学校的教学基本建设和教学改革的深入发展，对于确立高等学校教学工作的中心地位，建立健全高等教育质量监控体系和机制具有重要的意义。通过评估，学校进一步认识到从政府的各种束缚中解放出来，走自主发展的道路，这样的学校才有希望。

评估使高校树立了“教育以育人为本，以学生为主体；办学以人才为本，以教师为主体”的观念，学生是最大的受益者。不管是已评学校，还是迎评学校，经过几年的评建工作，学生的受教育环境包括教学条件、生活条件和校园文化活动条件有了很大提高。大学教授上讲台为本科生授课，强化了教学各个环节的质量。学生在一个和谐的优良的育人环境中学习、成长，受益终身。

我国高等学校评估工作采取边学习、边研究、边实践的有效策略，取得了卓有成效的业绩。但由于评估工作历史短，实践经验不足，一些高等学校在认识上、实践操作上难免存在一些问题。例如，有的教师认为“评估工作是劳民伤财，多此一举，给高等学校带来许多不必要的麻烦”；有些高等学校领导应付评估工作，消极对待，将评估看作是政府部门和上级机构对学校外在强加的一种行为；也有的领导抱有“毕其功于一役”的想法，全力以赴地接受评估，评估工作一旦结束，学校又回到以前的状况；有的高校出现弄虚作假，伪造数据，临时补报资料等不实事求是的做法，有悖于评估的初衷。当然，这些学校毕竟是少数，更多的学校，以评估为契机，凝聚了人心，振奋了精神，找差距、促建设，使学校的面貌发生了可喜的变化，真正达到了“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”的目的。

二、高等教育评估的未来课题

高等教育是一个多种层次、多种学科（专业）、多种类型、多种形式办学的体系，高等学校也有多种类型和模式，因此，高等教育评估标准必然是一个纵横交错的极其复杂的系统，企图用一个价值判断体系来评价具有不同目标的教育系统的做法是欠妥的，应该探讨不同类型高校的评估指标和评估体系，使高校多样化，不至于趋同。引导各类学校，各安其位，各自办出特色，各自有自己的社会适应面，各自有自己的发展方向，不至于刮升格风，专科学校想升格本科院校，争到了本科地位，脚跟还没有站稳就忙着争硕士点、博士点，想升重点大学、奔世界一流大学，这种浮躁之风也要采取评估手段加以遏制。当前的评估指标不能反映不同体制和层面的高校办学的特殊性，很难将其归于某一指标体系，且予以定级分类。在经过一段实践后，对高等教育评估，需要进一步调整与完善，可以基于以下5个方面考虑：

1.以科学发展观为指导，正确处理好规模、质量、结构、效益的协调发展。从宏观上来讲，要树立高等教育与政治、经济、社会、文化协调发展的意识；从高等教育内部发展上来看，要树立“规模、结构、质量与效益”综合协调发展的观念。依据周济同志在第二次全国普通高等学校本科教学工作会议上的讲话，2005年开始，教育部集中力量建立5年一轮的高等学校教学评估制度，把评估结果分为优秀、良好、合格和不合格四种。通过这样大面积、连续轮回的评估方式，建立起经常化、制度化的评估制度。除了对教学、科研的评估以外，也要注意财务、后勤、人事管理、校园环境等学校常规管理工作的评估，建立一种规范化、民主化、科学化、法制化的常规管理制度，形成良性循环的管理机制。另外，形成评估机制有两个关键，一是评估要有实效，真正能帮助、促进被评学校提高办学水平、教育质量和办学效益，二是要使评估结论真正得到国家和社会的认可，并使评估结论与必要的政策挂钩。

2.在评估的导向上，必须考虑我国产业结构和就业结构的调整和变化，同时还应关注经济与社会发展已经呈现出的区域间的不平衡状况与趋势。每一所大学都处在某一区域，而这一区域的经济与社会发展状况对人才的需求层次以及数量、质量、类型的要求，都将影响学校的发展。在评估的导向上，既要考虑经济社会发展对从业人员素质要求普遍提高的趋势，以及社会职业和岗位的变化带来的对不同职业、不同岗位所需人才要求的变化，还要考虑高等学校自身发展对区域经济与社会发展施加的影响。

3.完善现代大学管理制度，增强院系责任意识，给予学校自主权，应该是评估的理想境界。目前，院校合并造成多校区办学，形成新的大学概念。从学校层面看，许多大学都在争取实现一流大学和综合性大学的发展目标，需要具备自然科学、人文科学和社会科学三个基本构架，需要有基础的支撑。从学院层面看，需要建成若干所比较大的学院，以利于形成学科之间的交叉。从专业层面看，需要强化基础学科、扶持特色学科。通过评估，建设与之相适应的现代大学制度，增强院系责任意识，赋予学校更多的自主权。当前，“和谐”与“创新”正在成为21世纪大学文化建设的科学理念和重要范式。通过“以评促建”促进大学物质文化系统、制度文化系统的和谐与创新、促进大学精神文化系统的和谐，促进大学行为文化系统的和谐。

4.建设一支相对稳定、合理的评估专家队伍，是确保评估工作制度化、科学化的有效基础。教学评估，既向教师要教学质量，也向学生要学习质量；既向学校要教学管理质量，也向学校一切建设要质量。通过本科教学评估工作制度，检验各高等学校教学质量，以此促进高等学校明确办学指导思想，改善办学条件，加强教学基本建设，提高管理水平和教育质量，适应经济建设和社会发展的需要。

5.了解国外高等教育改革发展的最新动态，深入开展评估理论与实践研究。我国大学评估工作起步晚、发展快，在短短二十多年的发展历程中，取得了有目共睹的成绩。但是，由于评估工作责任重大、意义重大，因此，了解国外高等教育改革发展的最新动态，在较高的起点上深入开展评估理论与实践研究，构建具有中国特色的高等学校评估机制是十分必要的。

参考文献：

[1] 赵庆典. 学校管理中的法律问题[M].北京：北京邮电大学出版社，2005.

[2] 周远清. 世纪之交的中国高等教育——大学本科教学评估[M].北京：高等教育出版社，2005.

[3] 查卫平. 转变思想把握机遇认真做好迎评促建工作[EB/OL] .http：//www.scuta.edu.cn， 2003-05-11.

[4] 约翰·布伦南. 高等教育质量管理[M]. 上海：华东师范大学出版社，2005.

[5] 陈玉琨. 高等教育质量保障体系概论[M].北京：北京师范大学出版社，2004.

作者：曹　阳

关于质量管理的大学教育论文篇2：

高等教育质量的人本立场、生命缺位与教育救赎

摘要：只有基于人本之维，才能构建有生命的高等教育生命线。当前高等教育质量观中纯粹的适应性取向、科学主义取向、精英主义取向违背了马克思主义关于人的全面发展学说，也在实践工作中由于“人的缺位”造成了教育质量没有根本性的提高，且造成了许多大学生对自我及他人生命、社会共同体生命的漠视与扭曲，损害了高等教育的本真目的。为此，我们需要在工作中秉持马克思主义关于人的自由、全面发展理念，敬畏、尊重生命，构建行之有效的生命教育体系，确保高等教育质量的价值性、实效性。

关键词：高等教育质量；马克思主义人学；生命教育；价值判断

文献标志码：A

提高高等教育质量一直是社会各界的热望与努力目标，新世纪以来，“质量是高等教育的生命线”已然成为了共识，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》指出：“提高质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求。”但是在实践过程中我们发现，一味地追求合“标准”的、合“需求”的高等教育质量，不但没有达到我们所期望的“标准”，反而在一定程度上牺牲了一代人的生理与心理健康，最终也损害了“质量标准”的实现。国际21世纪教育委员会认为：“人是发展的第一主角，又是发展的终极目标。”正如马克思所指出的那样：“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。”①教育是基于人的生命体存在并“通过生命”而促进生命质量提高的社会性活动。在这之中，人之生命体的自然存在、社会价值、精神意义既是教育得以进行的条件所在，更是教育的目标指向。但是我们不得不注意当下我国高等教育在社会本位论的基础上强调高等教育质量的合“社会需求性”，也就是通常所说的“高等教育的适应性”，其根本的任务就在于围绕社会的需要培养能适应社会需求的人才，其主要表现就是：“对学生进行专业教育，职业培训的色彩越来越浓，在物质技术发达但精神萎缩的情况下，大学甚至被扭曲为‘职业训练场’… …大学常被‘社会适应论’所陶醉（所束缚），而其与生俱来的追求真、善、美的精神不知不觉中被过分的功利追求和短期效应所冲淡甚至悄然失落。”对于此种“目中无人”的高等教育，就连一些国外专家也纷纷感言，“中国的高等院校应该是人类历史上从未有过的最像企业的大学”。满足社会的需求是教育所不可回避的责任与目标，但如果为了这个目标而漠视甚至牺牲人的生命价值，反过来也会损伤教育的“合社会性”。因为人的本质即是社会关系的总和，个体的生命与社会的生命天然地联系在一起，个体的精神生命也是构建社会精神的有机成分。所以，我们必须运用马克思人的全面发展理论关注人之为人的本质特点，坚持高等教育质量观的人本立场。

一、“质量”作为高等教育的生命线及其批判[HT5"，8.5XH]

（一）高等教育质量的适应性取向及其精英主义的单一性标准[HT5"，8.5XH]

对于何谓“高等教育的质量”，理论界越来越呈现较为一致的认识，即“在符合教育规律的前提下，教育产品满足规定或潜在需要的特征和特性的总和”。张应强教授的观点颇具代表性，他认为，“就整个高等教育系统而言，高等教育质量指整个高等教育系统为经济政治文化发展、社会和谐和进步作了什么贡献。就高等学校教育而言，主要是指人才培养质量，即高校培养的人才满足社会需要的程度。”在实践中，也多以“适应和满足社会、经济发展的需要”为指导思想，以可视化的量化评估指标建构一整套评价体系。这种评价体系力求高等教育的质量“水平”能够以公式化的“精确性”来确保其科学性、可比性。

细观当前的高等教育质量观，我们发现主要存在着单一性与精英化取向，这遮蔽了大众化阶段普通受教育者作为“人”的存在及其多元化的追求。再深究下去，现阶段我们缺乏必要而基础的制度环境与社会环境来支撑多样化的、符合大众化高等教育阶段的质量观。单一而趋同的“标准化”高等教育质量观无不体现着精英主义的特质。“精英主义的制度化是中国高等教育的基本制度背景。在此背景下衍生的政府质量目标保障体系（政策法规）及实际运行机制不仅是单一标准的、精英主义的，而且这种标准和市场结合产生的实践机制是诱导趋同、强化单一性的。”本已渐入大众化阶段的高等教育，其质量标准仍然延续着由政府与精英学者联合制定的传统，当然有其必要性和合理性，但其弊端也是显而易见的。“如果基于种种原因，处于系统顶端的精英院校成为其他所有高等院校模仿的对象，如果一个国家的高等教育体制趋向于汇集精英的传统与价值观，如果所有的高等学校在办学过程中都以‘学术性’追求作为主导原则，那么不仅社会对高等教育的一些正当期望将化为泡影，而且一些高校将成为更多的‘精英’复制的柔弱翻版。”高等教育质量标准的适应性取向及其精英主义的单一性对我国管理较为粗放且已步入大众化阶段的高等教育来说，具有一定的示范与样板效应，但很难真正适应当前体制性的市场化需求及其变革逻辑。因为市场需求的多样性、复杂性、不确定性，与高等教育内容的相对稳定性之间始终存在一定的时间差与矛盾性。这就更加凸显了高等教育在人的主体能动性、心理承受力与应激性、自我修复能力、乐群合作意识上所必须承担的教育责任，这些生命“质量”的教育正是高等教育从“客体的合规定性”这一单向度的质量观迈向“客体——主体”双向互动的复合式质量观的表现。

（二）高等教育质量评价的技术合理性及其科学主义范式[HT5"，8.5XH]

将技术合理性运用到高等教育质量标准的制定及其评价体系的建构是二战以后国际社会的通行做法，但是我们也需要关注另一种新动向，那就是国际高等教育近年来越来越多地对“质量”的价值性或曰伦理性给予了高度的关注，也越来越认识到高等教育质量并不能完全交由技术合理性进行评判，必须赋予其必要的价值判断，这里的价值判断主要是指生命之维的伦理判断。

我们需要考察科学的、实证的、量化的质量观及其评价体系在被抽离成一串串简化而易识的数字、图表信息后，复杂的教育过程、内容及其对“受教育者”的实质性影响已经被碎片化。当“教育世界被科学化、公式化和精确化以后，就失去了它的人文意蕴和价值情思，失去了它的生命关切和人性基础，从而也就失去了它的灵性与魅力，失去了它的活力和生机。”量化体系与绩效指标建立的本意在于让政府、公众相信评价的科学性、合理性，“然而事实上，指标技术和量化手段只能保证问责的程序效度和问责过程的准确性，并不能确保实现提升高等教育质量的终极目的。在实际的高等教育问责中，许多高校并未将工作重点放在如何改进提高教育质量，缩短教育现状与教育目标的差距，而是片面追求量化指标和问责结果。”根据复杂性理论，教育“产品”在其质量上具有复杂性、价值性、迟效性与潜隐性特点，它不可能像工业产品那样快捷而易测。在这其中，最关键的问题在于：我们如何在数据与图表中体现教育过程中“人”的生命价值存在？将教育者与受教育者共同绑架在基于科学、为了数据、适应需求的质量观上，无异于把大学推向丢“人”的、失去“灵魂”的卓越，当大学的精神性式微与大学的方向性困惑叠加后，大学质量评价的大数据只能迎合社会的“器材之需”。“现实的教育已经越来越多地湮没有现实的功利主义欲求之中。……今天的教育许多时候成了个人搏击世俗生活利益的工具，我们在教育中的生命姿态不是仰望天空，而是更精细地谋定在日常生活的圈隅之中。……今天的大学教学也越来越多地成了整个大学教育技术化流程中的一个环节，大学已越来越多地从对‘大道’的追求下降到适应生存的繁杂的知识技能。”[10]

高等教育需要审视社会需要之中的人本之维，关注并保护人的自然生命以防范其在数量指标体系下成为“数据”与“科学”的奴隶，透支或损伤自然生命去提高高等教育质量数据，并很可能损伤心理健康去迎合质量指标，进而损伤社会的和谐与秩序，故此，“我们在对中国高等教育进行有意义的指向未来之思考的时候，要有对教育之于‘人’这一‘本真性’理想等基本问题的认真且足够的重视，这也是中国高等教育所应承担的基本使命和价值承诺。”

二、马克思主义人学视域下的高等教育质量观检视

（一）马克思主义关于人的全面发展学说对于高等教育质量的启示[HT5"，8.5XH]

促进和实现人的全面发展是科学社会主义学说的基本理论基础，可以说，“人的全面发展学说，是历史唯物主义和剩余价值学说两个伟大发现之外，马克思主义对人类社会发展的第三大贡献。”因为这体现了马克思主义根本的价值观，一直都是马克思主义理论体系中最具活力与生命力的重要组成部分。马克思主义将“人”定位为社会关系的总和，并在此基础上深刻阐释了个体与群体、个体与社会的关系，认为个体的发展对推动社会全面、良性的发展与进步具有重要作用，由此也得出了“人在多大程度上得到全面发展，是检验无产阶级、人类社会得到何种层次解放的重要标尺”这一重要论断。马克思在其1844年的《黑格尔法哲学批判》导言中开宗明义地指出“人是人的最高本质”，“人的根本就是人本身”；根据恩格斯的观点，人类社会的发展就是“为所有的人创造生活条件，以便每个人都能自由地发展他的人的本性”。其实早在古希腊时期，智者普罗太戈拉斯就曾指出，“人是万物的尺度”，因为人作为一个值得尊敬的对象，我们不能简单地以工具化的手段对待他，呵护个体的生命、促进生命共同体的良性互动是社会活动根本的出发点与归宿；进一步说，人并“不纯粹是主观目的，并不纯然因为是我们行为的结果而有价值，他乃是一种客观目的，是一个自身就是作为一个目的而存在的人，我们不能把他看成只是达到某种目的手段而改变他的地位”。高等教育作为社会活动的一种形式，其任务不是仅仅作为达成质量目的的“工具”而存在，而是为了将“目标”与“工具”统整在“以人为本”的理念之下，将“人”视为既是行为主体又具价值目标，这样才能保证高等教育质量不以牺牲一部分人的积极性、成就感使另一部分人获得积极性、成就感，实现高等教育质量观“以人为本”的理念由可能性向现实性迈进。高等教育领域对科学理性的追求本身没有错，但是高等教育的根本任务是使人“成为自己的社会结合的主人，从而也就成为自然界的主人，成为自身的主人——自由的人”。

考察人类社会的历史发展进程，我们不难看出，人类社会是一个与自然抗争的历史，更是一个与社会发展抗争的历史，“在这个直接处于人类社会实行自觉改造以前的历史时期，实际上只是用最大限度地浪费个人发展的办法来保证和实现人类本身的发展。”但人类总是在“发现自己”中寻求自身的价值所在，并努力探求与自然、与他人、与社会和谐共处的价值与方法所在。因为人类在其发展过程中，逐渐地意识到“没有一个个有生命的个体，也就没有整个人类、人类社会和人类历史；但人的普遍性存在方式，则是现实的个人以及他们的活动和他们的物质生活条件。”在此种意义上讲，真正的科学不能不讲求其价值性，真正的质量不能不关乎到人之为人的价值基础，“科学的真正的、合法的目标说来不外是这样：把新的发现和新的力量惠赠给人类生活。”

（二）马克思主义人学视野下的高等教育质量观批判

我们不得不警惕当下高等教育质量观中对于“人的在场”的忽视，在各项质量“GDP主义”的挤压下，人文教育、生命教育任由摆布；高等教育的“现代化”，充斥着对形而上学、伦理价值的排斥，结果既没推动中国高等教育质量实质性的提高（近年来对高等教育质量此起彼伏的批评之声便是例证），也使得我国高等教育由此而忽略了尊重生命、呵护心灵、敬畏自然、乐群善处等基本的生命伦理。高校教师忙于生产学术GDP，大学生忙于“后高考模式”的各类考证、考研。师师之间、师生之间、生生之间真正的交流时间缩短、内容肤浅，真正地去体验大学、提高修养、丰盈人生成为了一种奢谈与虚妄。我们过多地关注如何去提升自己的适应性、合需求性，殊不知在这种关注与追求中，我们过分地透支了自己的生命，压抑了心灵的自由，当我们仔细地用“科学的、可量化”的标尺去衡量自己，经常发现我们还是达不到精英主义所设置的“标准”，难怪很多有识之士惊呼，中国的教育就是以大部分的“失败者”成就一小部分“成功者”。失败者极可能会对自己的生命价值产生否定感，但“成功者”在追寻达到“标准”过程中也多是以生命力的真正发展为代价。近些年来，“大学生自杀（包括相约集体自杀）、自虐与自残、暴力犯罪、虐待动物、心理与生理亚健康、对自我生命持消极态度等漠视生命现象日益引起社会的关注。近十年来，更是发生了诸如马加爵事件、药家鑫事件、林森浩投毒案等骇人听闻的事件，而每年发生的数以十计的高校学生轻生的惨剧，更是给社会、家庭、高校和学生带来巨大的损失。这些现象无不提醒我们：高等教育究竟需要把什么作为教育的终极目的？”我们需要以马克思主义关于人的全面发展学说来指导我们的高等教育质量观，以实现高等教育“通过人”“为了人”的发展这一根本目的。

三、生命教育：高等教育如何应对丢“人”与丢“魂”的弊端？[HT5"，8.5XH]

（一）“生命”的涵义及生命教育的目标[HT5"，8.5XH]

学界对于人的生命理解已经从“自然生命、社会生命”拓展到“自然生命、社会生命、精神生命”三重维度，根据孙慕义的观点，“生命”最基本的五层含义为：“蛋白质与核酸之人的生命——自在与物质的（物之理与化之理）；肉身之人的生命——自然与生态的（生物之理与生化之理）；精神之人的生命——思想、欲念与人性的（心之理与性之理）；社会之人的生命——经济、关系与劳作的（伦之理与法之理）；灵性之人的生命——觉悟的与宗教的（神哲之理与神灵之理）。”由此我们可以认为，教育在人的生命五层含义上都能起到匡正、促进、引领的作用。因为教育在成“人”过程中的作用显而易见：其一，可以使人理解作为生物体的“人”之构成及其养护方法、合理运用自己身体机能的方法；其二，可以使人理解作为社会一分子的“人”处于何种关系之中，并能为维护与改善这种关系作出何种努力；其三，可以使人理解作为一种“精神”与“价值”的存在，何以自处与何以共处，如何将精神生命与自然生命、社会生命进行有机的结合。“敬畏生命，敬畏自己的存在；敬畏生命，我自我奉献地敬畏别的存在，这两方面密切相关。”基于此种考量，我们认为生命教育的目标应有四个层次：珍爱自我生命，合理养护与运用自然身体；关怀他者生命，尊重他者价值存在；善于调适心理情境，获得抗挫减压智慧；追寻生命共同体的价值旨归，构建高质量的“人”之发展环境。

（二）高等教育中的“生命不能承受之重”面面观进入新世纪以来，国际国内的经济、社会、政治、文化发展步入快车道，信息社会迅速形成。对处于迅速成长但却呈现不稳定、不成熟特点的青年大学生来说，其自我意识的提高与其所承受的压力并存，在学习、生活过程中至少存在以下三方面的困惑之源：其一，学习方式的改变所带来的不适感。在中小学阶段，我国盛行保姆式的全程陪伴教育方式，教育教学的计划性极强，班级组织方式较为紧密，绝大部分学生只要能在教师的指挥棒下跟上节奏，“考试”成绩就不会差到哪儿去。而到了大学以后，班级组织相对松散，教师授课方式、学业考核方式相较中小学都出现了很大变化，很多学生继续延续着高中阶段的“考试”惯性思维，即：不考不学，考前（考证、期末）甚至通宵达旦苦学。出现的普遍现象是，平时很多学生通宵达旦打游戏、上网，影响自身健康也影响室友休息；考前通宵达旦苦学只为考试通过。其二，生活方式的改变带来的不适感。首先，大学时代，大多数学生都远离父母开始第二次“心理断乳期”，成了自己生活的主人，他们需要独立地处理自己的衣食住行等生存问题，大部分时间需要独立核算、规划自己的财政收支情况，必然给带来他们一些困惑，毕竟大部分学生以前没有独立应对这些；其次，大学时代的时间分配明显不同于中小学阶段，如何自处、自控、自学，成为大学生在业余时间明显增多后的一大困惑；再次，大学时代，学生们的情感世界格外丰富，如何交友（包括恋爱）都成了他们的困惑之源。其三，自我认知与社会认同带来的不适感。大学生自我意识在四到五年内迅速地走向成熟，但是在这个过程中，大部分学生都承受着各种各样的“蝉蜕”般的痛楚。在这个阶段，多数家长认为孩子“已经长大”，可以由他们自己独立处理成长与学习中的矛盾，而高校教师现在更多的是专业课教师，具有“教书”但可以不“育人”的特点（因为他们很多时候只要保证“教学”质量中可以量化的指标），那么“育人”的问题只好交由可能同时负责二三百学生的一个辅导员。当前，社会各项事业的发展对大学生的“质量”提出了多样化、动态化、高标准的要求，大学生在“朝内”认识自我、“朝外”认识社会时往往形成强烈的落差，极易引发学生心理的焦虑。

（三）高校生命教育：永远在路上的敬畏、保护与引导策略[HT5"，8.5XH]

“作为一种全新的教育理念，生命教育是一种以生命为起点，发展生命、完善生命，以提升生命质量与意义为宗旨的新型教育。它认为教育过程是人生命成长的过程，是使生命全面、均衡发展，不断追求人生意义，成长为主体生命的过程。”[23]高校生命教育，重要的是启发大学生认识自我生命的唯一性、不可复制性与不可逆性，激发其珍爱自我生命的意识与技能；启发大学生认识他者生命与自我生命的关系，以“同理之心”理解他者生命价值，培养其乐群互助的意识与技能；启发大学生认识到生命共同体的价值之维，自觉以马克思主义人的全面发展与社会和谐发展作为奋斗目标。

1 在科学面前建立生命的神圣感。寻求在自然面前的肯定性回答，是人类亘古不变的理想与追求，这种追求的最直接手段就是对于技术与理性的崇拜，正是基于技术与理性的进步，人类才经历洪荒与野蛮后，渐渐走向文明以及群体的繁荣；正是因为科学技术、文化知识的积淀与传播需要，高等教育才有了开展与发展的必然。按照这样的逻辑，高等教育的本质也是为了获得在自然面前的肯定性回答。但是，我们不得不遗憾地指出，科学技术与理性的发展并不必然地带来祥和与安宁。“用专业知识教育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并且产生热烈的感情，那是最基本的。他必须获得对美和道德上的善有鲜明的辨别力”，“这些宝贵的东西，是通过同教育者亲身接触，而不是——至少主要的不是——通过教科书传授给年轻一代的”。[24]高等教育的质量其实应该关注的是人之为人的质量：不逆生命的自然生长、不损生命的社会价值、不违生命的自由精神，唯有这样才能达致高等教育的本真目的。

2明晰高等教育阶段生命教育的任务与层次。生命教育的主要任务在于：生存意识与能力教育、生涯规划与能力提升教育、心理修复与抗挫能力教育、生命共同体价值教育、生命欣赏教育，需要体现出“生存意识教育、生存能力教育和生命价值升华教育”[25]三个层次。无论哪个层次的教育，都不仅需要进行理论引领，更需要与学生达成心理一致与行动一致：如何保证生命安全？如何提升生命质量？在其生存意识教育层次，需要加强常规性的学生安全意识教育，并进行必要的死亡体验教育；在生存能力教育层次，需要加强学生基本的生活自理能力培养、个人经济的规划与合理应用能力培养、环境适应与改造能力培养、自我心理调适与修复能力培养、个人业余时间规划与合理应用能力培养；在生命价值升华教育层次，力求促进学生体认生命共同体的价值魅力、激发自我生命意识的精神力量，为成就马克思主义所倡导的自然、自为、自由的生命而努力。

学生在意识到生命的权利与责任后，将会更加自觉地保护自然生命、合理运用与适时锻炼、修复自然生命，也会更加自觉地意识到专业课的学习不仅仅是为了获得一个饭碗、适应社会，更是自我生命提升与展现的一种手段；无论何种专业的学习，其本质都是为了自我的解放与提升，也是为了人类命运共同体的解放与提升。因为生命既是权利，也是一种责任。如若学生意识到“学习”的重要性及其责任所在，必将更加主动而有效地学习，“质量”将随之提高；更为重要的是，专业的学习、生命力的发展都是为了成为社会主义事业的“建设者与接班人”，其质量的意蕴自不待言。

3构建“专业+通识+活动+家庭+社会”五位一体的生命教育体系。在高等教育阶段，对于每门课程的学习其实都应该贯彻一种“人本”思想，比如，对于生物化学的学习，理当在授课过程中，跟学生讲清楚某项发明的动因、应用范围及其必须遵守的技术伦理；再比如，对于经济学的学习，需要在学习过程中向学生讲清楚，经济学属于人类社会达成和谐共生的一种技术手段，更是一种价值理念。专业课程之外，通识教育特别是属于交叉学科、人文学科的通识教育，更要引导学生思考与理解高等教育的本质、专业素养与人的综合素养之间的关系，在更广阔的时空维度上思考人类的过去、现在与未来，并与自身发展结合起来。构建积极向上、丰富有序的校园文化；借助各项文体、社团活动，培养大学生在团队合作中找寻自我并提升自我、学会共处、学会交流与排遣；依托校园心理咨询、学工队伍，开展行之有效的心理健康教育，及时地对有问题倾向的学生进行心理干预。校园文化、社团、心理健康活动的开展必须建章立制且给予必要的政策、经费、人员保障，才能保证其有序进行、收到实效。

毋庸置言，生命教育绝不是高校单独能完成的重任，它需要与社会、家庭通力合作，产生教育合力与接力效果。

4 将生命教育纳入到高等教育质量评估体系中。当前我国高等教育质量评估体系基础性的蓝本就是依据美国“顾客满意度指数模型（ ACSI）”为基础的变异，总体看来，主要以“高校形象、顾客期望、感知质量、顾客满意、顾客忠诚和顾客信任等结构变量构成的中国高等教育顾客满意度指数模型（CHE CSI）”，[26]这种类型的评估体系自有其科学、合理的成分，但其属于静态的结果性评价体系，很难反映“教育”如何展开的动态性与过程性，更难以反映教育过程中“人”的变化与提升、阻抗及其消解。故此，需要借助新公共管理思潮建立外部（政府、社会、市场）评价机制及其体系对高等教育质量进行监控，同时必须坚守高等教育质量的内部以及同行评价标准，强调过程性质量评估，并把大学生生命教育质量纳入到高等教育评估体系中来。以评估带动生命教育的开展与深入，以生命教育质量的提升促进高等教育质量的真正提高，以实现符合马克思主义的人的解放与自由发展。

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注释：①《马克思恩格斯选集》（第1卷），人民出版社1992年版，第24页。2008年5月19日，全国党政机构和各驻外机构下半旗为汶川大地震遇难者致哀。国旗为平民而降，为新中国成立以来的第一次，表现了国家对公民尊严、公民生命应有的极大尊重，得到了世界各国各界的高度肯定。学者朱学勤慨叹为“国旗终于降到了人性的高度”。 [HT5"，8.5XH]

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【责任编辑：宇辉】

作者：金家新

关于质量管理的大学教育论文篇3：

国内外教育质量认知述评与研究启示

[摘要]对于教育质量的见解，从国内外教育机构的文件、研究报告、评价指标以及官员讲话、专家解读等多方面进行归类分析来看，就有学生发展说、目标达成说、需求满足说、条件保障说、公平效率说、知识增长说、全面管理说、追求卓越说、难以捉摸说、教育要素说、体系协调说、内在规定说、价值判断说、教育变革说等多种观点。由此可见，关于教育质量不仅远未达成共识，而且存在着认知困惑。但无论如何，教育质量是不能绕过的教育问题。因此，我国教育质量研究的聚焦点是：掌握精英性质量和大众性质量统一的原则；坚持连续性和阶段性、整体性和个体性统一的二点认识；探索教育质量的规定性、时代性、多维性三大内容。

[关键词]教育质量；价值判断；学生发展

20世纪80年代以来，教育质量一直是联合国教科文组织以及许多国家政府、企业界、教育界普遍和持续关注的主题之一。1992年，在第八届世界比较教育大会上，世界比较和国际教育学会（CIES）主席、世界银行高级官员海纳曼（S.Heyneman）博士在大会报告中提出，目前，教育质量危机普遍存在于世界各国。1998年，在联合国教科文组织在巴黎举行的首届世界高等教育大会上，教育质量就被列为大会讨论的四个主题之一。1999年，在第四十三届欧洲质量组织会议上，教育质量被列入会议的主题议题中……2016年，在中国全国教育工作会议上，教育部长袁贵仁提出，2016年教育工作要紧紧围绕提高教育质量这一战略主题。可以肯定地说，“质量是教育的生命线”已经是世界各国对教育质量重要性的共识，但对教育质量是什么的共识却远未达成。海纳曼博士说，我们对教育质量的关注程度正在日益上升，但对教育质量了解水平却在不断下降，在教育质量取得共识方面一直没有结果，如果没有充分的教育质量研究，将无法改善教育质量的状况。鉴于此，本文对国内外教育机构的文件、研究报告、评价指标，以及官员讲话、专家观点等进行归类整理，试图梳理国内外教育质量认知的主要观点，为教育质量的进一步研究提供认知基础。

一、国外教育质量认知述评

什么是高质量教育？不同国家的人有不同的说法。美国人说，“不要试图让学生记住你传授的全部知识”；英国人说，“不要让学习成为学生负担”；法国人说，“让学生懂得生活”。究竟什么是教育质量？的确是仁者见仁、智者见智，不仅远未达成共识，而且存在着认知困惑。综述国外关于教育质量的认知，可以归纳为如下九类质量说。

（一）学生发展说：教育质量是学生充分发展的程度

学生发展说认为，教育质量是相对的发展的概念，教育的价值在于为学生提供进入主流社会和成为现代社会受益者的机会，强调教育培养的人能够适应未来社会的发展变化。1966年，为应对21世纪对教育提出的挑战，联合国教科文组织出版了《教育—财富蕴藏其中》的报告，首次提出“教育的四大支柱”，即学会认知、学习做事、学会共处、学会成为你自己。1997年，世界经济合作与发展组织（OECD）启动了“素养的界定与遴选：理论和概念基础”项目，确定了“能互动地使用工具、能在异质群体中进行互动、能自律自主地行动”三个维度九项素养。2006年，欧洲联盟（EU）通过了关于核心素养的建议案，其核心素养包括母语、外语、数学与科学技术素养、信息素养、学习能力、公民与社会素养、创业精神以及艺术素养共计八个领域，每个领域均由知识、技能和态度三个维度构成。2013年，联合国教科文组织（UNESCO）发布了《走向终身学习—每位儿童应该学什么》的报告，提出人的核心素养包括情感、智力、身体、心理诸方面的潜能和素质都能通过学习得以发展[1]。

（二）目标达成说：教育质量是目标适合度及目标达成度

目标达成说认为，教育质量就是达成既定的教育目标。即教育质量是满足或符合既定的教育标准或适应教育目标或达到教育目标的程度。包含两层含义：其一，学校是否具有明确的办学方向和发展目标。一所学校清晰的使命陈述是衡量质量高低的重要标志。当然，目标本身是独特的、动态的和发展的。其二，学校的目标能否有效地达成。不同学校的目标应该随其类型和层次的不同而有所差别。另外，教育要建立多样性的质量标准，防止不顾国家、地区和学校的实际情况而用统一的尺度衡量教育质量，要建立不同层次不同类型的学校办学目标和标准，为所有的学校提供“追求质量”的机会[2]。美国高等教育鉴定委员会（COPA）在《教育质量与鉴定对多样性、连贯性和创造性的呼吁》的报告中提出，“一个教育过程的质量涉及：（1）目标的合适程度；（2）在目标实现过程中资源利用的有效程度；（3）已达目标的水平程度。”[3]

（三）需求满足说：教育质量是满足顾客需要的程度

需求满足说认为，教育质量是教育能否满足顾客即学生及其家长、社会和政府等规定的和潜在的需要，强调教育把满足社会需求、学生及家长的需要作为自己的发展理念。社会对教育的需求有其功利性，其满意的程度在于教育提供的社会服务、终端产品、超前思想成果能否带给社会更大的收获。美国著名的质量管理专家朱兰（J.M.Juran）博士从顾客角度出发，提出了产品质量是产品的适用性，即产品在使用时能成功地满足用户需要的程度。教育通过自身高品质的服务，使学生、用人单位、社会对学校毕业生的评价都能以满意二字来衡量，自身的发展在使社会满意了之后也使自己满意，把社会满意当成教育的目的和动力，在满意的良性循环中，追求教育更大的超越。就是说，衡量教育质量，不仅要看产品（服务）是否符合规定的标准（既定的目标），还要看其满足顾客需要的程度。

（四）条件保障说：教育质量是教育保障条件达标的程度

条件保障说认为，教育质量是教育保障条件达到教育需要的程度。美国学者塞姆尔（Seymour）认为，教育质量的指标主要意味着“丰富的资源”，包括较多的专业、巨大的图书馆藏、一定数量的知名学者等指标。联合国教科文组织在《21世纪的高等教育：展望和行动》的报告中提出，教育质量是一个多层面的概念，包括教育所有功能和活动；教学与学术计划、研究与学术成就、教学人员、学生、校舍、设施设备、社会服务和学术环境等，还包括国际交往工作；知识交流、相互联网、教师和学生流动、国际研究项目等等。“世界大学排名”（USNEWS）的主要指标是：师资、20人以下的小班比例、师生比、录取学生的SAT分数、录取率、资金、校友捐助、同行评价、毕业率等。《美新周刊》大学排名的主要指标是：教师资源、学生选拔性、校友捐赠率、财政资源，以及同行评议、新生留校率、毕业率等。

（五）公平效率说：教育质量是教育公平与效率的统一程度

公平效率说认为，教育质量是实现教育目标的有效性，具体标准是以教育是否达到了公平与效率的统一为特征。从全球范围来看，谈论教育质量绕不开教育公平与效率。比如，全球最有名的PISA教育质量评价项目对于各国学校系统是否成功的评价，不是单纯地看成绩排名，而是使用教育质量与教育公平构成的二维评价体系，不仅评价学生阅读、数学学习状况，也评价学校系统的教育公平状况[3]。哈维斯和史蒂芬斯对教育质量本身的要素提出的系统解释是：（1）实现目标的效率（更好地利用现有的资源）；（2）相关性的情景（嵌入在社会和文化中的学习者可以理解并与个人实现人类发展潜力相关的情景）；（3）需要进行系统调查的需求（比如谁的需求、迫切需求和长期需求、心理需求、安全需求、爱和归属的需求、自尊的需求和自我实现的需求）；（4）超越效率和相关性的与追求卓越和人类改善相关的要素[4]。

（六）知识增长说：教育质量是学生所学知识的增长程度

知识增长说认为，教育是一个特殊的生产过程，教育“入口”和“出口”之间的“价值差”是衡量教育质量的标准。托斯坦·胡森提出，“教育质量就是指教育的产品，而不是指产出这些产品的资源和过程。”[5]美国西北地区协会高等学校委员会的《鉴定手册》（1984）对“教育质量”的解释是，“指学生取得的学习成就，可依据其知识熟练程度或知识的增长量来描述。”艾斯丁（A.W.Astin）认为，大学的质量至少有四种不同的含义，其中就有学生成果和学生天赋的发展或增值，以及大学的声望等级、可得到的资助。毕比（C.E.Beey）提出，可以从三个不同水平思考教育质量，其中的第一水平就是最简单的水平，叫作“课堂概念中的质量”，是对知识和基本技能的掌握。当然还有第二水平市场概念中的质量，以及第三水平社会的个人判断中的质量。

（七）全面管理说：教育质量是教育过程有效管理的程度

全面管理说的教育质量概念，突破了传统意义上的教育质量含义，不再以教育最终“产品”的标准及目标的实现程度为标志，而把教育质量视为一个贯穿整个教育“产品”生产过程的概念。近年来，随着全面质量管理理论在西方教育中的广泛运用，越来越多的西方学者不再单纯从一个方面来考虑教育质量，而是把它放到一个全面质量的背景下来理解。比如，从招生、教学过程到毕业生就业，要实施全程质量管理和全员质量管理[2]。美国著名质量管理专家戴明（W.E.Deming）首先提出PDCA循环，主要包括计划（Plan）、实施（Do）、检查（Check）和处理（Action）四个阶段以及八个步骤。把PDCA循环运用于教育，就是遵循PDCA循环的程序，搞好教育过程的设计、执行、控制等各环节以保证教育质量。

（八）追求卓越说：教育质量是达到卓越或一流的标准

追求卓越说认为，教育质量是“卓越”“优秀”“第一流”的代名词，教育质量在很大程度上与卓越同义使用。伯纳德认为，“卓越就是更确信地表达某些院校可以保持‘顶尖级’的标准。”在他看来，所谓“卓越”就是非常优秀的、超出一般的标准，往往指那些各种可比性指标在同类院校中都名列前茅。莫迪（G.C.Moodie）认为，教育质量有三种不同的含义：一是在一种相对的含义上作为某种“卓越”的同义词；二是指特殊的或合理的高标准；三是指教育的“类型”或特点。格林（D.Green）等人认为，教育质量是：（1）卓越的（或某种特殊的东西，其成就可用量表或一定的步骤去测量，它有一个极限）；（2）完成（即一致或符合，即质量定义了一个有待绝对满足的标准）等等[6]。

（九）难以捉摸说：教育质量是不言自明而难以捉摸的

难以捉摸说认为，教育质量是含蓄、不言自明、难以捉摸的，给教育质量下明确的定义十分困难。1970年，美国未来学家托夫勒（A.Tofler）提出，对美国的大学教育质量有种种议论和批评，但是大学教育质量的“质量”一词，从来没有明确定义过。英国学位委员会（CNAA）指出，“我们将不进行什么是质量的本质的讨论，单一的、真实的质量定义是不可能的。”[7]1982年，美国联合研究理事会在《关于美国研究型博士学位点评估总报告》中写道，“质量是什么？你知道它，你又不知道它，它就是这样自相矛盾的。虽然，一些事物确比另一些事物好，就是说它们有更高的质量，但当你试图说明什么是质量时，除了具有质量的事物本身却又没有什么可说的了……”美国高等教育鉴定委员会（COPA）在《教育质量与鉴定对多样性、连贯性和创造性的呼吁》报告中提出，“鉴于没有一个清楚明了的语句陈述希望教育给予什么，因而不可能对教育质量做出明确定义。”[6]

二、国内教育质量认知述评

什么是高质量教育？中国人一般会说，“学生学习成绩好，学校的升学率高”。尽管中国大多数学者明确指出，优质教育不等于能够升学的教育，然而“教育质量=考试分数=升学率”依然是众多中国人心中优质教育的含义，也是众多学校与教育行政部门不约而同的追求目标。2015年，中国国务院教育督导委员会办公室发布的《国家义务教育质量监测方案》的监测目的之一，就是纠正以升学率作为评价学校和学生唯一标准的做法，推动教育质量不断提升。综述国内关于教育质量的认知，也可以归纳为如下九类质量说。

（一）学生发展说：教育质量是促进学生与社会发展的程度

学生发展说认为，教育质量是学校在遵循教育规律的基础上，提供的教育服务满足学生与社会发展需要的程度。2002年，教育部颁布的《关于积极推进中小学评价与教育考试制度改革的通知》，从学生的道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作、运动与健康、审美与表现等六个方面的发展状况来评价教育质量。2013年，中宣部理论局编写的《理性看·齐心办—理论热点面对面·2013》提出，判断教育质量好不好的关键：一是塑造健全人格，不光是发展智商，还应培养情商；不光是学习成绩好，还应德智体美劳全面发展。二是尊重成长规律，根据学生的年龄段，适度适量施加教育，不能拔苗助长。三是拓展个性空间，针对孩子的兴趣爱好天赋秉性，搭建多姿多彩的平台，使每个学生都获得自由发展。四是符合社会需求，注重提高学生的创新创造能力，使教育和社会实践有机衔接，更好地服务经济社会的发展[8]。2016年，教育部公布的《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》提出，学生发展核心素养应综合表现在社会责任、国家认同、国际理解、人文底蕴、科学精神、审美情趣、身心健康、学会学习、实践创新这九大方面。

（二）目标达成说：教育质量是教育目的和目标实现的程度

目标达成说认为，教育质量就是实现国家教育目的与达成各级学校既定的教育目标。《教育大辞典》对教育质量的解释为：“教育质量是对教育水平高低和效果优劣的评价，最终体现在培养对象的质量上。”“衡量标准是教育目的和各级各类学校的培养目标。前者规定受培养者的一般质量要求，亦是教育的根本质量要求，后者规定受培养者的具体质量要求，衡量人才是否合格的质量规格。”[9]张万波、袁桂林认为，教育质量即学校满足个体发展和社会发展要求（即发展目标）的程度……[10]教育目标是理解教育质量的首要出发点，其核心是解决培养什么人的重大问题。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出，要“全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”这是新中国教育的根本目标。

（三）需求满足说：教育质量是满足消费者要求的程度

需求满足说认为，教育质量是教育的质量特性满足消费者需求的程度。教育质量必须通过教育输入、教育过程和教育结果全方位来体现。衡量教育质量应该坚持事先约定与事后满意相结合，对于教育全过程的不同环节可以有所侧重。对于教育输入，达成约定标准就可以了；对于教育过程，除了要满足约定标准，还必须让学生和家长满意；对于教育结果，不仅要满足约定标准，还应该让政府、高一级学校或用人单位满意[11]。余小波认为，教育质量是“教育产品（学生）和服务所具有的功效性、人文性和调适性，在满足社会和学生发展以及教育系统自身有序运转方面要求的程度。”其中，功效性指教育满足社会需要促进社会发展的效益、效应、效率和功能，人文性指教育适应学生发展规律促进学生全面发展等方面的能力，调适性指教育自身所具有的运转的连贯性及与其合理目标的吻合程度，以及调节自身内部各部分及其与环境之间关系的内在调节机制和能力[12]。

（四）条件保障说：教育质量是教育保障条件达标的程度

条件保障说认为，教育质量是教育保障条件满足教育需求的程度。2004年教育部发布的《普通高等学校本科教学工作水平评估指标体系》包括7个一级指标和18个二级指标，再加一个“特色项目”。一级指标是：办学指导思想、师资队伍、教学条件与利用、教学建设与改革、教学管理、学风、教学效果。2013年教育部发布的《普通高等学校本科教学工作审核评估方案》包括6个一级指标和24个二级指标，再加一个“自选特色项目”。一级指标是：目标与定位、师资队伍、教学资源、培养过程、学生发展、质量保障。中国科学评价中心大学排行评价一级指标：办学资源、教学水平、科学研究、学校声誉。武书连大学排行评价一级指标：人才培养、科学研究。网大中国大学排行评价一级指标：学术资源、学术成果、学生情况、教师资源、物资资源。中国校友会中国大学排行评价一级指标：人才培养、科学研究、综合声誉。

（五）教育要素说：教育质量是教育全要素的达标程度

教育要素说认为，教育质量是教育全要素达到要求水平的程度。2011年，上海市中小学生学业质量综合评价（绿色指标）包括：学业水平指数、师生关系指数、学生社会经济背景与学业成绩相关指数、学习动力指数、教师教学方式指数、品德行为指数、学业负担指数、校长课程领导力指数、体质健康指数等。2013年6月，教育部发布的《中小学教育质量综合评价指标框架（试行）》，把学生品德发展水平、学业发展水平、身心发展水平、兴趣特长养成、学业负担状况5个方面20个关键性指标作为教育质量评价的主要内容。朱益明认为，教育质量应包括三个维度：为教学所提供的人与物的资源质量（投入）、教学实践的质量（过程）、成果的质量（产出和结果）[13]。诸戈文认为，追求真正的质量：一要坚守有教无类、面向全体的基本底线、二要恪守服务国家、有利社会的根本要求，三要顺应学生为本、关注生命的原初期待[14]。

（六）体系协调说：教育质量是教育体系的协调程度

体系协调说认为，教育质量是以教育体系内部各要素之间是否协调一致，与教育体系是否适应社会需要为标准来衡量的。从宏观层面看，教育质量即整个教育体系的质量（可称之为“体系质量”），一是指教育体系规模、结构和效益等之间协调问题；二是指教育体系规模结构在多大层面上满足了社会的需求。2012年，教育部发布的《关于全面提高高等教育质量的若干意见》，提出了完善人才培养质量标准体系、优化学科专业和人才培养结构、创新人才培养模式、加强和改进思想政治教育、健全教育质量评估制度、建设优质教育资源共享体系、提升国际交流与合作水平、提高教师业务水平和教学能力等30条意见。2016年，在全国教育工作会议上，教育部长袁贵仁指出，要围绕全面实施素质教育、增强教育吸引力、促进学校办出特色、建设一流学科、加大教育投入、加强教师队伍建设、加快教育信息化等方面提高教育质量。

（七）内在规定说：教育质量是教育本质规定性的纯真程度

内在规定说认为，质量指事物的内在规定性。教育质量是教育本质规定性的纯真程度。郝文武撰文提出，教育是培养人或形成人的活动，教育质量高低是教育培养的人的质量高低，人的质量高低就是人是否更像人的程度。人之所以为人的基本要素包括自然身体和社会身心两个方面，衡量人的质量不能缺少这两个方面，尤其是德才兼备或又红又专这两个根本要素。古今中外任何民族、社会和时代，无论需要什么样的德才，其对德才兼备的人的需要或要求是永恒的。教育形成的德才兼备的人的程度越高质量就越高[15]。因此，提高教育质量应当坚持以下原则：一是坚持立德树人，塑造学生健全人格。二是坚持以人为本，尊重学生成长规律。三是坚持因材施教，全面发展与个性发展相统一。四是坚持校内教育与社会实践相结合，培养学生的社会责任感[16]。

（八）价值判断说：教育质量是对教育好与不好的衡量

价值判断说认为，教育质量是对教育好与不好的价值判断。李润洲与张斌贤撰文认为，教育作为人为与为人的社会实践活动，对其进行好与不好的判断时，既要有一定的判断标准，也要明确好与不好是对谁而言的，还要清楚怎样做的教育才是好与不好的。没有一定的判断标准，教育质量的好坏就失去了依据，这是相对于一定的判断标准而言的教育质量（什么的教育质量）。教育活动蕴含着多种主体，不同主体因不同的教育需求而得出质量好或坏的差异，这是相对于谁而言的教育质量（谁的教育质量）。从不同角度看，教育质量有多种表现形式（例如，从时间上看，有短期的教育质量和长远的教育质量等），这就需要考虑怎样做的教育才是质量好或坏的问题，这是相对于怎样做而言的教育质量（怎样的教育质量）[17]。

（九）教育变革说：教育质量是教育的与时俱进程度

教育变革说认为，教育质量不是静态的，因为教育要推动个体与社会发展，而个体与社会发展是与时俱进的，教育质量的内涵也应该是与时俱进的[18]。目前，依据我国社会发展情况，张志勇认为，教育要与时俱进提高质量，就要从少数学生转向全体学生，从学生片面发展转向全面发展，从学生同质发展转向个性发展，从学生被动发展转向主动发展，从学生低效发展转向高效发展，从痛苦教育转向幸福教育[19]。郝文武提出，一要降低功利化追求，抑制应试教育；二要明确学习方向，增强学习兴趣和动力；三要变革教育质量观，从教育内容、过程、方式及其管理质量提高等方面做起；四要彻底变革教育评价和社会选拔任用人才制度；五要实现平等和效率相促进的教育目标；六要使社会价值追求与教育价值追求相互促进[15]。

三、对教育质量研究的启示

从以上对教育质量认知的全球扫描来看，教育质量认知具有多样性，不同国家、不同学者、不同时期，以及不同主体有不同的认知。这些多元性与多维性的教育质量认知，构成了绚丽多彩的教育质量观察视角。正所谓“横看成岭侧成峰，远近高低各不同，不识庐山真面目，只缘身在此山中。”1996年，欧洲大学校长会议（KPE）公布的《制度评估：质量战略》报告指出，什么是质量，言人人殊。有人认为是品质优劣的表征，有人则认为是个捉摸不定的概念，若无参照物，真是难以判断。美国州立学院和大学学会在《大学本科教育质量和效果》报告中提出，得到一种完全令人满意的，关于教育质量的重新定义是一项艰巨的任务[6]。就是说，关于教育质量是什么的问题，始终是存有争议的一道教育难题。对此，笔者将另文专门论述。在此，仅结合国内外已有认知情况，谈谈目前我国进行教育质量研究的聚焦点。

（一）掌握一条原则：精英性质量和大众性质量相统一

精英性质量以卓越和一流为标准，以培养社会精英为主旨，教育质量标准以培养了多少社会精英为标志，以满足国家、社会、企事业单位对精英人才的需要为目标。精英教育时期，只有少数精英学校可以接受少数精英享受教育，而这两个少数精英结合在一起，就形成了高素质的人、接受高品质教育、培养社会精英的格局。然而，在当今教育资源逐渐能满足大多数人要求的教育大众化时代，教育的重心从培育英才转向培养普通劳动者。大众性质量以合格为标准，以培养合格劳动者为主旨，教育质量标准以培养合格劳动者的多少为标志，以满足国家、社会、企事业单位和受教育者的需要为目标。大众教育时期，有充足的学校可以接受大众享受教育，就形成了人人享受教育，培养大量劳动者的格局。随着精英教育向大众教育的转变，教育质量也在随之发生变化。但是，大众教育时期，并不排斥精英教育培养社会精英。

（二）坚持二点认识：连续性和阶段性、整体性和个体性相统一

首先，教育质量是连续性和阶段性的统一。教育质量是一个由量变到质变的连续性变化过程，这一过程表现出连续性和阶段性。连续性表现在教育质量是一个持续不断的变化过程。在变化过程未出现新质变时，教育质量处于一种量变的积累过程。这种积累过程在未达到质变而孕育新质的量变，就表现为教育质量的连续性。教育质量从量的积累形成量的变化，量变达到一定程度产生质变，质变使其在不同阶段表现出不同的相对稳定的特性，这就是教育质量表现出的阶段性。连续性是阶段性的持续，阶段性是连续性的稳定。所以说，教育质量是连续性和阶段性的统一。

其次，教育质量是整体性和个体性的统一。整体性是指教育的整体性品质、结构、功能、利益和效益，兼顾教育系统内外的要求，在质量标准上以教育系统内部，以及教育系统与社会协调发展为特征。个体性是指反映教育的个体性品质、结构、功能、利益和效益，在质量标准上以受教育者全面综合素质提升为特征。人的多样性以及社会对人需求的多样性，要求多样性的教育培养富有个体性的人。没有个体性质量，整体性质量无从谈起，没有整体性质量，个体性质量难以保障，所以说，教育质量是整体性和个体性的统一。

（三）探索三大内容：教育质量的规定性、时代性、多维性

首先，教育质量的规定性。培养人是教育质量的规定性，人的培养质量是教育质量的核心。教育培养的人的价值是通过其社会价值和个人价值的和谐发展来体现的。所以，古今中外对教育质量的追求，始终围绕教育是否培养符合社会和个人发展的人而展开的。《中华人民共和国高等教育法》明确提出，“高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，发展科学技术文化，促进社会主义现代化建设。”人才质量可以定义为，在一定社会条件下，能以其创造性劳动对社会发展与人类进步做出某种较大贡献的人的一组固有特性满足要求的程度。在我国，通常将人才质量的“特性”表达为德、智、体、美等方面的知识、能力和素质。

其次，教育质量的时代性。虽然，不同国家、民族、社会和时代对教育质量的重视程度有差异，但只能说那个国家、民族、社会和时代更重视质量，不能说它不重视质量。教育质量的决定因素是教育质量的规定性，不是重视与否。教育首先应该形成充分具有人之所以为人的质的规定性的人，然后才是形成具有不同国家、民族、社会和时代的素质的人。某个国家、民族、社会和时代的教育特征，可能充分包含人类的普遍良知和最高追求、合理诉求要求的人和教育质量的规定性，也可能不够充分包含甚至有明显偏离[15]。就是说，人和教育质量应与时俱进，但是人和教育的具体目标、内容和方式应随着时代发展而变化。

再次，教育质量的多维性。任何教育活动都镶嵌着一定的实践目的，而当教育活动实现了人们预期的目的时，人们通常会认为这种教育的质量是高的。这是一种相对于某一评价标准而言的教育质量[20]。教育有多个主体（如政府、社会、学校、学生与家长等），这些主体对教育的价值诉求不完全相同，当多种价值诉求发生矛盾时，教育到底满足“谁的教育质量”就是一个问题。这是一种相对于某一主体而言的教育质量。从不同角度来看，教育质量有多种表现形态。例如，从时间上，有短期与长远的教育质量；从空间上，有家庭、学校与社会的教育质量；等等。面对不同的教育质量，优选“怎样的教育质量”？这是一种相对于行动而言的教育质量[17]。

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