课程写作目标分析论文

2022-04-17

课程目标,既是编制课程的前提,又是课程内容选择的依据,同时,它还是教学评价的重要基础。因此,在音乐课程改革的系统工程中,设计和确定音乐课程目标具有根本性的意义,也是我国音乐教育领域的重要研究课题。从1949年开始,我国普通学校教育就形成了国家制定大纲,地方和学校统一执行的模式。以下是小编精心整理的《课程写作目标分析论文(精选3篇)》，希望对大家有所帮助。

课程写作目标分析论文篇1：

中、美母语课程阅读目标结构的比较

一、我国7～9年级阶段语文课程阅读目标

基础教育阶段语文课程继续坚持《全日制义务教育语文课程标准（实验）》提出的基本理念，根据新时期初中语文教育的任务和学生的需求，从“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”三个方面出发设计课程目标，努力改革课程的内容、结构和实施机制。

1. 我国语文阅读目标内容。根据基础教育阶段的三大类教育目标，我国语文7～9年级课程的阅读目标在此体系下的细分如下：

（1）能用普通话正确、流利、有感情地朗读。

（2）养成默读习惯，有一定的速度，阅读一般的现代文每分钟不少于500字。

（3）能较熟练地运用略读和浏览的方法，扩大阅读范围，扩展自己的视野。

（4）在通读课文的基础上，理清思路，理解主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用。

（5）对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问，并能运用合作的方式，共同探讨疑难问题。

（6）在阅读中了解叙述、描写、说明、议论、抒情等表达方式。

（7）能够区分写实作品和虚构作品，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式。

（8）欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。

（9）阅读科技作品，注意领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法。

（10）阅读简单的议论文，区分观点与材料（道理、事实、数据、图表等），发现观点与材料之间的联系，并通过自己的思考，作出判断。

（11）诵读古代诗词，有意识地在积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏品位和审美情趣。

（12）浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。背诵优秀诗文80篇。

（13）了解基本的语法知识，用来帮助理解语言上的难点；了解常用的修辞方法，体会它们在课文中的表达效果；了解课文涉及的重要作家作品知识和文化常识。

（14）能用利图书馆、网络搜集自己需要的信息和资料。

（15）学会制订自己的阅读计划，广泛阅读各种类型的读物，课阅读总量不少于260万字，每学年阅读两三部名著。

2. 我国语文阅读目标解读。我国将语文阅读的目标分为15个子目标，较具体的表达现阶段7～9年级学生阅读要求和预期的目标，以平级递进的方式构架语文课程的阅读目标，并以不同的视角来解读和阐释新课改的三维目标：

（1） 1、6、7、8、9、10、11、12、13子目标要求学生阅读不同文体具备阅读知识技能，基本的语文语法知识，体现了第一维度目标“知识技能”。

（2） 1、2、3、4、11、13、14、15子目标要求学生达到在阅读语文材料时能够运用一定方法技巧，注重阅读过程的积累、选取和比较等方式方法，为新课程第二维度目标体现“过程方法”。

（3） 5、8、9、11子目标要求学生在阅读用理性的方法、知识和技巧的同时，也表达了个人情感、态度和价值观，将外在他人的作品内化为自己的理解和认知，这些体现了新课程的第三维度目标“情感、态度和价值观”。

二、美国加利福尼亚州7～9年级英语阅读目标

1. 美国加利福尼亚州英语阅读目标内容。

主题：词语分析，流利、系统的词汇发展。

【一般目标】

（1）学生理解阅读的基本特点。能选择字母组合，并运用语。

（2）音知识、音节划分法、词语分析法将其转化为口语以达到能运用自如。

（3）流利朗读与默读的水平。

【具体目标】

（1）将口语里的词与书面语中的词相搭配。

（2）能确定阅读材料的标题与作者。

（3）识别字母、词和句子。

次主题……一般目标……具体目标

2. 美国阅读目标解读。通过美国加利福尼亚州英语7～9年级的阅读目标文本分析，其英语课程内容标准阅读领域是层级结构目标分类，每个层级之下，还具体细分了几个层级之下的任务，如英语阅读领域的目标分类围绕“词汇发展”一个主题下提出两种类型目标：一般目标、具体目标。这是根据目标分类的视角进行大的层级分类，在每个视角下又将细分123子目标。可以看出美国加利福尼亚州英语阅读目标分类体系不但有中国的因素目标分类，在此基础上还有每个因素下的横纵方向的分类，这样横纵多方向的分类能够更加精准明确地表达阅读目标，同时也能帮助学生更易发展阅读、更易掌握目标。

三、中美母语阅读目标结构比较分析

1. 共同点。一方面，不论是中国语文阅读目标还是美国加利福尼亚州英语阅读目标，它们的前提和出发点都是经过一段时间学习，使学生阅读水平达到一定水准，方式都是陈述具体任务或内容对阅读目标进行分解。

另一方面，对于如何进行分解，不论是中国还是美国的教育分类体系，或多或少受到美国教育家布鲁姆的教育目标思想，都使用分类学的方法将阅读目标进行体系分类和分解。都对课程目标进行了分阶段的陈述，基本都包含总目标和阶段目标。具体目标的分解从听、说、阅读、写作等方面提出了要求。可见中美对语文能力基本构成要素的理解也趋同，反映出母语课程标准的基本构成两国认识是相似的，中美两国都关注母语课程理念的定位，这是制定母语课程标准的基本前提，也明确了要培养什么样的学生和要求学生具备什么能力与素质。两国对总目标和阶段目标的分解，表明课程标准细化的必要性，这是课程标准能得到有效理解与执行的必要程序。

2. 不同点。

（1）表达结构的不同。美国阅读目标以分级分层下具体细分任务，可以将任务分别细化表达阅读目标，使母语阅读的目标分类结构更加准确和细腻。通过两种不同目标的文本对比，可以看出中国语文课程的阅读目标表达结构简约和单薄，相较而言美国的目标表达结构较详实和具体。美国是分层分类说，能力层次从低到高的排列，可以不断追求循环上升。

对于我国语文阅读目标的文本分析，应该肯定新课程具体语文阅读目标确实体现了新课标的三个维度，即“知识技能”、“过程方法”、“情感态度价值观”。但是较于美国的分类体系来说，我国阅读目标的表达结构的方式为平级因素，各因素之间没有主次之分，文字的表述会使用过多重复的内容，会使具体目标的表达累赘、繁复，追求似乎是可以穷尽的目标。

（2）表达方式的不同。关于“文章口语朗读”方面，对于同一个内容的母语阅读目标，我国的表述是：“能用普通话正确、流利、有感情地朗读。”美国加利福尼亚州的表述是：“音知识、音节划分法、词语分析法将其转化为口语以达到能运用自如”。可以发现这种将语音的母语知识细致的划分，有助于教师教学和学生学习具体行动指导。美国的目标使用具体行为化的表达方式，使目标更有利于具体的付诸行动。而我国语文阅读目标表达如“注意领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法”，使用感性的词汇“领会”“精神”“思想方法”，使得阅读目标在具体操作水平上比较难于把握不像美国那样注重行为化，可操作性。

我国语文课程阅读目标因平级因素表达方式，分类的子目标之间表达没有主次重点之分，具体分析每个因素的文本时会出现子目标之间体现新课程三维目标的相互交叉或重复。如我国语文阅读目标的子目标1“能用普通话正确、流利、有感情地朗读”和子目标6“在阅读中了解叙述、描写、说明、议论、抒情等表达方式”，同时体现了新课标“知识技能”中的语文知识阅读目标。我们的分类确实或多或少存在问题，如何将这个分类更加精准更加具体，通过美国加利福尼亚州相同年级的英语阅读目标作以陈述、分析和比较，我们发现当使用层级分类时可以避免平级分类的这种表达繁复，美国的目标分类经过分析后我们一目了然。

（3）表达效果的不同。美国目标分类具有明确的逻辑分类和层级划分，这样的安排有助于行为细化和具化，既能帮助教师教学行为也能帮助学生学习具体行为，有利于学生从具体的、较低的目标学起，逐渐朝着总目标发展。由于两国母语的阅读目标在表达结构、方式的不同，从而引发表达效果的不同。美国的目标分类结构有助于阅读具体行为指导，我国语文阅读目标分类结构从感性、经验的角度阐释，使得比较来看，我国课程目标在陈述过程中，缺少了将学习领域作进一步逻辑分类和层级划分的环节。这也是课程目标具体化止步不前的原因之一。

四、中美母语阅读目标比较的启示

1. 增强目标表达结构的递进层次。通过两国母语阅读目标的对比，可以从美国分层分类的任务型目标体系得到启示。我国的语文阅读目标固然体现出新课程三维目标，但具体阅读目标结构如果能够在平级的分类体系下构建出更加具体细化的目标分类，这样不仅全面体现总的教育目标，同时也有利于学生思维层次的螺旋递进。

2. 增强目标表达方式的可操作性。我国的语文阅读目标的表达频繁有“积累”、“感悟和运用”、“体味和推敲”、“注意领会”这样的感性词汇，是经验领悟层面的表达。而通过对比美国英语阅读目标表达方式使用“能确定”、“识别”、“能选择”这样的词语，非常注重实践的操作层面。如果语文阅读目标在说明时使用这种具体实施操作的表达方式，这样更有利于学校、教师对语文课堂目标的解读和操作。

3. 目标表达效果应符合发展程度差别。我国的语文阅读目标在平级分层体系下应适当地运用分类学的层级体系构架阅读目标，使我国的语文阅读在课堂中成为有理有序的教学过程，教学、学习阅读的任务清晰有条理。同时表达以清晰、具体、递进的阅读目标，使教师的教学有任务、有层次；学生的学习不仅是感性的理解，也有清晰的步骤和方法；符合教与学的真实规律，也符合不同学生、不同教师的发展程度的差别需求。

作者：邢芸

课程写作目标分析论文篇2：

近三十年来我国普通学校音乐课程目标研究概论

课程目标,既是编制课程的前提,又是课程内容选择的依据,同时,它还是教学评价的重要基础。因此,在音乐课程改革的系统工程中,设计和确定音乐课程目标具有根本性的意义,也是我国音乐教育领域的重要研究课题。

从1949年开始,我国普通学校教育就形成了国家制定大纲,地方和学校统一执行的模式。音乐教育领域也不例外,除了少数负责制定课程标准的专家从事音乐课程目标的研究之外,大多数音乐工作者都是大纲的执行者。事实上,音乐课程目标若失去整个音乐教育界的关注,而仅仅靠行政指令来确立是难以有效落实的。

鉴于此,在现有资料的基础上,本文拟对1980年至2008年普通学校音乐课程目标的研究状况做一概略梳理,并提出我们对此课题的几点思考。

音乐课程目标的含义

尽管长期以来在我国音乐教育学领域“音乐课程目标”这一概念频繁出现,然而,总体上却处于一种比较随意、杂乱的使用状况,这与音乐教育界对于音乐课程目标及其相关概念的认识有关,因此,我们有必要先对其含义做一探讯

“音乐课程目标”这一概念,在我国2001年颁布的《全日制义务教育音乐课程标准(实验稿)》中正式出现,之前,大多数文章和论著都使用“音乐教育目的”、“音乐教育目标”或“音乐教学目的”等术语。现在看来,这些术语表达的意思和“音乐课程目标”的内涵,在很大程度上是相关联的,只是表述上显得宽泛和含糊。究其原因,主要是前人没有厘清学科课程与教育的关系。有学者提出,由于教育的根本目的是培养人,所以要将学科体系中的专门知识转化为教育体系的专门知识,转化的结果是形成课程知识。学科课程就是以学科知识为内容的教育形式,其中最重要的取向就是力图使学科知识适合学习者的身心发展规律,以利于接受者学习、理解和内化,音乐课程作为学科课程也是如此。我们对这一说法表示赞同,换言之,音乐课程的目标,就是通过教育形式教授音乐知识,使学生能达到音乐学科预设的程度和要求。

近三十年来我国音乐课程目标研究回顾

综观我国音乐教育界对音乐课程目标的相关研究,大体呈现出宏观性和专题性两种研究类型。其中宏观性研究涉及系统的理论研究,是对音乐课程目标相关问题进行综合、全面的考察,研究方法也呈现出多样性特征;专题性研究则侧重音乐课程目标的某个方面,或是采取特有的研究视角审视某个专门问题。

一、音乐课程目标的宏观性研究

曹理主编的《普通学校音乐教育学》是我国普通学校音乐教育学研究的一项重大成果。该书在第一章第四节“音乐教育目标”中初步探讨了音乐教育目标的性质和意义,认为“音乐教育目标是音乐教育所预期达到的境地和标准,也是音乐教育行为在一定时期的出发点和归宿”。一个完整的音乐教育目标应包括三个方面的内涵,分别是:根本目的(终极目的)、社会特征(社会目标)和基本任务(本体目标)。书中介绍了苏联和美国的音乐教育目标,以及德国奥尔夫音乐教学体系中追求的教育目标。针对我国音乐教育目标的变革与发展,则主要列举了1956年和1982年音乐教学大纲中“目的任务”的规定,并做了简要分析。

该书对音乐教育目标问题的初步探讨,不仅涉及音乐教育目标的性质、意义、内涵等基本理论问题,而且涉及我国课程目标的历史研究及国内外的比较研究。因此,其研究内容和范围覆盖面是比较广泛的,为以后的研究奠定了基础。

音乐教育目标和音乐教学目标有何不同之处?音乐教学目标内部的层次结构如何划分?一直是学者们非常关注的问题。袁善琦在《音乐教育的基础理论与教学实践》中谈道,音乐教育的整体目标应当从三个层次来把握,即本体目标层次、社会目标层次和根本目标层次。结合音乐教学活动,书中还介绍了布卢姆的教育目标分类学理论,强调音乐教学目标具有复杂的层次结构,并将我国1992年与2001年大纲中的教学目的部分进行了对比分析,讨论了教学目标的层次划分和编制音乐教学目标的具体要求和陈述方法。

该书就我国音乐教育领域目标编订的问题提出了自己的看法,尽管仍有不完善的地方,但却体现出了一个音乐教育研究者难能可贵的问题意识和洞察力。全书最大的贡献在于,作者充分意识到对目标问题的混沌认识,阻碍了音乐教育理论研究与教学实践。

东北师范大学刘畅的硕士学位论文《关于新(音乐课程标准)总目标的研究》一文,对音乐课程目标问题进行了比较全面的探讨,主要集中在以下三个方面:1,音乐课程目标的内涵和外延;2,当前形势下,制定音乐课程目标应遵循的原则;3,我国新《音乐课程标准》中总目标的特点。此外,作者还分别阐述了每个时期我国音乐课程目标的内容和特点,并运用比较研究的方法,将日本、美国两个国家的音乐课程目标与我国进行了对比,分析了三者间的共同点与差异性。在论文结论部分,作者重点阐释了新课程目标将给我国音乐教育带来的五个方面的变化,以及在落实过程中应注意的两个问题。

此文虽在基本理论研究、历史研究和比较研究方面的论述并不深入,论述的过程也偏重主观臆断而缺乏实证分析,但已经明确了音乐课程目标这个探究对象,故而具有较强的针对性,在一定程度上推进了此问题的研究。

上述三项成果,对音乐课程目标做了较全面的研究,涵盖了概念考察、层次划分、研究角度转换等问题,可以说是宏观性研究的代表性文献。

二、音乐课程目标的专题研究

(一)音乐课程目标研制方法的研究

最早有关音乐课程目标编制方法的研究,当数刘沛的《音乐教育的目标》。文章把音乐教育目标放在了历史发展的脉络中,以柏拉图、亚里士多德、《宫廷人物》时代、马丁·路德、卢梭、洛克等为代表的各个时期为主线,探寻教育目的观影响下的音乐教育目标观;并对达尔克罗兹、奥尔夫、柯达伊教学体系中体现出的音乐教育目标观进行剖析,分析了国外现代音乐教育学对教育目标的影响。文中重点介绍了美国哥伦比亚教育学院詹姆斯·默塞尔教授及其学生对音乐教育目标的不同认识,就他们各自的局限做出了评述。由此,提出我们制定音乐教育目标时要考虑的因素。

文章试图从国外音乐课程目标的历史考察与分析中找出规律,进而指导我国音乐课程目标的研制。尽管多是对国外相关情况的介绍,但发表于20世纪80年代的这篇文章,在写作思路上可谓是对以往我国课程编制“国家制定,地方执行”传统的一次突破。中国音乐教育界有必要对国外的教育经验和模式保持清醒的认识,但仅停留在这个层面是远远不够的,这里还有个“本土化”的问题。我们不应该去盲目追求中国音乐教育在多大程度上是与西方吻合的,恰恰相反,更应当关注的,是西方经验能给予我国音乐教育的现实以怎样的启发,以及引入后在中国需要做哪些方面的调试。只有这样,才能避免“食洋不化”,真正做到“借鉴西方,心系中国”。

自2001年教育部颁布《全日制义务教育音乐课程

标准(实验稿)》以来,以往我国教学大纲中“目的任务”等名称被“课程目标”取代,音乐教育研究领域“音乐课程目标”的概念也应运而生。有学者尝试把“音乐课程”与“目标编制”这两个概念割裂开来进行讨论,但是我们不难发现,其实质内容却仍与“音乐课程目标”有着千丝万缕的联系。

王秀萍《论音乐课程的目标编制特点》一文,涉及音乐课程目标编制中有关取向与依据的问题。文章以国外的课程专家舒伯特(W.H.Schubert)、泰勒(rryler)、斯滕豪斯(L.Stenhouse)、罗杰斯、艾斯纳(E.W.Eisner)等人的课程目标理论为基础,结合音乐课程的实际,阐述出行为目标、生成性目标和表现性目标三种取向,认为在音乐课程中这三种目标取向是逐级超越的。在课程目标制定的依据上,作者主要谈到了学习者需要、当代社会生活以及学科发展这三点,认为音乐课程属于学科课程的范畴,但其审美与体验的本质决定其不同于其他学科课程,是以满足学习者的需求为前提的。

该文对音乐课程目标编制的探讨,借鉴了国外具有代表性的课程理论,然而,由于对音乐课程的特殊性阐述还不够深入,因而有课程目标编制理论的介绍和套用过多而分析太少之弊端。

尹爱青、李力红合著的《音乐教育主体性目标体系设计:创造性部分》一文,是在我国推行素质教育,注重学生创造力培养的背景下,针对音乐课程中学生创造力的培养而设想创立一个目标体系。这一主体性目标体系包括自下而上的四个层次:知能性目标、主动性目标、自主性目标、创造性目标。根据每一个层次的目标,作者都试图进行具体目标内容的制定,并分小学、初中、高中三个阶段,预设学生应达到的程度或应有的表现。

这是我国首次对音乐学习的某个领域进行层次性目标设计的摸索,尽管没有明确说明层次目标所遵照的依据,存在一定缺憾,但依然是由课程目标编制理论进入到课程目标编制实践的一次转变。从严格意义上说,该研究当属于音乐课程目标编制的范围。

(二)音乐课程目标的比较与实证研究

陈一帆《内地、香港、台湾初级中学音乐教学大纲比较》,是音乐课程目标比较研究中很有代表性的成果。作者对我国内地1992年试行的《九年义务教育全日制初中音乐教学大纲》、香港课程发展委员会1986年公布的《音乐科课程纲要》、台湾教育部1983年颁布的《国民中学音乐课程标准》进行了比较。比较的主体对象主要涉及教学目标,对两岸三地在目标上存在的共同点和不同之处进行了比较分析,并对内地音乐教学大纲中存在的不足提出了一些修订建议。

关继文的《音乐教育情感领域目标管理策略研究:普通学校实验教学及实证研究初探》,则是音乐课程目标实证研究中比较有典型性的。这篇文章采用实验研究的方法,以音乐课程目标中情感领域目标的制定与实现作为实验研究的核心,通过制定目标、目标的分类和具体化处理,最终得以实施目标。目的在于通过情感教育、情感评价、情感矫正三个实施环节保证情感目标的实现。事实证明,经过两年的实验,在音乐课程情感领域目标的制定、实施、检测与评价上积累了经验,并取得了明显的成效。

该研究是国内关于音乐课程目标制定与实施问题的极少数实证性案例一,而且其关注的焦点也恰恰是大家普遍认为最难以量化和培养的情感领域,因此,此研究对我国音乐课程目标的制定与实施有着现实意义,长期存在的音乐课程目标研制与实施相分离的现象也有望得到改善。在方法上,也显现出我国在音乐课程目标的研究领域由自由随意状态向思辨为主状态转化的趋势。

关于几个问题的思考

如前所述,在近三十年的时间里,国内学者从不同角度对普通学校音乐课程目标问题提出了各自的真知灼见,在很多方面取得了长足的进展。如“音乐课程目标”这一概念,我国学者最初从对“音乐教育目的”的思考切入,逐渐意识到“音乐教育目的”、“音乐教育目标”等概念太过笼统,进而尝试对音乐教育目标进行层次划分,逐步过渡到“音乐课程目标”这一概念。我们认为这不只是简单的概念替换,因为每一个新概念的出现都意味着一种新的研究范式的产生。又如,在音乐课程目标的内涵、意义、层次、取向等基本理论问题上,通过多维度、多层面的研究,我国学者已经开展了一些有益的工作,这些基础性工作都为今后此问题的讨论创造了条件。对编制音乐课程目标的相关因素也有了一定的认识,既提出了编制音乐课程目标的建议,又利用实证性研究和比较研究审视音乐课程目标的制定与实施,为我国音乐课程目标的建设积累了经验。

音乐课程目标研究在取得以上成绩的同时,也浮现出不少问题,现抽取三个问题加以说明:

其一,从前人的成果我们不难发现,我国目前与音乐课程目标相近概念的使用仍显模糊,如“音乐课程目标”、“音乐教育目标”、“音乐教育目的”、“音乐教学目的”等等,每个概念缺乏严格界定。概念使用的随意性和所指的不确定性成为该领域研究的一个软肋。

在国际教育界,“目标”与“目的”是有明确区分的。“目的”相当于英语中的“aims”,而“目标”则指“goals”或者是“objectives”。“目的”含有“方向”的意味,表现普遍的、总体的、终极的价值;“目标”具有里程碑的意义,表现个别的、部分的、阶段的价值。目标较之于目的范畴更为狭窄,目标是为实现目的而达成某种具体结果和方向所使用的概念。

为区分音乐教育目的和音乐课程目标的相异之处,可以参照美国音乐教育家贝内特·雷默的观点,他指出:“在全面课程组织者的层次上讨论这些目标。它介于目的和所进行的具体学习的中间地带。这个中间点很关键。没有这个中间点,最终目的和特定学习目标之间的差距就太大,具体目标的多重性就会压倒最终目的。”我们认为,“音乐课程目标”是介于“音乐教育目的”和“音乐教学目标”的中间概念,“音乐教育目的”概念更宽泛,抽象的层次更高,是学校音乐教育的意识形态层次上的总方向。而“音乐课程目标”应当是音乐教育目的的具体化,是从学生学习的角度来衡量学校开设音乐课程具体要达到的要求和程度。“音乐教学目标”则是教师根据“音乐课程目标”,在教学实施阶段帮助学生达到的具体目标。在音乐教育目的、音乐课程目标和音乐教学目标这三个层面,形成了逐层具体化的态势,这样更有利于给我们自己的研究定位。

其二,对音乐课程目标进行研究的最终目的,是要建立符合我国国情且具有可行性的音乐课程目标体系。回顾近三十年来“音乐课程目标”的诸多研究,重新反思这一历史进程并对我国音乐课程目标建设的得失进行总结显得尤为重要,但是从当前情况来看,在这一功面还没有下足功夫。

其三,国内外大多数有影响的课程观或理论,都是建立在大量调查研究的基础之上的,即便是先提出某种设想,随后一定会有大量的实验进行验证和补充。音乐课程目标体系的研究与音乐教育实践的关系甚为密切,因而单纯依靠理论上的抽象思辨是不够的,难以取得突破性的进展。目前大多数的研究,局限于国外教育学或课程学领域的理论介绍或简单套用,其中不乏大量仅依照主观判断得出结论的例子,这样提出的观点是缺乏科学依据的,因为中间缺少了若干论证环节。由此可见,我国音乐课程目标的建设不能停留在抽象思辨的阶段,应将思辨和实证研究有效结合起来,使两种模式达到良性互动。

综上所述,关于中国音乐课程目标的研究,是值得音乐教育界进一步关注的课题。本文通过对该领域文献的初步梳理,旨在为同行们提供一个学术交流的平台。由于笔者学识所限,在文献分类、整理与评述中难免存在不足之处,在此真诚就教于各位方家学者,希望对日后该课题的研究有所推动。

注释:

①李方元《音乐课程编制中有关课程知识的几个理论问题的讨论》,《音乐研究》2004年第2期,第19页。

②曹理《普通学校音乐教育学》,上海教育出版社1993年版,第31-35页。

③袁善琦《音乐教育的基础理论与教学实践》,华中师范大学出版社2001年版,第103—118页。

④刘畅《关于新<音乐课程标准>总目标的研究》,《东北师范大学硕士学位论文》2003年版。

⑤刘沛《音乐教育的目标》,《中国音乐》1987年第4期,第1-4页。

⑥黄翔鹏先生题词,见《音乐学文集:武汉音乐学院音乐学系建系10周年特辑》,炎黄书社1996年5月版。

⑦王秀萍《论音乐课程的目标编制特点》,《中国音乐教育》2002年第8期,第6-7页。

⑧尹爱青、李力红《音乐教育主体性目标体系设计:创造性部分》,《中国音乐教育》2000年第3期,第8-12页。

⑨陈一帆《内地、香港、台湾初级中学音乐教学大纲比较》,《广东教育学院学报》1997年第4期,第80—83页。

⑩关继文《音乐教育情感领域目标管理策略研究:普通学校实验教学及实证研究初探》,《湛江师范学院学报》2002年第2期,第104—109页。

作者：姚宇化胡建

课程写作目标分析论文篇3：

基于“零度”偏离理论的英语写作课程研究

摘要：本研究针对英语写作课程的问题与现状，提出了以课程的“零”目标、“零”主体、“零”教材、“零”教室等理念践行自下而上的英语写作零度课程，旨在让学习者从自上而下的灌输模式中解放出来，回归教育的原点，即以实现人的解放兴趣为目的，并实现以教师为中心到以学习者为中心，以讲授知识为重点到以完成主体塑造为重点的两个转变，这样课程的意义在不断的自我否定中得以建构和提升。

关键词：英语写作；零度课程；教育原点

1　研究缘起

在“听、说、读、写、译”五种能力中，“写”的重要地位被日益突显出来。但传统的写作课程模式下，课程目标的确定性与外在性，抑制了写作课程的建构性生成。课程编制者、课程实施者、课程评价者的相互脱节遮蔽了课程建构的可能性，“主导课程范式”的写作课堂即便是为学习者提供了发言的机会，也只是在理性真理的观照和教师权威的影响下，对课程中单一学科知识的有限建构。笔者查阅了王立非(2008)、马广惠(2006)、杨玉晨(1994，2006)、王小宁(2007)等对中国学生英语写作中的相关问题与现状研究，并向多所二本或三本院校英语专业教学负责人了解写作课程情况，普遍认为英语专业写作存在的问题是：传统的英语写作教学模式预先设定的同质化的“制度课程”，为追求所谓的标准性牺牲了课程的丰富性，同时也忽略了内隐认知因素在写作过程中的关键作用。写作，尤其是专四或专八作文，成了套用模版的文字罗列，内容空洞无物，缺乏生活体验和文化内涵，被迫式的写作不是心灵所感的表意，千篇一律式的作文明显表现为“读者意识”的缺省。本研究从150篇课堂专四模拟作文中任意抽取31篇进行统计，发现其中有11篇采用了“With the development…”开头，而使用“firsny，secondly，and thirdly”这类的结构占64.2％。

“写作实践是学习写作的唯一方法”(肖福寿，2007：48)。写作能力不是“教”出来的，灌输和训练不应是课程实施的基本方式。上述问题反映了以知识输入为中心写作教学方式的失败。统一的教学目标、教学大纲、教材以及自上而下的师生关系等预设了这么一个事实：至少是把一个班的所有学习者的平均知识水平作为教学的零度基础。但每个学习者原有的零度基础是不同的，对信息输入源的接受程度是不同的，知识建构的模式也因人而异，而写作是最具个性的实践。哈默(Harmer，J.)强调：“选择什么样的写作任务给学生取决于学生的年龄、兴趣和水平”(Harmer，J.2005：80)。写作不是闭门造车，写作来自生活，是有感而发，是对生活的体验与写照。写作课程的单一课堂授课模式也预设了写作行为与生活的脱离。当写作课程缺乏能够激发人的生命体验、建构人的精神世界的内涵时，我们不得不思考写作课程的原点是什么。教育的对象是人，教育是对人的生命价值的引领。因此写作课程不只是知识传授，更重要的是让每一个课程参与者发挥自身蕴含的潜能，使写作课程成为参与者对构想积极践行的平台。

2　英语写作教学研究溯源及启示

20世纪60年代之前，写作教学以结果教学法为主。该教学法将学习视为操作性行为，将教育视为塑造行为的各种强化安排，重视句型操练和修辞操作等外显转化能力。追求词汇的精确性和准确性、语法结构的正确性及合理的谋篇布局。行为主义对标准的写作范式的追求，导致了机械刻板、缺乏创新意识和个性的写作产品。

70年代，写作教学转向了过程写作法，即以交际理论为基础，突出了写作者的互动性原则。过程写作法主要包括写前准备、初稿、修改、教师批改和讲评，各阶段相互渗透、相互作用，教师的指导贯穿于整个写作过程。过程教学法体现了“写作者主体地位、教师主导作用”的原则，在一定程度上发挥了写作者的学习潜能，有效地开发了写作者的思辨能力。但教师仍然是标准答案的化身，在一定程度上约束着写作者自由创作能力的发挥。

20世纪80年代中期，体裁教学法开始受到了关注。主要教学活动包括：范文分析一模仿写作一独立写作。体裁教学法将写作看作一种社会交往活动，“但体裁的规约性可能会导致教学活动具有‘规定主义’色彩，出现了学生写作实践‘千文一面’的局面”(秦秀白，2001：42-46)。

基于结果教学法、过程教学法、体裁教学法之上的过程体裁教学法保留了结果教学法中对遣词造句的严格要求、过程教学法中师生互动的积极效果以及体裁教学中培养写作者为特定的交际活动服务的语篇意识。该方法将写作活动置于某个社会语境，发挥合作学习的互动优势，有效地调动了写作者的内隐积极性和写作潜能。但这种方法不适合起点低的学生，尤其不适用于我国高等院校大班授课的学情。受专四、专八考试指挥棒的影响，我国长期以来的英语专业写作教学主张教学的重点在于语法知识的讲解、程式化句型的输入和对语言结构的积累与模仿。因此学生能写出合乎语法的句子，但这些句子并不一定符合英语的习惯用法，很多情况下学生拿“泊来品”来生搬硬套。对此，不少学者将这些问题提上研究的日程。在英语写作教学研究中，也形成了中国学情的英语写作理论。如王初明教授的写长法、邓志勇教授的社会认知模式。

写长法的理念以“‘写长’体验去开阔思路，释放学习潜力，突破制约外语能力发展的瓶颈；加速外语知识的内化、打造外语运用能力”(王初明，2005：45-49)。写长法启示我们，写作课程要以激发学习者潜能为目的，通过写作实践打造外语运用能力。

邓志勇教授(2002：41-160)针对中国英语写作中对缺乏读者意识和觅材取材的策略问题，提出了社会认知模式。根据这个模式，写作是一个互动的交际过程，这个过程是循环性的，而不是线性的。写作过程通常可分三个相互重叠的过程，即觅材取材、起草、修改。目的在于让写作者写出内容更充实、劝说力更大的文章。邓志勇的社会认知模式告诉我们，写作是与他人、与社会互动的结果，而不是为写作而写作的行为。

以上这些研究表明写作教学从对语言知识技能的关注转向了对人的发展的关注，也表明外语写作教学已从刚性的自上而下的教学管理模式和外显性学习逐步转向柔性的自下而上的效能学习和内隐性学习。但很多院校，尤其是二本、三本的院校，写作教学改革力度不大，仍然在照本宣科，其中有师资力量不足的原因，或者师少生多，或者教师本身素质有待进一步提高等。“在中国语境中，诸如‘过程写作法’、‘体裁写作法’、‘社会认知写作法’这样一些国外流行的写作教学法为什么没有成为我们的主流教学模式?一个显而易见的事实是，新方法的引入，往往意味着教学工作量的倍增，使得这些新方法给人以‘好看并不好用’的感觉，因而理所当然地成为一种个人行为而被归入课堂

教学补充手段之列了”(杨永林，董玉真，2010：13-21)。在目前大规模招生的情况下，要想扭转模版化的写作倾向，就要根本改变传统灌输式的课程理念，把对知识的关注转移到对人的关注，回归教育的原点。

理查兹(Jack C.Richards)认为“课程开发的基本假设之一就是完美的课程是基于学习者需求分析之上的”(2010：51)。不同的学习者其个体学习需求是不同的，就是同一个学习者个体，其学习期望也是因时因地而异。因此他认为“语言教学的班级人数不宜超过15人”(2010：208)。但是在国内，尤其是师资力量薄弱的本科院校，小班上课的人数一般在35人左右，更不用说100余人甚至200余人的大班了。以笔者所在的广东医学院为例，英语专业小班人数约40人，大班约80人。本研究认为上述瓶颈迟迟得不到解决的主要原因之一就是高等教育扩招形势下的大班授课模式。长期以来，在大班授课的情况下，我国英语写作课程只能以知识灌输和技能训练为主，学习者分析问题、独立提出个人见解的能力薄弱。针对这一学情，本研究在已有研究的基础上，结合英语专业写作课程现状，倡导英语写作零度课程的理念。

3　“零度”概念与英语写作零度课程内涵

本研究借助修辞学的“零度”概念来命名。“零度”是相对于“偏离”而言的。μ学派的《普通修辞学》从多个角度对“零度”进行阐释性的界定。例如把语言系统中的规范代码视作零度，不含技巧和话外之音的“天然话语”是零度话语；从受众者反应的角度，则将受话人的“预期”视为零度；从语义的角度，将信息与意义的同位性解释为“语义的零度”等等。μ学派对零度的多视觉的阐释性界定说明零度是一个隐性的“空位”概念，“零度”是去掉了具体内容的“空位”，是隐性的，只能以理想化的概念而存在(Group[Mu]etal.，1981：32-40)。“零”既一无所有(无具体的显性的对照物)，又包罗万象(包罗各种显性的具体形体)。用罗兰·巴特的话来讲就是“零度并不是虚无(这一点常常被误解)，而是有意义的缺席”(1999：68)。“有意义”，本文理解为“本原”，即“在场”是对“缺场”的偏离表征，具体的“万象”是对“包罗万象”的“本原”这一零度概念的各种偏离表述。零度是偏离之上的零度，是隐眭的，抽象的；偏离是零度的具体表征，是显性的，具体的，二者既对立又统一。

“零度偏离论”之于写作课程的意义又是什么呢?写作课程的“本原”是什么呢?

对于写作课程而言，零度代表的是一种宽容的态度和灵活开放的课程理念。具体表现为：第一，学科教学中对方法的重视胜于对内容的重视。授之以鱼不如授之以渔。方法是认识活动和表达活动的基本操作原则，是零度。方法论指导下的具体的课程内容是偏离。第二，课程内容突破学科界域，向多元化方向发展，其中蕴育的自我否定的内涵，使得课程内容被持续生成与转化，课程意义被不断建构与提升，这就是对课程原点的偏离与延伸。第三，对个体潜能的重视，对个体兴趣的关注，对偏离性、差异性和不确定性的追求，是对个体活力焕发的发源点和创造力发挥的零度界的无限扩展。第四，重过程、重体验、重参与的态度粉碎了标准化和统一化的霸权原理。宽容的态度和开放的胸襟代表了零度理念，话语协商是零度理念下的偏离表述。

因此写作课程应以不拘一格的开放的课程样态，欢迎不同的话语交锋，让每个学习者能够不断地打破原有的零度基础，以否定之否定精神，重构新的零度基础，从而不断地完成自身的建构。

4　英语写作零度课程形态

写作课程不只是促进写作知识与写作技巧的提高，更重要的是培养写作者的人文思维，体现为课程与课程以外的文化的有机联系，促进学习者的人文思维与写作知识与技能的协调发展。本研究认为我们要重新思考英语写作课程中实施者与被实施者的关系，解构作为“标准作文化身”的课程实施者的“话语霸权”：课程内容要不但要与时俱进，而且要多元化，要将隐藏在语言背后的人文知识、科学知识、社会知识等融入到写作实践中去；课程目标不应该是全国千篇一律地完成所谓地“教学大钢”，写出达到专四或专八标准的作文。课程目标、方案、计划应从自身的知识原点出发，在追求个体解放兴趣的过程中，展现偏离的、个性的、丰富的知识内涵。

本研究借鉴“零度”的涵义，在零度偏离理论的观照下提出了英语写作零度课程设计理念。在批判与整合的基础上构建了针对英语专业学习者的英语写作零度课程框架，旨在让学习者从目标模式下的灌输型课程讲解模式中解放出来，以课程的“零”目标、“零”主体、“零”教室、“零”教材等践行自下而上的英语写作课程设计模式。

4.1　课程“零”目标

“零”目标并不是指无目标，漫无目的，而是指不设统一的教学大纲和教学内容等级。零度课程改变了传统的千篇一律的预先设定目标，然后努力完成目标的做法。课程设计者可以从自身现有的知识原点出发，根据兴趣和需求，完成个性化课程目标。课程设计者在长期成长的过程中形成了自己特有的零度知识和潜性的零度操作能力，直接作用于其写作思维。课程设计者以“不知道”的“零度知识”为设计原点，制定符合自己的零度目标。具体做法是：不设具体的课程目标，但要求设计者们明白通过参与写作课程设计，他们自身原有的写作能力是否得到了发展，得到了多大程度的发展，以及今后要发展的能力，包括：措辞能力、句法操作能力、段落组织能力、篇章发展能力等。受专四、专八指挥棒的影响，英语专业写作往往是以专四、专八作文题目为主进行强化训练，零度写作课程倡导学习者在写作课程中自由选择感兴趣的话题，充分发挥自己的想象力来展开写作，在写作实践中表现自我，重构自我，发现自我，完善自我，充分感受文字游戏所带来的快乐体验。但同时也要掌握语言规则，在遵守语言零度规则的基础上，进行积极的修辞正偏离策略，同时使得语言能力在使用中不断地得到提高和发展。

课程目标不再是由专家统一制定的写进教学大纲的规定性目标，而是多元化的个体知识的反映。因为零度知识的潜在影响和作用贯穿于整个写作过程中，同时也作用于或渗透在写作的成果里。零度目标照顾了设计者们个体知识的差异，设计者不会因为学习焦虑或学习懈怠失去写作兴趣，从而反感于语言符号本身的学习及这一语言符号所表征的文化知识。零度目标以及偏离的多元化的特点为课程设计者提供了发挥兴趣的平台，不仅提供了提高语言表达的可能，而且理顺、深化和拓展了原有的知识。英语写作的零度课程目标就是要让写作者通过话语协商，获得个性化体验的平台，在动态的、变化的课程设计过程中，开发自我发展的道路，创造自我创新的空间，每个写作主体在写作实践中获得创作的激情和写作的快感，完成偏离的、个性化的体验和主体的塑造。

4.2　“零”主体

“零”主体指的是在传统意义上的教与学关系的解构后，所有进入到课程当中的“我”以及一起学习的

“他／她”者之间构成了多元的、动态的对话过程。不管是“我”还是“他／她”都要共同遵守平等原则，即所有的“我”者和“他／她”者在写作课程设计中拥有同样的发言权。写作者角色是以“零位”的形式存在的，又如作品中隐性的挑剔的读者。课程实施者的职能就是让写作者在一个自由的思维和实践空间中，获得偏离的个性化体验，产生个性化的写作创意，在语言输出中，开发自我，更新自我，不断完成每个写作者个体的主体塑造。

英语写作零度课程中，任何一个“我”都必须承认“他／她”有自己的行为方式和判断标准，“他／她”以批判性的思维解构课堂的主导话语，通过头脑风暴式的合作学习，课程设计者慢慢释放潜能，在潜移默化中开发创新性思维和灵活的语言操作能力，提高写作水平。写作课程中的写作主体可以是课程的参与者、设计者，也可以是临时的主导者、评价者或课程氛围的制造者，正如后现代主义教育家多尔所说的“平等中的首席”。其作用不是证实某种观点或某些表达的正确性，不再仅是“裁判”，而是要将“他／她”的不同的观点联系起来，使写作课程成为一个践行写作者们理想的精神家园。

传统的写作教学模式在“知识中心论”课程价值观的主导下，过分地注重于概念结构知识体系的输入，产生的千篇一律的程式作文显示了写作者主体意识的缺失，使得写作成为模仿范文的操练，从而丧失了“我”的存在，导致了“自我表达”的缺席。英语写作零度课程就是指把传统的写作课程从自上而下的授课模式中解放出来，每一个课程参与者都是平等的课程编制者、实施者和评价者，课程目标、方案、计划都是从个体自身的知识原点出发，在追求个体解放兴趣的课程设计过程中，展现个体生命体验，丰富写作知识内涵，提高写作能力。写作教学绝不只是写作技能的培训和写作理论的灌输，而是每一个写作个体的主体塑造。

4.3　“零”教室

写作是随缘而作，有感而发，是随时随地对生活体验的记录，因此写作课程的实践场域不应再局限于课堂和课室。英语零度课程从班级授课模式中解放出来，超越具体有形的教室实体的限制，体现作为观念的生态圈性质。随着网络和通讯设备的发展，手机、电话、网络平台、餐桌上、公车里等都可以成为“教室”。“教室”存在于谈话双方的心中理念，“教室”可以是“问题情境”，激活课程设计者原有知识经验，激发被束缚的心智，解放被禁锢的个性，培养在问题的情境中整合知识和建构意义的能力，学会如何再现内心的情感世界。利用网络平台开展写作教学，使得有形与无形的学习资料有机地整合起来，如写作素材资源、网络课堂、在线问答等模块能随时满足学习者的学习需求，写作者也能随时通过网络、图书馆、书店等各种渠道获得相关话题的英文资料，记录并从中提炼必要的语言信息，形成读书笔记。网络课堂、在线讨论、在线问答等有效地结合在一起，形成了有效的学习网，从而形成了个性化的、多元化的、开放性的英语写作课程形态。

4.4　“零”教材

“零”教材并不是指中空无物，而是指不限定教材。传统的写作教学首先是按教学大纲的要求选择一本教材，教师往往是按部就班，根据教学大纲和教材要求讲解内容。教材往往成了限制学生思想的框框，教材中的修辞原则和写作方法就成了学生必须遵守的写作规范。写作学习内容往往局限在教材中有限的范围内，对于广阔的天文地理、历史文化、风土人情、最新动态、综合学科知识等总是涉猎不及，甚至一无所知。因此，一两本教材是无法满足写作学习要求的。倘若写作教学中，只教语言，不教文化，那么写作也就成了无源之水。写作不只是语言符号的传递，更是有着丰富内涵的文化信息的交流。写作课程不能只强调天赋的、内在的、自身的零度知识而忽略了社会因素、文化价值、话语形态等外在的基础知识。英语写作零度课程表现为多元化的各类课程间际关系和课程内容的渗透与融合。课程设计者可以根据课程设计的需要，或满足兴趣的需要，广泛涉猎在浩瀚的书海或网络资源中。写作课程范围要拓宽，就要打破教材的局限，做到课程的“零”教材。

5　结语

写作教学的发展史体现了从控制性写作教学向以人为本的写作教学的发展。零度概念下的写作课程不再是少数A类专家程式化地制定课程、B类课程实施者机械地实施课程、C类督导专家单一化地评价课程的模式。零度写作课程是动态的、发展的、与时俱进的，是充满解构精神和批判精神的。它以“不断否定自身”的铁的定律打破了“教条”的霸权性，改变了“教条”的言说方式和内容，使传统课程体制的标准化和统一性丧失，而课程主体(学习者)的独特性和创造性得到确认，表现出一种强烈的追问性和挑战性。它以开放的教学方案，动态的课堂教学、弹性的教学目标冲击了行而上学的思维方式，为写作课程改革提供了一种新视角。

在这种开放的课堂中，传统意义上的A、B、C类专家和师生角色关系不复存在，每一个课程参与者都可以从自我开始，成为课程的设计者、意义的诠释者和创造者，任何参与者都可以成为主讲者。这样，学习者的自我意识得以提升，在追求人类的解放兴趣过程中，学习者的创作潜能得以充分发挥。写作课程要回归教育的原点，完成学习者自身的建设，不但要充分发挥写作者的个体潜能，培养写作者感悟生活和体验生命的能力，培养他们的批判性思维能力、创新能力、分析问题能力、独立见解能力，还要培养他们的修辞意识和语言操作能力。

不少专家、学者已经意识到了重建课堂话语系统的需要，但呼吁的人多，行动的人少。大部分高校受制于教学督导的威严，采取程序主义、理性主义的态度。例如使用全国统一的教材、固定的有窗有门的教室、方形的排列有序的课桌、规范的教案讲稿等等，这一些都列在了每学期的自上而下的教学检查范围内，且成为业绩良莠的评价指标。因此，写作课程实施中的精英主义、教师本位主义、功能主义倾向仍很严重，课程改革实践中的课程设计、课程标准、课程实施之间的落差还很明显。张扬大学课程的建构性、追求偏离的个性化、注重生命体验的英语写作零度课程建设任重而道远。

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