语法翻译法英语教学论文

【摘要】大学英语翻译课堂教学是为了培养学生的英语应用能力，使学生既掌握语法技巧，同时还能够具备良好的听说水平，而交际法的应用，能够为学生提供良好的语言环境，并打破以往教学工作受到的限制。本文围绕大学英语翻译课堂教学展开讨论，基于建构主义视域，充分发挥交际法的优势和作用，以培养学生英语综合应用能力为目标，具体提出相关教学策略。下面是小编精心推荐的《语法翻译法英语教学论文(精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！

语法翻译法英语教学论文 篇1：

教育观念与英语交际能力的培养

摘 要： 传统的教育观念、语法翻译教学法和汉语教学模式对英语交际能力发展存在消极影响。交际法教学比语法翻译法更有利于英语交际能力的发展，本文以非英语专业博士研究生为研究对象，通过革新教学理念、课程体系、学习策略和教学手段等，对博士研究生英语教学进行改革，可以有效地提高博士研究生的英语交际能力。

关键词： 英语教育； 教育观念； 交际能力； 教学改革； 语法翻译法； 交际法

文献标识码： A

美国学者海姆斯（Hymes）1964年提出“交际能力”的概念，并于1972年正式定义^[1]。卡内尔和斯维恩（Canale，Swain）提出交际能力包括语法能力(grammatical competence)、社会语言能力(sociolinguistic competence)、语篇能力(textual competence)和策略能力(strategic competence)^[2]。语法能力指遣词造句的能力。社会语言能力是根据时间、地点、对象确定说什么和怎样说的能力。语篇能力就是组句成篇的能力。策略能力指语言能力或语言手段不足时利用各种交际策略使交际活动得以顺利进行的能力。要强调的是语法能力并不是指懂得某种语法理论，知道语法规则。语法能力体现在准确地运用语法进行交流，而不是陈述语法规则或会做语法练习。交际能力不但包括语言知识还包括运用语言知识的能力^[3]。海姆斯在《论交际能力》中专门区分了语言知识和语言能力：语言能力是人的各种使用能力的总称，语言能力依赖于知识和运用（能力），知识有别于语言能力（是其组成部分）^[4]。

英语在我国对外交流方面发挥着越来越重要的作用,尽管教育部门和各级学校对英语教学不遗余力，但英语教学的成效并不尽如人意，其主要表现在英语交际能力低下，即使是非英语专业博士研究生在这一问题上也十分突出。他们大多数有较强的语法阅读能力，较大的词汇量，通过认真准备能通过没有口试和听力的入学考试，但入学以后，对于英文授课和用英语参加课堂讨论备感困难。作为高层次人才的博士研究生经常有机会参加国际学术交流活动，他们的“聋哑英语”或笨拙的英语表达在一定程度上影响和制约着他们的学术研究和交流，也常常使他们在对外交流中陷于尴尬的境地。

心理语言学的研究表明，外语教学是一个复杂的过程，受制于诸多因素，如教师、学生、教材、教法等等。其中，关键是学习者^[5]。学习者是英语学习的主体，是语言能力发展的最重要的因素，而学习者固有的教育观念会影响学习策略的选择，从而影响英语交际能力的发展。

一、传统教育观念的影响

教育传统总是带有民族文化的烙印，从而形成民族教育的特质^[6]。中国的传统教育是以儒家文化为主体，从教育价值观到教育内容和方法，无不渗透着儒家的精神。传统的教育价值观有积极和消极的双重性，其中的弊病之一就是注重灌输知识，例如：熟读“四书”、“五经”，做文章也限于“我注六经，六经注我”。陶行知先生批评这种教育是“死”的教育：“先生教死书，死教书，教书死；学生是读死书，读书死。”^[7]中国学生受传统教育观念的影响，“约束自我”和“面子”观念使他们不愿意在课堂上积极参与教学活动，反而希望老师“满堂灌”。

从我国的外语教学历史看，语法翻译法一直是最主要的英语教学模式。改革开放以后，欧美的视听法、情景法、交际法、功能法、认知法相继进入我国，英语交际能力的培养变得越来越重要，英语开始由学习工具的单一角色向学习工具和交流工具的双重角色转化，以阅读理解和翻译为重点的英语教学已不能满足社会需要。但由于历史的原因，多数英语教师未出过国门，而且英语师资严重缺乏，优秀的能用英语授课的教师不多，大多数英语教师用汉语教授英语课程。因此，对英语师资的语言能力要求较高的视听法、情景法和交际法基本难以普及和实施。教学大纲、教材的编写以及课堂教学基本沿用传统的语法翻译法，学生学习英语的最主要的方法是机械记忆单词、语法条文,对语言知识的测试成为衡量教学质量高低的首要标准，应试教学在各类学校仍旧盛行。这种重视英语语言知识的传授，忽略学生英语语言能力的发展过程的做法是导致学生交际能力发展障碍最根本的原因。

对博士研究生而言，传统的语法翻译法对交际能力的影响还体现在学习者的英语学习习惯和学习策略上，譬如：习惯语法-翻译教学法的人会期望英语教师每一堂课多讲语言点，否则会感觉没有收获，对于课堂里的小组练习活动持排斥心理，以为是浪费时间。

传统汉语教学模式对英语教学也有着较大影响，母语学习的特点会迁移到英语学习中来。中国的汉语教学强调记忆对语言学习的作用，有句老话“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，很多中国学生在学习英语时，把记忆单词和语法条文作为学习英语的法宝，有的甚至背诵字典。而这种学习方法直接导致了学习者忽略语言运用能力的培养，注重的只是英语语言知识的积累，尽管熟记了许多语法条文，英语产出能力依然低下，说出的和写出的语法错误不少。另外，中国的汉语教学存在忽视口语表达能力培养的现象，从小学到中学基本没有开设汉语口语课程，不像欧美国家从小学到中学都开设培养母语口语表达能力的课程，比如Oral Presentation，这种对口语表达能力的忽视也带入了英语学习中，直接影响了对英语口语表达能力的重视。

综上所述，中国的传统教育理念和教学模式在一定程度上妨碍了英语交际能力的发展。这也是为什么语法翻译法不利于英语交际能力的发展的原因。将交际法应用于英语教学，将促进英语交际能力的发展。

二、交际法英语教学——英语交际能力发展的有效途径

Johnson (1996)把语言知识分为陈述式知识（the declarative knowledge）和程序式知识（procedural knowledge）， 并且认为语法翻译法主要提供陈述式知识，语言能力的提高往往要经历三个过程。第一个阶段获取“陈述式英语语言知识”，第二阶段通过大量的输出促使“陈述式语言知识”发展为“程序式语言知识”，逐渐使学习者能使用语言。第三阶段，“程序式语言知识”经历一个重新构建的过程，通过频繁的接触和使用语言，学习者逐渐内化自己的语言系统，调整语言表达方式，提高语言使用的准确性和流利程度，最终达到提高交际能力的目的。对于经过多年英语学习的博士研究生来说已具备“陈述式语言知识”，要把“陈述式语言知识” 发展为“程序式语言知识”，只有通过大量的语言输入和输出，才能加快学生的英语语言内化过程。自然教学派认为：语法教学对语言能力的提高收效甚微，不能帮助人说得流畅自然而得体，讲解语法规律不能使学习者内化这些规律^[8]。操练句型可以使学生牢记一些词汇和句型，但却不能培养学生快速思维和创造性地运用句型表达思想的能力，传统的语法翻译法传授的是英语语言知识，学生接受和记忆这些知识，但这种“陈述式知识”只是英语语言知识的堆积，需要大量的语言输入和一定时间的语言输出才能转化为语言能力（当然，传统的语法翻译法对于读写两方面的能力则是有裨益的）。

交际法重视培养学生掌握交际能力，从学生的实际出发确定学习目标；不强调语篇规则和语法的准确性，通过大量的语言输入和输出构建语言系统，在不断的操练中逐渐掌握语法规则。交际法实际上效仿了儿童学习母语的过程，但缺乏确定语言功能项目的标准、范围及其教学顺序的科学依据，同时对于语言环境有较高的要求。这对于现实中使用英语不多的成年初学者是大弊端，但是对于经过多年的英语学习、已具备较娴熟的英语语法知识与较大的词汇量和较强的阅读翻译能力的学生来讲，交际法的这一弊病不会对其英语学习产生影响。

笔者在交际法和语法翻译法的比较教学实践中，发现习惯于传统教学法的学生要完全接受交际法的教学模式需要一个过程，在推行交际法教学之初有较强的排斥心理，但通过一段时间的实践大多数学生能逐渐接受，采用交际法的教学班在两人一组的即兴对话测试中，成绩明显高于采用语法翻译法教学的班级，实践说明博士研究生的英语交际法教学是可行的也是必要的。

三、教学改革的尝试

以笔者施教的博士研究生为例，讲授英语总课时为144学时，要在有限的课时内全面提高他们的英语交际能力，尤其是他们的听说能力，必须改变学生的英语学习模式，重构以发展英语交际能力为目标的课程体系。

1．改变教与学的观念，树立流畅地使用语言既是目的又是手段的思想。帮助学习者树立正确的英语学习观念、学习习惯和学习方法，提高学习者自主学习能力和元学习能力。在课堂上采用老师讲解、合作学习、独立做作业、集体讨论、表演等学习方法，改变传统的机械识记英语单词语法条文的习惯，把记忆过程变为思维活动过程。营造较真实的英语语言环境能促使学生积极寻找词语把自己的感受表述出来，逐渐发展英语交际能力。另一方面，教师教学应以学生为中心，充分调动学生使用语言的积极性，通过增加师生之间、学生之间的语言互动，注重语言的使用和语言得体性而不是单纯的语言形式，重视语言的流利性，不片面追求语言的准确性，把发展学生运用语言的能力贯穿于教学的全过程，促进“陈述式语言知识”向 “程序式语言知识”转化，缩短学生语言结构的内化过程。

2．改革课程体系，采用有利于语言交际能力发展的课程和教材。过去精读、泛读教材偏难，词汇量大，篇幅长，需要花大量的时间预习才能读懂课文，因此，课堂上基本只能以教师为中心，串讲课文，很难就所学的内容展开讨论。传统的精读、泛读课目的在于提高学生的阅读能力，而问卷调查表明阅读能力是博士生英语能力中最强的一项，应该把有限的课时用于加强他们的弱项即听说运用语言能力的培养上。为此我们取消了传统的精读、泛读课，开设了听说一体化的听说课以及翻译、写作和英语报刊选读课。所用语言素材的撰写者和目标读者均是英语为母语的人士，并在网上下载一些较新颖时尚的素材，力求语言真实、地道，内容与生活贴近，便于展开讨论和模仿。新开课程注重语言的功能性，通过大量的语言输入和输出提高学生运用语言的能力，帮助学生逐步完成实现建立自身英语知识结构的过程。

3．充分利用现代化的教学手段创设一种较为真实的英语语言环境。美国学者Krashen提出情感筛选说(the Affective Filter Hypothesis)，即影响外语学习的心理或感情因素(affective filter)包括一个人的动机、信心和是否忧虑等，这些感情因素直接影响语言习得。H·D·Brown也认为，学习一门新的语言会在学生心中筑起保护性的心理屏障，屏障越高，即抑制与焦虑的心理越重，语言信息就越不能输入。博士研究生年龄偏大，学历层次高，怕出错的心理影响他们用英语交流。因此，教师要营造较真实的语言环境，“偶然习得是最佳习得方式”，因为在这种语境中，讲话者的注意力集中在交流的内容上，而不是语言本身，使学生在用英语做决定解决问题的时候，逐渐学会使用语言，从而把课堂变成交际场合，把语言学习变成交际的过程。

4．加强隐性课程建设，开展第二课堂活动。在问卷调查中学生普遍认为，英语口语能力提高如果不明显将严重挫伤他们讲英语的积极性，也是导致学习难以持之以恒的因素。英语是一门实践性很强的课程，要想提高英语口语能力要经过大量实践。因此，开辟英语学习第二课堂给博士生提供课余讲英语用英语的环境是非常必要的，使他们除在课堂上学习英语外，还可以习得自然环境中的英语。为此学校成立了研究生英语协会，在老师的指导下定期开展课外活动，同时还利用学校外籍教师和留学生较多的优势建设了“英语街”，不但营造了英语学习氛围，提供了更多接触英语的机会，而且通过精心设计课外活动，把课堂教学与课外实践有机地结合起来。为了让第二课堂有效地发挥作用，规定每一位博士研究生必须用英语主持一次英语活动，每月至少与外籍教师或留学生用英语交谈一次，还要上缴附有外籍教师或留学生签名的访谈录，连同课后的写作练习一起占课程测试成绩的30%。

在实施教学改革尝试的同时，笔者在两届博士研究生中进行问卷调查，感到收获较大和有一定收获的人数占95％；对今后与国外同行用英语进行交流充满信心和较有信心的占76％ ；对课型设置和教学内容满意和较满意的占97％；对教学方法满意和较满意的占97％；可见，博士研究生对教学改革的基本评价是较为肯定的。

总之，语言知识不同于语言能力，语法知识不能保证学生获得得体运用语言的能力。一些传统教育观念、教学模式和传统汉语教学观对英语交际能力的发展有消极的影响。语言能力（听说口语能力、读写书面语能力）的提高有赖于大量的语言操练。教学实践证明：改变师生教与学的理念、采用适当的交际教学法、构建新教材课程体系、采用现代化的教学手段和较好的课堂内外的英语语言环境有利于促进英语交际能力的发展。

参考文献

[1]Barron Anne. Acquisition in Interlanguage Pragmaticstics[M]. Amsterdam,Philadelphia:John Benjamins，2002:8.

[2] Canale M，Swain M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing[J].Applied Linguistics,1980（1）:1-47.

[3] Hymes D. On communicative competence[C]∥Pride J B, Holmes J. Socialinguistics: Selected Readings. Harmondsworth: Penguin Book, 1972:283.

[4] 祝畹瑾.社会语言学译文集[G].北京：北京大学出版社,1985：64.

[5] 舒白梅.外语教育学纲要[M]. 武汉：华中师范大学出版社,2005：36.

[6] 顾明远.中国教育的文化基础[M].太原：山西教育出版社,2004：32.

[7] 董宝良.陶行知教育论著选[G].北京：人民教育出版社,1991：395.

[8] 王培光.语感与语言能力[M].北京：北京大学出版社,2005：48.

(责任编辑 汪再非)

Educational concepts and development of English communicative competence

——Taking nonEnglish PhD students as an example

ZHANG Chen xiang

(School of Foreign Languages, Central South University of Forestry and Technology, Changsha, Hunan 410004, China)

Key words:English education; educational concept; communicative competence; teaching reform;

grammar translation teaching approach; communicative teaching approach

作者：张沉香

语法翻译法英语教学论文 篇2：

基于建构主义视域下的交际法大学英语翻译课堂教学分析

【摘要】大学英语翻译课堂教学是为了培养学生的英语应用能力，使学生既掌握语法技巧，同时还能够具备良好的听说水平，而交际法的应用，能够为学生提供良好的语言环境，并打破以往教学工作受到的限制。本文围绕大学英语翻译课堂教学展开讨论，基于建构主义视域，充分发挥交际法的优势和作用，以培养学生英语综合应用能力为目标，具体提出相关教学策略。

【关键词】建构主义视域 交际法 大学英语 翻译

前言

基于建构主义视域下的大学英语翻译课堂教学，着重强调以学生为中心，学生能够在教师的指导和日常的学习中，不断总结和调整，能够对英语翻译形成新的认知结构。而为了满足学生语法和听说能力综合培养的要求，需要从语言运用的角度出发，采用交际法实施教学，创造良好的语言环境，提高学生在课堂的参与度，其英语应用能力也能在交际对话中得到锻炼和提升。

一、交际法在大学英语翻译课堂教学中的难点问题

交际法在大学英语翻译课堂上的应用，能够为学生提供一个宽松的学习环境，不再局限于语法技巧的学习，能够有更多语言交际的机会，提高其听说水平和跨文化、跨语言的交际能力，并得到了大多数师生的认同与肯定。但是在实际的大学英语翻译课堂教学中，交际法的推广和应用仍面临着一些难题。

1.对于交际法的认识不足。目前，交际法在大学英语翻译课堂教学的应用较为局限，尚未得到广泛、成功的推广，这与部分教师和学生对于交际法的认识不足有关。由于长期处于传统的教学模式，教师往往形成了固定的语言观和教学理念，着重强调语法翻译。在传统的英语翻译教学理念中，只有积累丰富的语法知识，才能更好的掌握翻译技巧。这种模式的英语翻译教学更易于在课堂上开展，虽然学生的语法技巧、书写能力可以得到提升，但是语言运用能力却存在明显不足，会在很大程度上影响到英语翻译的效果，无法更加准确的予以表达。部分教师对于交际法的理解存在一定的误区和偏差，如果将交际法视为单纯的语言对话交流和交际情境模拟，显然不能准确的诠释交际法的功能和作用。

2.交际法与语法翻译教学的契合度不够。在大学英语翻译课堂教学中，并不能因为交际法的应用，而忽视了语法翻译法，容易导致顾此失彼，仍然达不到理想的教学效果。交际法的应用，是帮助学生进一步认识和了解语言的内容、意义和功能，通过语言交际，在实际的情境中予以运动，从中得到锻炼。该过程中，仍然要尊重语言的基本结构、语法，只能允许小的偏差，这是开展交际法教学的基础。但是在实际教学工作中，交际法与语法翻译教学的契合度不够，未能有机的联系到一起，两者之间的互辅作用被削弱。语言的实际运用并不能局限于规则、规范，这会影响语言的文化特征和交际功能，但同样也不能够脱离规则、规范。目前在交际法大学英语翻译课堂教学中，该方面仍有待完善。

3.语境。语言环境制约交际法大学英语翻译课堂教学的重要因素，中西方文化差异、汉语与英语在词法和语言结构的差异均会给翻译教学增加一定的困难。长期以来，英语翻译教学均是以读写为主，而忽视了听说的内容，这与缺乏英语语言环境不无关系。而交际法教学的开展，则是为英语翻译提供了更多的语言环境。但是在实际教学中，在构建交际语言环境时，忽略了英语交际规则、交际模式以及文化背景，这会在英语翻译中出现偏差。另外，很多学生并不能灵活、熟练的掌握交际法策略，容易形成固定的学习模式。

二、建构主义视域下的交际法大学英语翻译课堂教学策略

1.口语方面。口语是大学生在英语学习中的薄弱环节，在以往的大学英语翻译课堂教学当中，也对于口语方面较为忽视。而交际法的应用，增加了更多的课堂对话，并联系生活实际创设相应的情境，为学生提供了更多锻炼口语的机会。交际情境的构建需要仅仅围绕着语言知识内容，并将其作为对话的主题。教学形式可征求学生的意见和建议，开展话题讨论、英语影片鉴赏、角色扮演以及辩论赛等活动，学生之间能够相互讨论，可随时向教师提问，学生能够能够更加积极自主的进行英语对话，有助于提高其口语水平，锻炼其交际能力，还能够进一步强化语言运用能力和巩固语法知识。该过程中，交际法应与建构主义理念紧密契合，强调以学生为中心，重视合作学习。在教师的指导下，鼓励学生自主参与。在教学过程中，应做到循序渐进，最初以基础性的内容为主，并逐渐进行拓展和延伸，从简单的对话交流到更加复杂的语言情境，从模仿到创造。学生在学习和记忆的基础上，还可以自主进行总结和概括，并对英语翻译知识有着更加深入的认知。

2017年6月1日，乐山师范学院举行了英语口语技能展演，共有1500余名大学生参赛，围绕着“English and My Major”的主题，由学生自主进行编排和演练，并在现场表演和微电影放映的形式予以展现，学生的创新能力、英语应用能力得到很好的锻炼。该展演活动已经成功举办两届，在大学生外语能力提升方面取得了不错的成效。这是交际法在英语教学中的成功应用，对于提高学生英语的综合能力有着积极的帮助作用，同时还具有以促学，促教，促改的效果。

2.阅读方面。交际法英语大学英语翻译课堂教学需要摆脱书本的限制，需要充分利用教学资源进行拓展和延伸，增加英语文化背景知识的了解。应紧密联系日常生活和社会发展，寻找学生感兴趣的书籍和文章，作为为阅读教学内容的拓展。学生可以根据自身的阅读体验，在课堂上发表意见和感想。在阅读教学中，教师提取文章中的重要信息，向学生进行提问。在教师的指导下，学生能够自主制定阅读计划，并在阅读后写读后感，形成良好的阅读习惯。将中国传统文化融入到教学当中，进行英语文化知识和汉语文化知识的对照学习，能够在学习中避免汉语语言习惯的影响和干扰，不再完全依赖汉语语言思维进行文章信息联想、句意概括，能够更好的利用英语语言思维，有助于提升学生对于英语理解和表达能力，帮助学生更好的熟悉正确的言语和行为模式，了解不同的内涵的英语词汇，能够熟练的予以应用，提高其实践能力。

在南京理工大学泰州科技学院2014级大学英语课程教学中，应用到交际教学法和任务教学法，通过创设生活场景的方式来实现语言教学真实化、课堂社会化，并侧重阅读方面的输入。通过对学生的调查和了解，这种教学方式受到了学生的广泛欢迎，学生的英语听力、阅读、理解能力得到显著提高，其优异的成绩便是最好的证明。

3.写作方面。写作是大学英语翻译翻译课堂教学的重要环节，需要由教师提供不同的题目和题材，由学生进行自主选择，针对写作内容、思想感情表达以及表达方式等方面进行分组讨论，并对文章结构进行设计、规划，相互提出意见和建议，不断予以修改和完善。教师在其中是提问者和指导者，让学生能够自主进行学习探究，能够自觉发现错误并作出改正，其效果远比教师直接指出更好。在教學过程中，学生之间和师生之间有着更多的沟通和交流，能帮助学生更好的进步。

三、结论

综上所述，交际法的合理应用，对于提高大学英语翻译课堂教学水平有着积极的影响。基于建构主义视域，强调英语实践应用能力的培养，将交际法应用于大学英语翻译课堂教学中的口语、阅读和写作等方面。正确认识交际法教学理念，做到交际法与语法翻译教学的有效契合，创造良好的语言环境，让学生更加深入的了解和掌握英语翻译技巧，从整体上提高其英语能力。

参考文献：

[1]姬志明.谈交际法在大学英语教学中的应用[J].齐齐哈尔师范高等专科学校学报，2017，（01）：114-115.

[2]范昕媛.交际法在大学公共英语教学中的运用-以《创新大学英语综合教程》为例[J].英语教师，2016，16（08）：57-59.

[3]卢俊岚.交际法视域下大学英语教学中的中国文化融入[J].韶关学院学报，2016，37（05）：162-164.

作者：徐方

语法翻译法英语教学论文 篇3：

“浸入式”教学法在大学英语课堂教学中的实证研究

【摘要】“浸入式”教学法最早源自于加拿大,并在国外语言教学领域得到了深入而广泛的研究。在我国,一些高校已经将该方法应用于一些专业学科的双语教学当中,并取得了一定的成效。本文通过对我校学生进行“浸入式”教学的实证研究以及结果分析,从听力和阅读两方面验证了“浸入式”教学法对提高我校非英语专业本科生大学英语能力的有效性作用。

【关键词】“浸入式”教学;实证研究;大学英语;非英语专业

一 研究背景

20世纪60年代加拿大开创的“浸入式”教学法(Immersion),是其法语区首先开创的一种全新的第二语言教学模式。它是指用非母语的第二语言作为直接教学语言的基本教学模式,即将学生“浸泡”在目的语言环境中。在教学活动中教师不但使用目的语教授目的语,而且用目的语教授相关学科课程。换言之,第二语言不仅是学习的内容,还是学习的工具。“浸入式”教学法实现了由孤立单纯的外语教学向外语与不同学科知识相结合的教学模式的发展,为学生学习和使用全新的目的语言提供了广阔且丰富的语言环境。1982年,渥太华大学应用“浸入式”教学的成功经验,把第二语言/外语教学渗透到学科教学的课堂中,这一做法被称为“内容型教学法”(Content-based Instruction),参加内容型教学班的学生在学科水平、语言水平和语言运用上都取得了很大的进步,实现了学科知识的获得和语言能力的共同提高(俞理明,韩建侠,2003)[1]。

随着我国对外交流的日益扩大,英语的综合应用能力,尤其是英语听说能力已经成为一个社会关心的普遍问题,引起了外语教学界的高度重视。2004年1月教育部正式颁布《大学英语课程教学要求(试行)》[2]作为教改的教学大纲,体现了新的教学理念。《要求》提出“大学英语教学是以英语语言知识与应用技能、学习策略和跨文化交际为主要内容……大学英语的教学目标是培养学生英语综合能力、特别是听说能力……同时增强其自主学习能力,提高综合文化素养……”。《要求》中对大学英语教学性质和目标的定位为大学英语教学改革确立了目标,而“浸入式”教学法在很大程度上促进了这一目标的实现,因为该方法不仅能提高学生的语言应用能力,而且还能使学生积极参与到更为复杂的学术和交际环境中(Kasper, 1997)[3]。

二 研究方法

1 研究问题

本研究旨在探讨在大学英语教学课堂中,接受“浸入式”教学法授课的学生与接受传统语法翻译法教学的学生在听力与阅读能力上是否存在差异。

2 研究设计

本研究的研究对象是本校二年级三系301班和302班学生,两班分别为对照组(302班),即接受语法翻译法英语教学的学生和实验组(301班),即接受“浸入式”教学的学生。两组被试在进行研究前和研究结束时分别进行英语听力(包括对话和复合式听写)和阅读的测试,并通过使用SPSS13.0对结果进行独立样本T检验,以确定学生在接受不同方法的英语教学之后在语言能力上的变化。此外,在实验过程中通过对教师的访谈和交流来了解课堂情况。

3“浸入式”教学法的课堂实践

在实验组的课堂教学中,教师根据教材的单元内容确定课堂主题,并根据该主题、借助于多媒体手段为学生提供大量的有关英语语言国家的社会文化、历史、文学等的阅读和视听材料。材料的来源均注重语言的真实性(Authentic Materials)[4],将学生“浸泡”在真实的语言环境中,增加学生真实的语言输入,提高学生的听、读能力。教师授课内容以学科知识为主,而语言的学习则为辅助内容。学生可以通过大量的阅读和视听输入来逐步提高自己对语言知识的掌握。

在课堂上,教师尽量避免有意识教英语,并为学生创设全英语語言环境,让学生在这种环境中自然而然地接受英语。为了贯彻这一原则,教师并不过分强调某一单词或句型的学习,而是给学生提供充分、丰富的语言环境,创造语言学习的机会。此外,在“浸入式”教学法使用的初期,允许学生在课堂上使用少量汉语进行交流,以避免学生因为二语表达能力有限而产生焦虑。教师则尽量鼓励学生养成说英语的习惯。再次,教师在课堂上允许学生在使用英语的过程中出现“中继语”现象,由错误表达向正确表达过渡。

教师在整个教学过程中始终以英语面对学生。英语在整个授课过程中不仅是学习的内容,而且还是学习的工具,教师为学生提供全英语氛围,包括英语讲解,英语板书,英语答疑,组织英语活动,也常要求学生用英语提问、英语作业等。

在对照组的课堂教学中,教师的课堂教学主要以明确分析词汇、句法和语法以及课文内容为主,课堂教学语言包括英语和汉语,以语法翻译法作为主要教学手段。

4 数据的收集和分析

在展开研究之前,参与实验的学生共同进行了听力和阅读的测试,通过对测试成绩进行分析结果表明两组学生在听、读能力方面并未呈现明显差异(p值>0.05;置信区间的最低值和最高值之间包括零)(见表1)。在教学进行了两个学期之后,两组学生又参加了听力和阅读的第二次测试。后测的结果表明两组学生在听、读能力上呈现了明显差异(p值<0.05;置信区间均不包括零)(见表2)。从分析结果中可以看出,前测的听力2(即复合式听写)测试结果的T值和均数差呈现出负值(见表1),表明实验组学生在接受“浸入式”教学前的听写能力上比对照组的学生略微逊色一些。然而,接受了“浸入式”英语教学一年以后,实验组在该项测试的成绩大大超出了对照组:T值达到了4.9;均差为2.5(见表2)。同时,实验组后测的其他成绩也都明显好于对照组:听力1(对话)的T=3.6;均差=1.4;阅读的T=2.7,均差=3.3(见表2)。

三 讨论

上述数据分析表明,学生在接受了“浸入式”英语课堂教学之后,英语听力和阅读能力均有显著提高,而对照组学生在接受传统语法翻译法教学后,听力能力并未得到有效提高,反而因为没有得到大量的二语语音输入而呈下降趋势:对照组听力1前测均值为5.1613,后测均值为4.3871;听力2前测均值为3.9839,后测为2.9677(见表1、表2)。这一结果与克拉申的语言习得—学习假设(The Acquisition / Learning Hypothesis)是一致的,即无论是儿童还是成人,都是而且只能是通过自然习得过程来获得目标语能力,这种自然习得的能力可以使语言习得者既可以获得接受性技能,又可以获得产出性技能;而有意识的学习则无助于语言能力的习得,甚至会妨碍习得的产生。同时,输入假设(The Input Hypothesis)认为人类习得语言最基本的途径就是对语言输入的理解,可理解性语言输入是语言习得的必要条件。可理解输入是指为学习者提供的语言材料难度应该略高于学习者目前的语言水平,即i+1,而且学习者必须理解所接收到的语言材料,只有这样习得才能发生(Lightbown and Spada, 1993a)[5]。因此应将学习者的注意力集中在高一级的语言水平输入上来,使用现有的知识和交际氛围来整合不熟悉的语言结构和语言意义。而“浸入式”教学法就是要在学校为学生创建一个和他们获得第一语言能力相似的语言环境。在选取教学材料时,教师要确保材料的权威性(Authenticity)以保证学生能够被浸泡在一个纯正的第二语言环境中,增加学生真实的语言输入,提高学生的听、读能力。同时,教师在授课和与学生交流过程中只能使用第二语言。学生在“浸入式”教学实践的初期,可以用第一语言表达自己的观点,但是一旦获得了第二语言的基本能力,教师就鼓励学生用第二语言发表观点并与他人进行沟通和交流。教师在授课和与学生交流的过程中可以借助于丰富的肢体语言、图片、影音资料、简单的词汇和语言结构、缓慢的语速以及对有用的词汇和结构的应用反复举例等手段帮助学生加强对学习内容的理解。此外,加拿大的浸入式教学法、美国的双语浸入式课程以及渥太华的依托式教学法的实施都在一定程度上肯定了可理解输入对于二语能力的发展以及二语知识学习的重要作用(Snow, 1997)[6]。

此外,教师在课堂的教学内容从对语言的讲解转移到了对英语国家文化的讲授上来,让学生用英语来学习其他的学科内容。“浸入式”教学课堂强调教学应当是有意义的交流,所以学生对于第二语言能力的获得是伴随着对学科知识的掌握而自然产生的。测试结果也表明这一教学方法对学生英语能力的提高起到了促进作用。实验组学生的阅读能力不仅在两次测试中有明显提高:前测均值为28.0667,后测为33.4677(见表1、表2),而且在与对照组的比较中也表现出了优势:前测P值>0.05,未呈现明显差异;后测P值<0.05,呈现明显差異(见表1、表2)。Anderson (1990)[7]的认知心理学理论提出语言教学应当做到知识和语言的结合。Barry McLaughlin(1995)[8]也认为语言应当进行有意义的交际;语言在丰富的语言环境中才能得以最好的发展。而传统的语言教学只是通过对有限的学习材料进行分析和讲解使学生掌握相关的语言知识(包括语法、词汇、句法知识),学生接受的第二语言输入量是不足的,彼此间进行有意义沟通的机会是有限的,所以无法真正提高学生的二语习得能力(Swain,1985 & 1995)[9][10]。

四 结论

“浸入式”教学法自开创以来一直得到了国内外二语习得领域的广泛关注和研究,并被作为双语教学的有效形式应用到了学科教学中来。但是,对于非英语专业大学英语教学来说,这种方法的实施尚属鲜见,而该研究表明实验组和对照组学生在英语听、读能力上呈现明显差异,这在一定程度上验证了“浸入式”教学法对非英语专业学生的英语接受性技能有提高作用。

该项研究的不足之处在于没有专门对学生的二语能力进行全面的检测,从而无法得知学生在二语输出能力上的变化。作者通过对授课教师进行访谈发现,实验组的教师在课堂上占据了大部分时间为学生输入语言和学科知识,学生没有足够的输出语言的机会,即没有全面贯彻“浸入式”教学法提倡的以学生为中心,加强师生互动与生生互动这一原则,所以学生的英语说、写能力的变化便不得而知,从而无法验证语言输出与二语习得的必然联系,这在以后的研究中有待进一步改进。

参考文献

[1]俞理明,韩建侠,渥太华依托式课程教学及其启示[J],外语教学与研究,2003,11.

[2]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求(试行)[R].外语教学与研究出版社,2004.

[3]Kasper, L F. The Impact of Content-Based Instructional Programs on The Academic Progress of ESL Student [M]. English for Specific Purpose, 1997

[4]Genesee F. Learning through Two Languages: Studies of Immersion and Bilingual Education [M] Cambridge, MA: Newbury house. Basil Blackwell Ltd. 1987.

[5]Lightbown, PM & Spada, N. How Languages are Learned, Oxford: Oxford University Press, 1993

[6]Snow MA, Brinton DM (Eds.) Content-based Classrooms: Perspectives on Integrating Language Content [M], White Plains, NY: Longman, 1997.

[7]Anderson, J. R. Cognitive psychology and its implications (3rd ed.). NY: W. H. Freeman, 1990.

[8]Barry McLaughlin. Fostering Second Language Development in Young Children: Principles and Practices. Center for Research on Education, Diversity & Excellence. NCRCDSLL Educational Practice Reports. Paper EPR14, 1995

[9]Swain, M. Communicative Competence: Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in Its Development [C]. InS. Gass & C. Madden (Eds), Input in second Language Acquisition. Rowley, MA: Newbury House, 1985

[10]Swain, M. Three Functions of Output in Second Language Learning [C]. In G. Cook & B. Seidlhofer (Eds), Principles & Practice in Applied Linguistics. OUP, 1995, 125-144.

作者：刘亚玲