高校智慧教室教师教学论文

2022-04-25

摘要：德雷福斯技能获得模型研究了学习者从新手到专家的发展阶段，强调了技能的学习是一项探索性的实践活动，其重要特征是“做中学”，它对工科教师教学专长的发展有重要启示。深入分析工科教师教学专长的构成要素，并把教学专长的发展分为新手、熟练、精通和专家四个阶段，分别阐述了各个阶段的发展目标、主要任务和努力方向，以使更多的工科教师能够实现从新手到专家的转变。下面小编整理了一些《高校智慧教室教师教学论文(精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。

高校智慧教室教师教学论文篇1：

智慧教室模式下的高校教师教学技能提高策略

摘要：智慧教室是一种新的教育形式，其与传统的授课方式有明显的区别。学生在课前对即将学习的知识进行预习，课堂上教师则指导学生进行分组讨论，并随时对学生的学习情况进行测试，以便随时掌握每位学生的学习情况，并对学生进行针对性的指导，从而提高学生的学习效率。[1]而在智慧教室模式下，要想提高教学质量，突出智慧教师的教育优势来，不仅要求教师能够熟练掌握各种先进的教学技能，还要求教师在教学的过程中，能够认识到智慧教室对教学工作所起到的积极的促进作用。对此，文章对智慧教室模式的功能特点及其对教师教学技能的影响进行分析，并就智慧教室模式下的高校教师教学技能提高策略进行探讨。

关键词：智慧教室模式；高校教师；教学技能；提高策略

智慧教室是由多个系统组成的，包括教学系统、LED显示系统、人员考勤系统、资产管理系统等。其既是一个智慧学习的空间，同时也是一个协调学习管控与服务的平台，教师在教学的过程中，使用智慧教室，能够在课前、课中和课后加强与学生之间的沟通与交流，及时地了解学生的需求，并根据学生的需求来转变教学模式，从而达到最优的教学效果。此外，智慧教室使用方便，不受地点的限制，学生可以携带或者使用终端设备就能够融入到这一学习空间中去，教师则可以将自己的讲课视频录制下来，并储存下来供学生在课后进行学习。总之，在智慧教室模式下，高校的教学能够体现出学生的主体地位，能增强课堂的互动性，提高学生学习的主动性，从而促使学生的进步。但是，在现阶段要将智慧教室的教学功能充分地利用起来，就要求教师要掌握相关的教学技能。

一、智慧教室模式功能特点

（一）拥有舒适的教学环境

智慧教室是由多个系统构成的，通过搭建一个物联网的应用场景，使学生能够在其中学习相关课程，还能方便學生进行一系列的实验课程，其是对摄像技术、硬件技术、影像处理技术等的应用。[2]智慧教室是一种典型的智慧学习环境，是学校信息化发展到一定阶段的内在诉求，是当今智慧学习时代的必然选择。所以，其拥有舒适的教学环境，能够让学生在比较放松的状态下学习，而教师则能更加轻松的开展教学活动，使“教”与“学”的效率都得到提高。比如，在智慧教室中设置环境感知系统，能够自动的对教室内的温度进行调整；情境感知系统的嵌入，则能自动调整光线。在智慧教室模式下，还可以多屏同时显示教学内容，能够降低学生的认知负荷。通过合理的调整实现混响效果，促使教室前部分和后部分的声部达到均衡状态，从而构建舒适的教学环境。

（二）能增强师生的互动体验

在智慧教室模式下，教师可以根据教学需要，随时接入一些现代化的教学设备，帮助学生理解教学内容，强化学生对相关知识的记忆。[3]比如，教师可以随时接入计算机、平板、投影仪等设备，可以实现人机互动。并且，这些设备的功能比较齐全，拥有清晰的导航，教师使用起来十分方便。即使教师对这些设备不熟悉，学习起来也会比较简单，有利于教师快速的掌握并利用设备教学。随着互联网的不断发展，在智慧教室模式下，教师还能在课堂中引入各种教学资源，使课堂教学内容变得更加丰富，实现人机互动界面友好。例如，在讲解UI设计中的“动效动画”相关设计时，教师可直接接入计算机，在网上搜索与计算机教学有关的专业慕课网站，从中选择一些具有代表性的案例让学生进行课堂讨论，如“Premiere魔术-图片变电影”。在学生讨论完以后，教师再对案例进行分析，分析时则可利用多媒体的大屏幕进行演示操作，从而增强师生之间的互动体验，提高课堂教学效率。

（三）能够真实的展现课堂场景

在智慧教室中设置有音频信号采集系统，其能够利用各个高灵敏度的拾音吊麦全面清晰的摄取教师和学生的音频信号，再利用摄像跟踪定位系统，实时地捕捉各主体的动态，然后进行进一步的聚焦，就能够将具体的环节体现出来。并且，智慧教室还能平稳地对教师、学生和计算机场景进行切换，将各个场景高清地展示出来。此外，通过一键设置，还能对课程进行录播，并将录播过程自动地上传到智慧教室的视频管理平台，这样就能够让师生实时的观看直播。所以，在智慧教室模式下，能够真实地展现课堂场景，使教师和学生主动去发现教与学过程中存在的问题，从而针对性的对其进行改进，以提升教学质量。

二、智慧教室模式对高校教师教学技能的影响

（一）智慧教室能够提高教师的部分教学技能

根据研究，高校教师在运用智慧教室前后，其某些教学技能能够得到提升，但并不是所有的教学技能都能有所改善。首先，在运用智慧教室前，教师的提问技能会得到提升。教师在提问的时候，可以根据学生的反馈来设计一些针对性较强的、学生比较容易出错的问题来让学生回答，这样提出的问题不仅重点突出，还简明易懂。此外，在问题的设计上，教师还能够认识到学生之间存在较强的差异性，在提问的时候，不能用同一个问题来提问所有的学生，而应该根据学生的学习情况以及学生对知识的掌握能力等设计不同水平的问题。这样，当学生回答完问题以后，教师则能够根据学生的回答情况来对学生进行正确的分析和评价，同时还能把握好提问的时机，对学生进行适当的启发和引导，从而提高教学效果和学生的学习效率。

其次，教师的教学技能会得到提升。在教学中运用智慧教室则能够使教师根据之前设置好的教学内容来对教材内容进行讲解，这样就能够控制好讲解的速度，并使的所讲内容目标明确，重点突出。如，在运用智慧教室进行教学的过程中，教师可以将本课中的重点内容以及难点内容标记出来，这样学生在学习的过程中，就能够明确本课的教学重难点是什么，并在学习的过程中，特别注意这一内容。而教师则能够根据所标记出来的内容对学生进行适当的引导，使学生能够运用自己所学内容对新的知识点进行分析和概括。这样一来，不仅能够节约教师的教学时间，提高教学效率，還能够使教师在教学的过程中，通过对智慧教室的运用而提高自己的教学技能。[4]

最后，在教学的过程中，充分运用智慧教室还需要教师具备熟练操作电脑和运用信息技术的技能，而教师在教学的过程中，为了使智慧教室发挥出积极的作用来，就会不断的学习信息技术相关的技能。此外，智慧教室的使用还能够使教师将信息技术与传统的教学环节有机的融合在一起，并在使用智慧教室的同时，使自身的导入技能、板书技能、结束技能等都有所提高。

（二）教师年龄关系着智慧教室对教师教学技能的影响

在研究过程中将教师的年龄分为两组，一组教师的年龄低于40岁，其被定义为青年组；另一组教师的年龄高于40岁，其被定义为中年组。研究结果显示，智慧教室对教师教学技能的影响程度，与教师的年龄有关。首先，这两组教师在运用智慧教室教学以后，其教学技能、提问技能等在很大程度上有了一定的提高，但相比较而言，青年组教师教学技能的提高程度要比中年组教师高，这就说明教师的年龄与智慧教室对教师教学等相关技能的提高有一定的影响。其次，在对两组教师的分析中我们还得出了，两组教师在运用智能教室后，其导入技能、板书技能、技术技能，以及运用信息技术的技能等与使用智慧教室之前相比变化不明显。

（三）智慧教室对教师教学技能的影响与学科背景无关

在对智慧教室对教师教学技能的影响是否与学科背景有关的研究中，我们首先将教师分为两种不同的类型，一部分为理工类，而另一部分则为人文社会类，然后对这两组教师进行了分析和研究。经研究发现，在使用智慧教室后，对教师教学技能的变化量相加，将相加结果作为变量，统计采用独立样本t检验。检验结构发现，虽然教师的学科背景不同，但在使用智慧教室前后，教师的教学技能提高情况差异性不明显。所以，我们得出教师的学科背景与智慧教室对教师教学技能的影响程度并无关系。

三、智慧教室模式下的高校教师教学技能提高策略

（一）扩大智慧教室的使用率

智慧教室的使用对教师各方面技能的提高具有积极的促进作用，对此，在具体的教学中，高校要采取有效的措施来扩大智慧教室的使用率，鼓励教师积极的使用智慧教室。对此，第一，高校应该加强对智慧教室的宣传工作。在教师会议对智慧教室在教学中所起到的积极作用进行大力的宣传，如对智慧教室进行简要的介绍、对其在教学中的积极作用进行宣传等，让教师了解到智慧教室的优势，并乐于使用智慧教室。第二，学校还应该就智慧教室的使用指定相关的制度，在刚开始的时候强制教师使用智慧教室，并派有专门的教师进行巡视记录，对没有积极使用智慧教室进行教学的教师进行批评。第三，许多教师不使用智慧教室的一个主要的原因就是不知道如何使用；不知道怎样才能够使智慧教室发挥出其真正的功能来。针对这一问题，为了提高教师对智慧教室的使用率，高校则应该聘请专门的技术人员对教师进行培训，也可以派教师通过进修的方式来提高自己的信息技术水平。教师懂得如何使用后，自然就会在课堂教学中积极的运用这一教学模式了。此外，对于一些年龄较大的教师而言，其在教学的过程中很少运用智慧教室，而年轻教师对新事物的接受能力较强，其在教学的过程中，能够积极的使用智慧教室。所以，高校要利用这一点通过组团的方式将年轻教师与年龄较大的教师组成不同学科小组，并要求其进行集体备课的过程中插入智慧教室的相关教学手段。这样一来，年龄较大的教师就会在年轻教师的带动下学会，并积极的使用智慧教室。第四，高校还应该加大资金的投入力度，在高校内容完善智慧教室的建设，扩充智慧教室所需的基本设备，为教师使用智慧教室进行教学消除后顾之忧。

（二）通过优秀教师进行示范激励

在智慧教室模式下，要提高高校教师的教学技能，就需要充分发挥优秀教师的示范作用，对其他的教师进行激励，使其主动学习新的教学技能，并不断的对已掌握的教学技能进行优化，从而提高教师的教学水平，促使学生学习质量的提高，推动高校教育的改革。[5]对此，高校应该组织教师学习优秀教师的教学经验和风采。示范教师要利用智慧教室舒适的教学环境和丰富的教学资源进行教学，并在运用智慧教室的同时，示范教师要利用智慧教室将自己的导入技能、板书技能、提问技能、讲解节能、信息技术运用技能等充分的展现出来，使其他的教师受到激励主动去提升自己这些方面的教学技能，从而逐渐的提高教师的教学水平。而为了突出教学的专业性，高校还应该建立专家团对优秀教师的教学行为进行评价，其中主要评价的内容有教师的教学技能、对课堂的掌控能力以及对智慧教室的运用能力等，然后再针对教师的具体教学活动来对其进行评价，指出在教学中存在的问题，从而使其教学更加详细化、突出化，最终促使高校教师教学水平的整体提升。如，在讲解“客户关系管理”的相关内容时，示范教师在对“客户互动”进行讲解时，可在适当的时候提出一些问题引导学生思考：为什么现在很多银行营业部开始不务正业，增加糕点售卖、咖啡等服务？像鹿晗、Angelababy这样的明星一定可以提升企业的形象和业绩吗？京东12年的宣传暗藏哪些玄机？学生接收到这些问题后，教师则可以让学生通过小组合作探究的方式来解决这些问题，并与全班同学进行交流，在交流的过程中，教师则可以利用智慧教室来及时的把握学生对知识的掌握程度，并及时的调整自己的教学策略。

（三）教师要对自己的教学技巧进行反思

教师在利用智慧教室教学时，应在每次教学后进行反思，分析自己的教学技巧是否恰当，是否能够激发学生的学习兴趣，提高学生的课堂参与度，促使学生学习效率的提高。如果教师的教学技能达不到促进学生进步的目的，教师就必须要对自己的教学技能进行优化，以学生为中心，学习新的教学技能，在提升自己的同时促使学生的进步。只有学生的学习质量真正的得到提升，教师的教学才能算是成功的。高校未来的发展取决于学校的整体教学质量，而教学质量则是由教师的教学技能决定的。所以，在教学之后，教师应該养成对自己的教学技能进行反思的习惯，并将自己做得好的地方与做得不好的地方记录下来，这样在下次教学的时候，就会特别注意到这一点，从而克服这些问题，最终促使自身的进步。如，在教学的过程中，教师可以将自己的教学过程录制下来，等到下课以后播放录像进行观察，找出自己做的不好的地方，做好记录，并找出相对的应对策略，从而提高教学技能。而反思的主要点我们应该放在对教学技能的反思；教师的教态——位置移动是否合适、表情变化是否到位、声音变化是否合理、手势变化是否与教学内容相符、眼神交流是否有效的对信息进行传递等；对信息技术的掌握程度进行反思——课件界面是否美观实用、演示文字是否清晰、是否脱离讲稿化、特技效果的运用是否恰当、对相关教学设备和软件的使用是否熟练等。总之，在运用智慧教室进行教学的过程中，要想提高教学质量，使智慧教室发挥出真正的教育意义，就需要教师对相关的教学技能、教学方式以及教态等进行反思，只有认识到自己的不足之处，才能够提升自身的教学技能。

（四）对教师的教学技能进行指导评价

教师在对自己的教学技能进行反思时，可能会存在对自己教学技能评价不客观的情况，这就会导致教师的教学技能无法得到有效的提升。所以，高校还需要请专家或者让学校的教师同伴对相关教师的教学技能进行指导评价。对此，在教学的过程中，教师可以在智慧教室中对课程的名称进行设置，能够让专家和教师同伴对教师的教学过程进行观摩，这样专家和教师们在观摩的同时就会将教师教学过程中存在的不足及时地指正出来，从而对其进行针对性的评价和指导，促使教师教学技能的提高。[6]如，在智慧教室中设置“国际贸易实务”课程名称，教师在教学过程中，可以直接告诉专家或者教师同伴自己所讲课的内容，专家和教师同伴们只需要在移动终端输入相应的课程名称就可以对其进行远程观摩。而在观摩过程中，专家和教师同伴还应该记录下教师教学过程中运用到的所有教学技能，并对其做出客观、公正的评价。此外，评价不能只是一概而论，而应该就某一定进行详细的说明，指出问题所在。如，结束技能中是否明确教学重点，是否对学生提示知识要点，是否引导学生对本堂课知识进行升华理解等。通过专家和教师同伴的评价，才能让教师更加深刻的认识自己的教学技能情况，从而针对自己的薄弱环节进行强化学习，促使教师的进步。

四、结束语

综上所述，在多媒体、微信、计算机等教学设备综合运用的智慧教室模式下，高校教师必须要提升自己的教学技能，以提高自身的教学水平，促使高校教学质量的提升。所以，高校可通过优秀教师进行示范激励、教师要对自己的教学技巧进行反思、专家和教师同伴则要对教师的教学技能进行指导评价，从而促使教师教学技能的提升。

参考文献：

[1]张菲菲.基于智慧教室的高校教师教学技能提高及有效性研究[J].现代教育技术，2015（5）：110-114.

[2]刘圆月，刘林林.高校多媒体教室向智慧教室转型探究[J].软件导刊，2017（3）：199-201.

[3]刘圆月，刘林林.高校多媒体教室向智慧教室转型探究[J].软件导刊·教育技术，2017（3）：65-67.

[4]刘士芳，张露霖.移动互联网视角下的智慧教室建设方案研究[J].中国市场，2016（43）：187-188.

[5]田红.谈智慧学习支持平台的设计与应用[J].中国信息技术教育，2017（6）：90-93.

[6]陈坚.基于iPad移动网络教学系统的功能分析与应用研究[J].无线互联科技，2017（22）：62-64.

作者：李玲

高校智慧教室教师教学论文篇2：

大学工科教师教学专长的构成及发展研究

关键词：工科教师;教学专长;技能获得模型

2010年启动的“卓越工程师教育培养计划”是促进我国由工程教育大国迈向工程教育强国的重大举措，旨在培养造就一大批创新能力强、能适应和支撑产业发展需要的高质量工程技术人才。高质量工程技术人才的培养需要高水平工科教师队伍做保障，而工科教师的教学专长水平则是教师队伍质量的重要标志。所以，深入研究工科教师教学专长的构成、特点和发展阶段，努力提高工科教师教学专长水平，使更多的工科教师能够从新手成长为专家是当前我国工程教育教师队伍建设的重要任务。美国哲学家德雷福斯对专长进行了富有成效的研究，提出了著名的技能获得模型，主要关注如何尽快地使一名新手成长为专家，在学习者成长的过程中要经过哪些必要的环节，是否存在共性的东西等。德雷福斯的技能获得模型对工科教师教学专长的发展有重要的参考价值。

德雷福斯的技能获得模型及特征

20世纪70年代初，德雷福斯应兰德公司的邀请担任人工智能前沿发展的哲学顾问，他论证了人工智能远不及人脑的思维，并从现象学出发批判了人工智能和认知论者的心灵哲学。之后，他与其兄弟合作把这些观点浓缩为一个具体的“技能获得模型”来阐述专家的知识与技能。在经过了对飞行员、医生、外语学习者、远程交流者等的知识和技能掌握过程进行阶段分析之后，他们进一步基于日常生活中常见的各项技能活动，如开车、下棋、体育运动等，把技能的掌握与提高的过程分为五个阶段，即新手阶段、高级新手阶段、胜任阶段、精通阶段和专家阶段，并对每个阶段进行了详细分析。

在新手阶段，初学者只有少量的相关常识，但没有任何实际操作的经验，学到的是一组与“语境”没有多少关联的操作规则，在认识和应用这些规则时，往往需要花费较多的时间[1]。在高级新手阶段，学习者逐步摆脱既定的规则，对相关语境也有了一定的理解，并产生了初步融入“世界”的感觉。当学习者进入胜任阶段之后，对于解决问题的关键要素的辨别能力仍显不足，在具体执行的过程中也仍显得不知所措。此时，需要专家指导才能使自己的目标、思路和行为更加清晰、有序、易行。在此实践过程中，学习者的紧张感逐渐降低，但其处理复杂问题的能力仍然缺乏。在技能学习的精通阶段，学习者已经将技能内化为一种直觉，其操作行为就已经摆脱了既有规则的限制，能够用自己的经验来引领行为。在这个过程中，学习者付出了较多的情感和精力，学习过程已经从有意识阶段过渡到无意识阶段。而当所学的技能变成了学习者的一技之长时，他们就成了专家。专家具有更明显的直觉情境处理能力，他们在处理问题时更具灵活性和情境性，此阶段的直觉思维已经完全替代了理性思维，其执行动作基本上是不假思索的。所以，处于专家阶段的学习者已经能够与情境融为一体，其操作行为的发生完全处于自动化状态。

德雷福斯强调，要想达到专家的水平，一定要通过“跟随式”的刻意学习和训练，也就是说，学习者需要通过“拜师”才能真正“学艺”，在跟随大师学习的过程中，通过观摩大师们解决问题的举止和风格，在博采众长的基础上，最终形成自己解决问题的风格。当学习者成长为专家之后，他们就能够逐步摆脱用语言描述规则的束缚，更多地以经验来“自动化”地解决实践问题，并显示出胸有成竹的自信。[2]

在从新手到专家的转变过程中，学习者对问题及其情境的判断能力不断提升，同时也能够更加灵活地运用和修改现有的操作程序和规则，从而形成自己处理问题的独特风格，进而成为经验丰富的专家。这种转变是在实践过程中伴随经验的积累而无意识地完成的。在这个过程中，学习者不只是获得了相应的知识和技术，而且在思维方式、做事态度以及情感投入等方面都经历了巨大的变化。德雷福斯声称，这个模型的适用范围是普遍的。[3]

德雷福斯的技能获得模型揭示了从新手到专家的发展过程及学习者在认知、情感和实践三方面的变化。他认为，技能是理论知识和实践知识的统合，主张通过人与情境的互动达到对现象和问题的整体性理解。技能学习是一项探索性的实践活动，其重要特征就是“做中学”（Learning by Doing）。技能水平的提升取决于反复“试误”的实践，“做中学”是技能获得的一种有效的方法。[4]该技能获得模型的阶段性、实践性对工科教师教学专长的获得有重要启示，特别是“跟随式”“拜师式”“做中学”和“试误”等学习和训练方式，都强调学习者要与具体的情境融为一体，以及学习者在学习过程中的情感投入等都对工科教师教学专长的获得有重要的启示。

工科教师教学专长的构成

学术界对教学专长的构成存在不同的观点，还没有达成共识。目前，关于教学专长构成的观点分为两类：一类强调知识、经验、训练、问题解决等认知能力因素;另一类在承认认知因素的同时，也提出了动机、创新、工作热情和人格等因素。赫林（Herling，R.，2000年）指出，专家所具备的专长的基本构成是某些知识、经验以及解决问题的能力。[5]伯林纳（2004年）认为，教学专长本质上是一种解决课堂与教学问题的技能，它主要由教师的知识、知识转化和应用以及教学洞察力等要素构成，教学专长的发展是个体长时间刻意训练的结果，它有赖于他人有效的指导。马丁、安妮和凯穆（Martin，Rayne&Kemp，2005年）认为，教学专长由事实性知识、概念性知识和迁移能力构成。杰曼（Germain，M，L.，2006年）则认为，教学专长由知识、教育、问题解决技能和个人特征基础上的自我强化构成。斯滕伯格则认为，教学专长的本质是一种复杂的问题解决的能力，它不仅包含知识，而且还包含元认知、学习和思维技能以及动机等成分，教学专长的发展不仅有赖于他人的直接指导，还需要个体的积极参与，并通过奖励和激励来构建教师角色。[6]连榕（2008年）认为，教学专长由教学策略、人格特征、工作动机、职业心理和学校情境心理等因素构成。蔡永红（2016年）等认为，教学专长是教师专业发展的重要内容和表现形式，是教师基于个体知识、专业经验、对实践的反思，以及在反思基础上而形成的有效解决教育教學问题的所有个人特征的总和。[7]教学专长是由知识结构、教学能力和专业发展能动性三个要素构成。[8]

总之，对于教师教学专长的构成，研究者们可谓是见仁见智。对于工科教师而言，其教学专长的构成必须考虑工程专业的实践性特点和《中国工程教育认证标准》（2015版）（以下简称《标准》）对工程教育教师专业能力的要求，即“教师应该具有足够的教学能力、专业水平、工程经验、沟通能力、职业发展能力，并且能够深入地开展工程实践问题研究。教师的工程背景应能满足专业教学的需要。”本文结合上述研究者的观点和《标准》对工程教育教师专业能力的要求，将工科教师教学专长的构成要素分为专业知识、教学能力、工程实践技能和教学能动性四个部分。

1.知识结构：动态的知识体系

冯·卡门教授曾言：“科学家研究已有的世界，工程师创造未来的世界”。科学家与工程师所研究的内容是有区别的，科学家主要探索客观世界存在的客观规律，而工程师主要是综合应用科学理论和技术手段去改造客观世界，所以工程实践活动更强调工程师的综合知识和能力。那么，作为培养未来工程师的大学工科教师，不仅要掌握扎实的专业知识、了解本学科领域发展的最新动态，熟悉相关的技术标准和政策法规，而且还应该熟悉相关的学科专业领域，如信息学科、经济管理、人文、社会等其他学科专业的知识，并且还要关注一些新兴、交叉和边缘学科，尤其是与本学科专业领域相关的战略性新兴产业的兴起和发展。[9]斯坦福大学的舒尔曼（Shulman）教授提出了工科教师应该掌握的七大类知识，即内容知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学法知识、了解学生及其特质的知识、教育情境知识和教育目的与价值及其哲学与历史基础的了解。[10]所以，要成为一名卓越的、专家型的工科教师，就应该具有丰富的知识结构，并且能够随着科学知识和技术的发展而不断更新、整合和优化自己的知识体系。

2.教学能力：学术水平和实践教学能力

教学能力是工科教师所应具备的学术水平和实践教学能力。第一，工科教师应在掌握丰富的专业知识和教学理论知识的基础上，能将工程科学的原理和工程技术的相关知识，采用适当的教学方法和手段传授给学生，使其能够深刻地理解、掌握和应用。第二，工科教师能够通过具体的工程问题、案例或项目将所学的理论知识与工程实际密切结合起来，使学生在知识和能力方面都得到提高。第三，能够通过各种验证性、设计性和综合性实验教学，提高学生的实际动手能力;能通过运用工程原理和工程技术发现、分析和解决工程实际问题，训练学生的工程实践能力。[11]总之，工科教师教学能力包含多方面的内容，而且这些内容还处在不断地发展与更新之中。所以，对于工科教师而言，教学能力的提升是永无止境的，即便是专家型教师，也需要不断地学习和提高。

3.工程实践能力：丰富的实践经验和娴熟的实践技能

工科教师与其他学科教师相比，其特殊性就在于其教学工作的工程实践性。实践性是工程的本质属性，也是工程教育从传统的“科学范式”向现代的“工程范式”转变的核心议题。[12]为明确工科教师需具备的工程实践能力，“CDIO标准”第9条明确指出，工科院校应采取实际行动提高工科教师以产品、过程、系统建造能力为核心的工程实践能力。[13]工程实践能力是工科教师教学专长中的核心成分，是工科教师在真实的工业环境中亲力亲为所获得的能力或经验，而不是在教室里、在课堂上学来的知识经验。在德雷福斯看来，只有当学习者所获得的技能达到了专长阶段之后，他才有能力成功而娴熟地应对所发生的相关问题。[14]对于工科教师来说，生动而有效的教学离不开丰富的工程实践技能，而工程实践技能的获得又离不开具体的工程实践环境。所以，工科教师只有定期深入到相关行业企业的生产实践中，才能积累丰富的工程实践经验，以满足卓越工程人才培养的需要。

4.教学能动性：教学热情和自主发展动机

教学专长是教师的一种复合性素质，它既包含了常规性专长中的知识、经验与问题解决等认知与技能成分，也包含了适应性专长特征中的主动学习、勤奋敬业、進取心、创造性、主动进行教学反思等教学能动性的成分[15]，其中，教学能动性是教师教学专长中不可忽略的重要因素，它对工科教师应对瞬息万变的技术革新和改造，以及教学内容的优选和教学方式方法的变革至关重要。在德雷福斯看来，实践应对活动是一种全身心的、积极的应对活动，也是行动者的身心完全融入整个情境要求的活动。[16]工科教师在教学过程中，应该积极、主动、持续地反思自己的教学理念和行为，以饱满的热情、开放的心态和强烈的自主发展动机，全身心地投入工程人才培养的过程之中。

事实证明，任何一个专家型教师，除了具有完善的知识结构和丰富的工程实践经验之外，无不具有积极主动的教学热情和自主发展的动机。所以，教师教学专长的发展既依赖外部力量的支持，也需要教师自身内在动机的激发。[17]如果仅仅重视外部因素的支持和激励，而忽视教师内在动机的激发，那么外部的支持将失去灵魂。

工科教师教学专长的发展阶段

工科教师教学专长的发展需要经历从新手到专家的多阶段发展与提升的过程。能否实现从新手到专家的教学专长发展的飞跃，在很大程度上取决于其教学专长各个阶段的发展状况，取决于教师个人的努力和外界的支持。根据德雷福斯技能获得模型中技能发展的阶段性和工科教学的实践要求，笔者将工科教师教学专长的发展分为四个阶段：

1.新手阶段：理论知识的扩展和教学能力的提升

对于新手阶段（入职1年～3年）的工科教师来说，其教学专长的发展一般应以工程专业知识和教学理论知识的增加，以及教学能力的提升为主。在新手阶段，除了教师个人的学习和努力之外，还需建立专门的组织机构以促进教师教学专长水平的提升。哈佛大学博克教学中心秉承“好老师不是天生的，知之者不如行之者”的理念，全力帮助教师提高教学水平和能力。目前，国内许多高校成立的教师教学发展中心是以提升教师教学能力和教学质量，鼓励教师教学改革，培育研究型、创新型教学模式，构建教师教学发展共同体为目标的多功能教学服务平台。该平台的功能主要涉及对新入职教师进行适应性培训、教学问题咨询，对中青年教师教学、科研能力的提升，专题业务培训和教学诊断等，为教师发展提供全方位服务;其服务形式也多种多样，包括公开课、观摩教学、学术沙龙、专家辅导、个人咨询、讲座、研讨会等，涉及教师发展的各个方面。具体来说，教师教学发展中心主要通过三个途径开展活动：

第一，开展教师培训活动。在入职培训中，要把教学理念、师德师风、学术道德和教学专长发展的能动性作为培训的重要内容。其中，教学观摩和课堂教学实录是职后培训的一种重要形式，以选拔优秀教师开展教学公开课和示范课等方式，向全校教师传播先进的教学理念、教学模式、教学手段，使新教师从中学习成熟的教学技能与策略。同时，也可以通过师徒制，以专家型教师带领新手教师进行课堂教学观摩、学习。第二，召开教学经验研讨会。教师教学发展中心可以定期组织教学经验交流会，请专家型教师介绍自己先进的教学理念和丰富的教学经验，以此带动和促进青年教师深入思考自己教学过程中存在的问题，积极探讨教学改革中的热点与难点问题研究。第三，开展个性化教学咨询服务，针对教师个人的需求开展教学个性化咨询服务，以满足不同发展阶段教师的需要。

2.熟练阶段：工程实践技能的“刻意训练”

人的一切活动与判断都与掌握的技能有关。对于工科教师来说，其教学专长发展的水平与其所掌握的实践技能也密切相关。工科教师教学专长的核心不是“知道什么（Knowing What）”，而是“知道如何做（Knowing How）”，也就是说，知识蕴含在行为当中，应将知识和行动融为一体。对处于熟练阶段（入职大约4年～7年）的工科教师来说，工程实践经验和技能的“刻意训练”是教学专长生成的关键。工科教师经过新手适应期的教学理论的学习与教学方法的锻炼之后，其教学专长的发展逐步进入了熟练阶段。

教学专长发展进入熟练阶段后，教师应以提升工程实践技能水平和积累工程实践经验为主要任务，而企业则是工科教师工程实践能力提升的首选场所，尤其是设立了“国家级工程实践教育中心”的，并且是参与了“卓越计划”实施的重点企业。这样的企业拥有良好的工程环境、先进的生产技术装备和企业文化，这些都能为提高教师工程能力提供最好的环境。[18]所以，深化校企合作、敞开大门办学是工科高校提高教师工程实践技能的必然选择。

对于高校而言，应制定相应的制度支持教师定期到企业顶岗挂职，通过直接参与企业产品的设计和研发，培养和提升教师的工程设计和开发能力;还可以到企业的不同部门轮岗锻炼，熟悉企业各个部门的职能和管理模式。在这个过程中，企业也应为每一位挂职锻炼的教师配备工程实践经验丰富的高级工程师作为其指导教师，以“学徒式”“跟随式”的方式进行学习，以获得工程实践经验和技能，并能够在以后的教学过程中引入真实的工程案例，使工程教学更加贴近工程实际，进而提高教师的工程教学能力。

教师工程实践技能提升的过程是一个“刻意训练”的过程，是一个随着实践训练而不断发展的过程，是一个从无语境地遵守规则，到语境敏感地“忘记”规则，再到基于实践智慧来创造规则的过程。这是一个不断超越旧规范和确立新规范的动态过程。[19]无论从何种渠道入职的工科教师，都有必要通过到企业的“刻意训练”和“跟随式”学习，从“师傅”那里获取更多的专业意会知识，积累更加丰富的实践经验，提升实践技能水平。

此外，处于熟练阶段的工科教师，除了要积极提高教学能力和工程实践技能外，还要着力增强教学专长自我发展的“内驱力”和对教师职业的认可度，克服对教学工作的懈怠情绪，努力形成自己的教育教学风格，増强个人独特的教学魅力。

3.精通阶段：教学、工程实践和科研能力达到较高水平

一般来说，对于入职8年～10年的工科教师来说，其教学专长的发展已经进入了精通阶段。此阶段的发展目标是在前期专业知识、教学和工程实践经验不断积累的基础上，全面提升工程实践及科学研究能力，重点提升工科教师的工程协调能力，创新、设计和管理等综合能力，同时将实践知识、技术创新和工程科学问题融入工程教学改革之中，提升工程教学的研究水平。[20]教学专长水平达到精通阶段的教师，其教学、科研能力都达到了较高水平，但要实现其专业水平的进一步提升，达到专家型教师的水平，就必须承担或参与工程领域的前沿研究项目，力争在科研上有所创新，并取得重大成果，进而将工程项目的实际案例，研究的过程、方法和经验及时引入课堂，实现理论与实踐的有效结合，使课堂教学更具实效性。

4.专家阶段：既是实践的“工匠”，又是教学的“艺术家”

伯林纳（Berliner，D.C）的研究表明：教师至少在积累了10年以上的教学经验，并且有1万个小时以上的课堂教学经历，在此之前至少当过1.5万小时的学生之后才有可能发展到专家级水平阶段。[21]所以，能够成为专家型教师的人数是极少的。专家型教师在教学过程中，几乎不需要过多地思考，仅凭经验就能够熟练、流畅地把握课堂节奏，恰当地选用教学方法，出色地完成教学任务，使整个教学过程几乎达到自动化水平。

在当今科技发展日新月异的背景下，工科专家型教师更应该具有应对挑战的能力和创新意识，不仅应该是谙熟常规学科知识和技能的“工匠”，更应该成为具有极强的适应性及创造才能的教学“艺术家”。即使达到了专家型教师的水平，也仍然需要不断地反思、实践与创新，以保持自己的教学专长一直处于顶层水平。[22]所以，专家型教师同样不能忽视教学专长自主发展的内在要求和自我激励。

另外，要使专家型教师的知识与经验产生更大的价值和影响力，还需要教师对其教学经验或案例进行系统的归纳与总结，把他们多年积累的大量的隐性的实践知识转化成显性的、易于被接受的理论知识，这无论是对于其本人，还是对其他教师都是一笔极其宝贵的财富。因此，从知识获得的角度出发，专家型教师所要完成的知识任务就是尽可能实现意会知识向明言知识的转化，实践知识向理论知识的转型。[23]当然，这种知识经验的转化工作并不是简单地为之，这不仅需要专家型教师具有较强的生产知识的自觉性，而且还需要他们付出更多的时间和精力。

总之，教师教学专长的发展是一个持续整个教师职业生涯的、动态的发展过程，是一个需要高校、行业企业和教师个人共同关注、教师个人不断努力的过程。这一过程具有长期性、阶段性、鲜明的实践性和主观能动性的特征。在这个过程中，虽然不是每一位教师都能够顺利地实现从新手到专家的转变，达到教学专长发展的最高水平，但他们在专业知识、实践技能和教学能力等方面都不同程度地得以改善和提高。虽然教学专长发展阶段的划分不是绝对的，有时还会相互交叉，但是所有能够达到专家级教学专长水平的教师，在他们成长的过程中，通常都经历了认知、实践和情感态度的变化。他们在从新手通往专家的道路上，都需要外部力量的帮助和支持，也都离不开教师自主发展内驱力的推动和个人教学能动性的发挥，离不开教师的情感投入和实践与反思。

本文系北京市教育科学规划2015年重点课题：基于“双赢”的校企合作培养工程技术人才的企业角色研究（项目编号：ADA15164）成果

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（作者单位：郭德侠，北京科技大学教育经济与管理研究所;崔艳，中国农业科学院生物技术研究所）

[责任编辑：于洋]

作者：郭德侠崔艳

高校智慧教室教师教学论文篇3：

面向高校智慧校园建设的“产学研用训”协同创新研究

摘要：随着建设的不断推进，高校智慧校园建设已进入“深水区”。智慧校园建设对高校教育教学改革和创新人才培养的支撑与服务能力需要进一步彰显。针对智慧校园建设出现的问题，该文在分析“产学研”协同模式的基础上，提出了“产学研用训”协同创新模式。该文分析了高校智慧校园建设对“产学研用训”协同创新模式的价值诉求，包括：更好的推动智慧校园建设，更好的搭建科技成果转化平台以及更好的实现创新人才培养。该文提出了该模式的模型架构、模型主体以及三个主要内涵：以人为本、深度融合、多方共赢。在此基础上，该文给出了高校实现“产学研用训”协同创新模式的策略与方法。

关键词：智慧校园;产学研用训;协同创新

文献标识码：A

一、问题提出

2019年2月，中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》是我国首次以教育现代化为主题的中长期战略规划。该规划在战略任务中明确提出，要“加快信息化时代教育变革。建设智能化校园，统筹建设一体化智能化教学、管理与服务平台”， “探索构建产学研用深度融合的全链条、网络化、开放式协同创新联盟”。2020年12月，国家发展改革委、中央网信办、工业和信息化部等部委联合发布《关于加快构建全国一体化大数据中心协同创新体系的指导意见》，明确提出要“改革创新，完善生态……破除制约大数据中心协同创新体系发展的政策瓶颈，着力营造适应大数据发展的创新生态，发挥企业主体作用，引导市场有序发展”， “深化大数据在社会治理与公共服务……教育、医疗……等领域协同创新，繁荣各行业数据智能应用”。当前，随着云计算、物联网、大数据、人工智能、5G等信息技术的快速发展，新一轮科技革命与产业变革正在推动高校教学管理与服务模式的变革，建设智慧校园已经成为信息化时代背景下高校的新使命。随着高校智慧校园建设的不断深入，智慧校园建设如何有效支撑教育模式、教育流程的创新、重构、再造和有效服务于创新型人才的培养[1]，是摆在高校智慧校园建设者面前的一个重要课题。同时，创新人才培养是我国建设创新型国家的关键步骤，是实施科教兴国和人才强国战略的必然举措[2]，也是我国教育现代化的重要目标和高等教育的重要任务，但在高校培养实践中却有待改善，智能时代的到来给创新人才培养带来转变趋向[3]，我国现有的人才培养模式亟需变革，如何适当引入社会资源，实现产教融合，为创新人才培养服务成为当前研究的热点。本文尝试通过在高校智慧校园建设的背景下，用“产学研用训”模式来优化育人服务，提升智慧校园建设对教育教学改革的支撑和服务作用[4]。

二、相关研究述评

高校与产业企业的协同模式主要以“产学研”模式为基础，从人才培养的角度来说， “产学研”合作模式就是充分利用学校与企业、科研单位等多种主体的不同环境和资源以及各自的优势，把以课堂传授知识为主的学校教育与直接获取实际经验、实践能力为主的生产、科研实践有机结合的教育形式。在此基础上，有些研究者研究“产学研用”“政产学研用”“产学研用商”等人才培养模式。耿乐乐从“产学研”协同育人的角度，分析比较了发达世界国家德国、日本、瑞典的人才培养模式[5]。德国以市场为主导，日本以政府为主导，瑞典则以政府推动和市场作用并重。该文研究发现发达国家都是根据国情采用相应的人才创新培育方式，进而提出我国产学研协同育人的政策建议，包括调动中小企业参与产学研协同育人的积极性，建立人才流动机制并改革大学课程教学方式等。胡贝分析了在当前我国人才培养模式、教师晋升制度、学校考评标准下，学生缺乏自律意识、实践能力弱;教师教育理念落后、缺乏实践精神;高校重视科学研究和产业发展，轻视应用创新型人才培养，进而提出了“产学研用”背景下高校应用型创新人才培育体系的构建策略[6]。彭国文等人分析了“政产学研用”的研究生协同培养模式内涵，以培养应用創新型人才为主要目标，改善并构建多层次教师队伍结构，加大研究生创新能力的培养力度，并分析总结了本校安全工程专业研究生协同培养的经给[7]。冯芬玲等人分析了轨道类高校目前人才培养理念与需求符合度不够契合、轨道交通专业知识体系更新慢、在新工科背景下人才培养模式改变不够的现状，研究“产学研用商”人才培养模式，并分析了“产学研用商”模式的路径，搭建“产学研用商”联盟平台，打造多元化产学研用合作模式，形成链条式带动效应，转变办学理念[8]。

上述协同模式研究以提升教师、学生的创新能力为目标，主要围绕产业企业和高校专业进行设计，强调市场需求和企业的重要性。在实际操作过程中，企业的逐利性及其在市场中承受的压力使得企业缺少耐心来培育高校师生，企业与高校、科研院所在价值取向上的差异性导致了技术供给与需求的严重脱节，造成了“产学研”合作方式比较单一，结合的深度、广度和效度难以达到预期的效果。基于上述问题，本文提出了面向高校智慧校园建设的“产学研用训”协同模式，将高校智慧校园建设作为“产学研”合作的基础，注重需求侧改革，打通堵点，贯通科技创新、生产、消费各环节。

三、高校智慧校园建设对“产学研用训”协同创新模式的价值诉求

现阶段我国高校的智慧校园建设远未达到“智慧”的水平， “产学研用训”协同模式也尚未形成，高校及社会力量也没有形成有效协作。2020年上半年，大部分高校在应对“新冠肺炎疫情”时出现的各种问题，就能让人了解到现阶段高校智慧校园建设的实际情况。2020年2月初，教育部应对新型冠状病毒感染肺炎疫情工作领导小组办公室发布了《应对新型冠状病毒感染肺炎疫情工作领导小组办公室关于在疫情防控期间做好普通高等学校在线教学组织与管理工作的指导意见》，要求采取政府主导、高校主体、社会参与的方式，共同实施并保障高校在疫情防控期间的在线教学，实现“停课不停教、停课不停学”。在这次波及全国的疫情防控中，各高校都在努力通过之前积累的信息化、智慧校园建设成果为师生的在线教学、办公和服务发挥支撑作用，但部分高校的智慧校园建设却在疫情防控状态下暴露出种种不足，比较典型的表现包括：疫情之前建设的在线教学平台或系统由于缺少大规模的实际应用，其流畅度、稳定性及易用性不理想，如在全面启动网络教学初期，在线教学平台曾出现大面积崩溃现象;高校校园疫情管控所需的各口径、各类型数据信息难以快速、有效的整合，难以应对各类行政管理部门所需要的不同口径数据;高校信息化管理部门现有人员队伍很难满足校领导、职能部门以及广大师生的各类突发需求，例如将毕业生成绩单从纸质版转变为电子版等;由于缺少常态化的应用实践和培训，高校难以把疫情当作突破口，因势利导，推动信息化与教育教学的深度融合实践，以及提升高校信息化治理能力，例如部分教师不知道如何上好一堂网课，服务部门不了解如何按照防疫要求进行管理服务等。这次疫情期间所出现的问题表明我国高校智慧校园建设仍需要长远规划，长期建设，因此， “产学研用训”模式对于高校智慧校园建设以及协同育人具有强烈的现实意义。

（一）进一步推动智慧校园建设

高校智慧校园建设的主要用户及服务对象是教师、学生及各类管理服务人员，因此， “用”是“产学研用训”的核心要素之一。高校智慧校园建设的成果必须要能够在教学科研、人才培养、管理服务等各类实际场景中使用起来，否则就是无源之水，无本之木。在这样的理念下，产业企业、高校、科研院所均可以发挥自身优势，瞄准高校的定位、特色以及师生在学习、工作、生活中的痛点、难点问题，按照“自上而下”与“自下而上”相结合的方式，更好的实现校园应用，建设师生看得见、用得上的智慧校园。

在“产学研用训”模式下，通过产业、企业、产品、技术、培训支撑等各类资源的整合，既能保证在正常状态下，激励高校尝试各类型智慧校园建设应用，也可以保证在在疫情爆发这样的突发情况下，有充分的技术、人员以及产品的支撑，做到以高校师生实用为第一目标。对教师来说，可以探索新型教学模式，如线上线下混合教学、探究式教育模式、合作学习模式，以提升课堂效率和学生学习积极性;利用大数据、人工智能等技术探索分析学生的课堂数据，使得教师能够准确掌握学生的特点，因材施教，促进学生个性化的发展，实现对学生规模化教育和个性化培养的有机结合。对高校服务管理人员来说，可以在领导决策、安全保障等各方面推进科学决策、精细化管理。在领导决策方面，通过智慧校园平台将各类数据汇总分析，打造可视化驾驶舱，使得校领导能够全方位了解学校的教学、运行管理和服务情况，能够在第一时间处理突发问题，能够了解院系、学科建设的投入产出情况，科学分析院系、学科竞争力并给予相关资源配套。在安全保障工作方面，对学校的各类安全事件能够做到全方位的事前、事中、事后的管理与处置。

（二）推动搭建科技成果转化平台建设

习近平总书记强调，创新成果只有完成科学研究、实验开发、推广应用的三级跳，才能真正实现价值。然而，科技成果转化不畅的现象仍长期存在，转化率低等问题仍是掣肘我国创新发展的关键[9]。高校科技成果转化没有一成不变的固定模式，也没有统一的成功模式标准。适合普通高校推广应用的成果转化模式主要包括科技成果直接转化孵化公司、科技成果与企业需求对接、重大科技成果打包转化、组建学科性公司、专利运营五种模式[10]。传统的科技成果转化流程如图1所示，从观念想法到最后形成技术商品，需要经过复杂的孵化流程，时间周期长，中间环节多，最重要的是不能保证经过复杂流程而生产的技术产品能够真正符合市场的需要，进而转化成技术商品。

作为智慧校园建设使用主体的高校师生，特别是青年学生，是最具有创新活力并对互联网等信息技术最敏感的年轻群体，无论是本科生或是研究生均具有活跃的思想和创造力，如果能给予他们一定的平台和相关的资源支持，就能充分激发学生的积极性和热情，释放创造的潜能，使之持之以恒地投入主要精力进行科学研究，不断生产和创造知识[11]。在面向高校智慧校园建设的“产学研用训”协同模式下，科技成果转化体系流程转变为如图2所示。

对智慧校园建设中的各类应用场景需求和观念想法，通过校企合作、产教融合，高效调配和利用各自的优势资源，从科技成熟度、市场认可度f高校以及中小学校）、投入产出比等各方面进行充分论证，对有价值的项目进行研发推动，在样机成果出来之后第一时间投入高校应用，同时辅以培训。对于应用效果较好的项目进行商品产业化，效果较差的则重新进入产教融合联盟进行价值再判断以及产品技术的迭代更新，由此激励科技创新，实现科技驱动与实际需求结合，带动产业快速发展，不断提升各主体利用信息技术的创新意识、创新能力和创新水平，提升以技术应用创新为主要特点的科技成果转化能力。

（三）深化创新人才培养

对高校服务管理人员来说，通过不断创新升级的智慧校园建设成果能实现校园的精准调控和精确服务，促进校园治理能力水平的提升，使得师生获得更优质的服务体验。对高校教师来说，能够提升自身的信息化素养，促进教学观念与方法的变革，提高科研创新能力。与企业、科研院所的合作能使教师更新知识技能体系。对高校学生来说，首先能够提升对智慧校园建设的认识，充分享受各类建设成果，包括了解和利用各类校内外的学习资源，探索符合自己学习兴趣的模式，提升学习效率以及校园生活满意度;其次，通过在企业、科研院所、高校的实训基地、實践环境、真实产业场景中的实践或实习，获得更多的经验，了解产业与科技前沿，强化信息化理念和科技创新素养，提升创业就业能力;第三，有机会将自己的理论知识应用于智慧校园建设中，通过参与“产学研用训”全过程，充分了解技术产品从研发到生产的全生命周期，并从中体会、挖掘自身的价值。

“产学研用训”模式促进了高校学生与科研院所、企业等各类人员的合作，同时要求学生既需要接受培训，参与培训，也要能够培训他人。按照英国学者瑞吉内德.W.瑞万（Reginald W.Revans）提出的关于主动学习和被动学习对于知识留存率的影响，当学生参与讨论时，其知识留存率能够达到50%;如果学生可以亲自实践他们所学的内容，那么知识留存率能够达到75%;如果学生能够担任“老师”将知识教授给他人时，知识留存率能够达到90%以上[12]。高校学生从接受课堂教育开始，到培训他人结束，不仅学习理论知识，更提升实践能力，并通过培训他人进一步将知识升华为自身能力。高校由此实现创新人才培养。

四、“产学研用训”协同创新模式的构建

（一）模型架构

本文提出的“产学研用训”协同创新模式，是以高校智慧校园建设为共性目标和平台，包含产业企业、高校、科研院所、目标用户、培训组织等主体在内，按照以人为本、深度融合、多方共赢的原则，通过平台共建、协作应用、优势互补来实现智慧校园建设、科技成果转化与技术应用创新、人才培养优化的过程总和。由于智慧校园建设的主体是高校，因此该协同模式更加符合高校的实际情况，有利于高校以自身为主体进行构建和推动，模型架构如图3所示。

（二）模型主体

面向高校智慧校园建设的“产学研用训”模型包含了复杂的多元主体。该模型中的主体包含了高校、科研院所、企业、行业协会、目标用户和培训组织，这些主体在某些具体工作中可以进行身份切换。例如，高校是人才培养、知识传播、科研创新的主要阵地，既制定人才培养方案和课程教学计划，也为企业、社会培养专业人才（“学”的属性），还是推动科研创新的主要力量之一（“研”的属性），在智慧校园建设过程中也承担了用户的角色（“用”的属性）。科研院所提供科学技术的原始创新，在前沿技术上提供方向指引，推动新技术研发，能够将新技术应用于高校智慧校园建设中，主要具备“研”的属性和“训”的属性。企业、行业协会在其中可以把握市场方向（“产”的属性），为高校师生提供研发实践岗位（“研”的属性），能够将自主研发或者协同合作产出的技术成果应用于高校智慧校园建设中（“用”的属性），并为高校师生提供相应的培训服务（“训”的属性）。目标用户在高校智慧校园建设中主要是指高校师生，他们起着重要的需求导向和使用反馈等作用即“用”的属性，智慧校园建设必须要根据用户需求，及时建设、调整智慧校园的各类功能，优化系统性能，实现数据共享、平台互通，促进高效智慧校园建设成果的长期应用与协同创新。培训组织既可以是专门的培训机构，也可以是高校、企业或行业协会，通过产业培训、人才培训等，提升高校师生及产业人才的职业技能，促进高校智慧校园建设人才培养及平台的可持续应用。

面向高校智慧校园建设的“产学研用训”模型的主体关系结构，将主体之间控制与被控制的关系变革为开放式、网络化关系，囊括了智慧校园建设相关产业的全链条，并简化主体之间的约束，强化主体之间的协作共赢，使得主体之间形成资源共享、平台共建、优势互补的有机整体。

（三）内涵解析

1.以人为本是核心

相比于传统的“产学研”合作模式， “产学研用训”增加了以人为本的“用”和“训”。其中，“用”主要是指“用户”和“应用”，即高校师生的应用，这是科技创新的出发点和落脚点，高校师生拥有较丰富的知识储备、较强的知识创新能力，以及丰富的应用实践场景，在非常熟悉了解校园实际需求和应用场景的基础上直接参与产学研合作，既能够减少技术创新的盲目性，缩短新产品从研究开发到进入市场的周期，又能够有效降低技术创新的风险和成本。 “训”主要是指培训组织、培训活动，包括自身接受培训和培训他人，对于高校师生来说，需要接受智慧校园建设的各类应用培训，不断将建设成果与自身的工作、学习、生活进行深度融合，不断提升校园学习、工作、生活质量;同时，学生通过实习实训能够获取最新的产业知识技能，高校教职员工也能够为学生提供更多更专业的教学、培训以及实际的帮助。因此， “产学研用训”模式的核心内涵是“以人为本”，即高度重视人的作用，尤其是高校师生的作用。

2.深度融合是关键

要形成面向高校智慧校园建设的“产学研用训”模式，其关键点是多方面的深度融合。首先，模型中的各类主体均不同程度的承担着多种角色，没有一个主体可以将全部角色做好，因此，高校需要广泛吸引社会力量，使各主体进行深度融合，并发挥各自的资源优势，探索符合高校自身特点的合作模式，创造合作价值，形成优势互补的整体。其次，高校智慧校园建设是新一代信息技术与教育教学管理相融合的复杂系统工程[13]，涉及到高校各类业务流程，也涉及到各种信息技术，因此，需要将信息化技术与高校教学科研、管理服务等各项工作进行深度融合，也需要消除信息孤岛，应用大数据、人工智能等技术，实现数据价值深度挖掘。第三，智慧校园建设的理论研究与相关实践涉及到多个领域，需要主体之间、技术之间、学科之间、部门之间的深度交叉融合。

3.多方共赢是目标

不同主体在“产学研用训”模型中有自身的定位，在目标上也有各自的需求。在多主体、多元需求的情况下，只有建立共赢机制，才能保障持久合作，因此需要制定健康发展的制度体系，使得参与主体相互合作、共建共享、合理制约，从而保障整个体系的良性循环。在该模型体系中，高校在人才培养、科学研究、社会服务等方面可以充分利用企业、科研院所等多方资源，使得学生、教师充分应用智慧校园建设成果，促进学生和教师的发展，可以将最新的科技成果知识引入到课程当中，开拓学生的视野，提升人才素质。科研院所可以更快、更准确地了解市场需求，有针对性地提出科技创新，在智慧校园目标用户的痛点问题上提出新思路，推动科技成果转化。企业的参与一方面为高校智慧校园建设服务，拓展了自身在行业中的服务能力，另一方面参与到人才培养和科技创新中，提前物色能够快速上岗的专业人才，降低了科技成果转换为生产力的时间与运营成本，还可以把握行业的最新需求动向，在拓展业务时更具优势。培训组织建立人才培训基地，与高校、企业、科研院所合作，发挥各自优势，对高校师资、产业人才的培训，在智慧校園建设理论和实践运用方面培养人才，既可以服务高校、科研院所，也可以服务社会大众。

五、高校推动面向智慧校园建设“产学研用训”协同创新的策略与方法

随着高校智慧校园建设的不断推进， “智慧”将会随着校园大数据、教育大数据的形成而得到越来越多的体现。校园大数据来源于高校，高校则因学生以及各类教育工作者的活动产生了大量的应用场景，并随之产生各类数据。因此，在大数据、人工智能时代，教育界、学术界与产业界都不能继续处于被动地位，坐等技术成熟或者理论突破，而应该主动跨界寻求合作，与时俱进的推进“产学研用训”协同创新。高校的协同创新体系以智慧校园建设为支点，可以拓展到智慧教育领域，结合高校的教学、人才培养实际和行业产业需求，形成协同育人，共同迭代升级高校人才培养体系，具体来说可以从以下几方面推进。

（一）培育“特色发展、开放包容、跨界合作”的文化理念

高校智慧校园建设的成功与否，关键在于是否能够立足于本校的实际情况和办学定位，围绕地方经济社会发展，发挥自身优势，并符合高校自身发展理念的风格与特色。因此， “产学研用训”协同创新也要按照高校自身的情况进行合理布局，逐渐形成高校特色、区域特色，形成不同产业、不同行业、不同侧重的聚集。在为高校智慧校园建设服务的产业企业以及各类团队中，具有学术背景或学术经历的人越来越多，他们从事完善算法、培训服务等与应用场景进一步结合的工作，高校应该以更开放包容的心态来接纳他们。在高校与科研院所中的部分科研人员，可能每个人都非常强，但都是较小的集群，如果高校能够打造“产学研用训”的平台把各类资源凝聚成比较大的群体，既能促进交流，更能够聚集资源，将研究的问题快速解决并推广，形成行业产业爆发。这不但能驱动高校的智慧校园建设与智慧教育发展，更能够实现跨界合作，长期共荣。

（二）基于“顶层设计、统筹规划、试点先行”的推进思路

高校应在教育信息化专家、高校管理者、研究人员、资深企业专家等各类群体的协同配合下，共同进行顶层设计和统筹规划，保障高校智慧校园建设标准、技术路线、解决方案等的合理性、统一性及应用性，在此基础上构建“产学研用训”平台。围绕顶层设计，高校与各参与方应在深入沟通的基础上创造互信机制，建立战略合作。为保障“产学研用训”协同创新的顺利推进，降低失败风险，应采取试点先行的思路，高校应在不同应用领域和不同目标用户中进行试点，逐步推进。

（三）采取“需求导向、多方协同、以点带面”的建设方式

高校必须以师生需求为导向推进“产学研用训”协同创新。在具体的推进办法中，可以探索多方协同合作机制，吸引校外各方力量广泛参与，实现多方协同。例如由高校牵头，与产业企业、行业协会等相关主体共同成立智慧校园“产学研用训”协同创新产教联盟（研究院）。在联盟下可设置不同方向的联合实验室，创新开发智慧校园建设中某些具有代表性的应用场景（如智慧教室、智慧课堂），以横向或纵向课题研究的形式吸引多方力量共同进行研究、开发、应用，推进信息技术与教育教学、管理服务的深度融合。高校还可以在主管部门的指导下，成立专门的培训基地，与“产学研用训”中的其他主体共同研究培训课程，吸纳学生师资，实现校内人才培养和对外社会服务的有机结合。高校还可以探索与本行业企业在人才培养方面的深入合作，使得学校有兴趣、有能力的教师和学生可以到企业做实践研究，企业工作人员可以通过与学校项目合作获得学位或学历。

六、结语

面向高校智慧校园建设的“产学研用訓”协同创新模式能够推动高校教学、科研、管理服务的变革，通过高校、企业、科研院所、培训组织、行业协会等校内外优势资源调配及深度协作，实现智慧校园共建共享，多方共赢。本文在提出了高校智慧校园“产学研用训”模型基础上，分析了该模型以人为本、深度融合、多方共赢的内涵，并从建设理念、思路和模式方面给出了策略建议。本文研究成果对于高校智慧校园建设的推进具有一定的参考价值，也可以为该领域的学术研究以及人才培养实践提供新的参考思路。

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