信息技术教育目标分析论文

摘要:目前,情感教育已经逐渐引起人们的重视,然而信息技术课程教学当中情感教育目标的实现现状不容乐观。该文着重对该现状进行分析并试图结合信息技术学科的特点及中学生的心理特征,探寻中学信息技术课程教学当中情感教育目标的实现策略。下面是小编精心推荐的《信息技术教育目标分析论文(精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。

信息技术教育目标分析论文 篇1：

大数据时代中学信息技术教学研究

摘 要 以中学信息技术课程作为分析对象，探讨在大数据时代，中学信息技术教学应当如何有效应用大数据技术，以进一步提升学生对课程知识的理解和掌握，从而有效提高中学信息技术教学的有效性。

关键词 大数据；信息技术；云计算；教学改革；素质教育；MOOC；教学资源

1 前言

自步入21世纪以来，国家愈发重视教育事业发展，尤其是近年来，对教育事业发展投入巨大的人力、物力、财力，同时积极推进教育教学改革，收到明显成效。伴随着科学技术的飞速发展，以云计算、大数据为典型的新技术不断涌现，且在教育教学领域中的应用越来越广泛。在此形势下，中学教育改革也愈加强调新科技、新手段的开发与应用，以此来促进教育教学改革得到进一步推进和深化。

为适应新时期、新形势的发展，中学信息技术课程作为培养学生计算机应用基础能力与综合信息素养的主要课程，更应顺应时代的发展趋势，积极把握大数据时代所带来的发展机遇，应对好相关挑战，做到充分应用大数据的优势及其特点来开展课程教学，从而实现有效改善教学现状，不断提升课程教学有效性的目标。

2 大数据的主要特点及其在中学信息技术课程中的应用优势

大数据的主要特点 “大数据”并非具体指一项技术、一类产品，其是新世纪信息技术发展的重要趋势之一，是在物联网、云技术等技术热点之后出现的一个新的技术热点，是一个相对抽象的概念。其之所以被称为“大数据”，根本原因在于其呈现出与以往数据完全不同的特点，如数据量庞大、种类多样、获取数据信息途径广、非结构化、传播迅速等。这些特点正好符合新时代人们个性化、多样化的发展需求。伴随着大数据的出现，互联网与各行各业的发展正朝着快速融合、深度融合的趋势演进，各行各业都在不断地探索应用大数据来获得行业新的发展增长点与创新点的路径和方法，以期从中获益，进而在行业中崭露头角。在教育行业中，大数据与信息技术课程两者之间的发展本来就密切相关，可以说大数据的出现是信息技术教学的一大突破；同样，大数据也为信息技术教学提供了新的教学思维与手段，从而有力推进素质教育的改革与创新。

大数据在中学信息技术教学中的应用优势 前文提到，大数据的出现，本质在于信息技术发展达到一定程度之后而衍生出的一类新事物，其是信息技术课程教学的一大胜利和突破，因而与信息技术学科发展紧密相关，对教师教学与学生学习等方面都有着至关重要的作用。大数据凭借其技术优势与独特性，在中学信息技术教学中发挥出重大优势作用。值得注意的是，在融合大数据与中学信息技术课程过程中，教师需要依靠大数据所具备的信息优势来为中学信息技术课程提供数据支撑，同时要切实结合课程教育目标及教学实际情况，在融合教学中不断完善教学模式，从而达到有效提升课程教学效率的目的。

大数据在中学信息技术课程教学中的应用优势首先体现在MOOC模式方面。MOOC模式指的是通过大数据技术和互联网技术来搜集有效的教学资源，并在此过程中有机整合教学对象学习的实际需求，从而制定出具有针对性且类型不一、形式多样、内容丰富的在线教育课程，以及一些与课程相关的教学资源库和专题学习、练习测评、互动交流等教学模块。同时，在这些资源库及相关教学模块中，蕴含着丰富的教学资源，包括教师与学生的各类文档资源等。大数据在中学信息技术教学中的应用，主要是依靠这类教学原始数据来实现。

在大数据时代，MOOC模式利用其不同于传统模式的远程教育特点，在中学信息技术课程教学中得到十分广泛的應用。该模式下的中学信息技术课程教学不仅具有数据量大、数据类型多样等特点，而且体现出明显的差异性，因而尤为适应新时期中学生愈加个性化、多样化的学习需求，实现不同学生都可以依据自身学习实际情况来自主选择不同的学习内容、方法。同时，基于MOOC教育模式，教师还可以根据教学实际情况，总结出学生学习的一般及重点规律，进而使用大数据技术来探索建立符合群体学习特点与规律的预测模型，为进一步推进中学信息技术个性化教学奠定基础。

3 中学信息技术教学现状与存在的问题研究

现阶段，我国中学信息技术课程教学总体上看，较之以往取得一定的发展和进步，尤其是在新一轮课程改革背景下，该课程也在不断尝试与探索教学改革新路径、新方法、新手段，并且主动寻求与大数据的融合路径，并积极实践。然而在实践教学中，由于教学基础设施条件、教材、教师教学观念及业务能力等因素的影响，导致中学信息技术课程在推进改革过程中仍然存在不少问题与阻碍，突出表现在以下两个方面。

教学内容更新滞后 现代信息技术是社会发展最前沿、最核心的技术之一，代表着时代的发展与进步。而信息技术课程正承担着将先进的信息技术转化并传授给学生的任务，并通过信息技术教学，培养出新的信息技术人才，进而为信息技术后继发展提供人才保障。然而，纵观我国中学信息技术课程教学现状不难发现，多数中学未能符合上述要求，特别是在教材选择方面，所使用的教材多年不变，教学内容单一、滞后，与当前科技发展水平不符，且未与云计算、大数据等先进科技相联系，因而无法适应和满足当代学生的学习与发展需求，同时给信息技术教学改革推进带来一定阻碍。

教学方式亟待改进 除教学内容单一滞后之外，中学信息技术课程教学现状还有一个突出问题，即教学方式刻板、落后。目前，不少中学信息技术课程教师在教学中仍然是以传统的教师讲授与演示、学生听讲并记录的方式进行，过程中缺少学生操作实践的机会，造成不少中学生信息技术应用能力不高，技术水平低下，未能形成计算机应用能力与信息技术综合素养，课程教学有效性不高。此外，部分教师在教学中只重教材文本内容讲解，忽略对学生计算机实际应用和操作实践能力的培养，在课堂上也未能就云计算、互联网、大数据等前沿信息技术进行挖掘与拓展，教学考试内容较为基础、单一，在很大程度上给学生的发展带来不利影响。

4 大数据下的中学信息技术有效教学策略探讨

结合上述分析，笔者认为在大数据时代，中学信息技术课程要想提升教学质量与效率，达到有效教学目的，则应当从以下几个方面着手。

积极应用大数据技术开展个性化教学 现阶段，我国基础教育正处于改革的关键时期，中学信息技术课程作为本轮改革的重点课程之一，应当切实贯彻并有效落实改革的各项要求，尤其是在课程教学中尊重并发挥学生的主体性作用，注重学生的个性化发展。为此，教师在实际教学中要尊重学生的教学主体地位和个性化特点，积极引导学生开展自我探究与实践，并在探究实践中激发和培养学生的创新意识与创新精神。大数据作为新时代重要的前沿科技产物之一，将其与中学信息技术课程有机结合，能够有效满足新时期新形势下的中学信息技术新课标要求。教师利用大数据的搜索、跟踪、整理等功能，能够掌握学生学习全过程的各类数据，并通过建立数据库的形式，将包含学生课堂表现、家庭背景、考试成绩在内的多项内容保存在数据库中，并利用大数据进行分析，从而利于应用大数据技术挖掘学生各种行为和表现存在的内在规律、特点及相互联系，并结合数据分析结果科学制订教学计划，开展创新且富有个性化的信息技术教学活动。

应用大数据构建MOOC学习平台 前文提到，大数据在教育教学领域应用最广的为MOOC教学模式。对此，教师可以应用大数据技术来构建中学信息技术MOOC学习平台，并在该平台上为学生提供内容丰富、形式多样的信息技术课程学习资源，同时针对不同学生科学制订针对性的学习计划，帮助学生有选择、有针对地完成。与此同时，教师还可以在该平台上利用大数据搜集、分类、跟踪、分析、整合等功能，为每一个学生建立起独立的学习行为档案，并对学生学习行为进行分析，从而找出其学习行为中存在的主要问题；再利用大数据构建学生群体学习行为模式，并进行分析、优化和预测，从而实现有效提升中学信息技术课程教学整体质量。

应用大数据技术开展异步网络协作学习 异步网络协作学习模式是大数据在中学信息技术课程教学的又一个典型应用。该模式主要是指教师应用大数据技术来搜集与学生学习有关的信息，并且利用异步网络学习平台将搜集到的信息发布出去，在平台上实现同学生的交流、互动。在该平台上，教师可以通过电子邮件的方式发布相关教学通知或者布置课后作业等，也可以在線为学生解答疑惑，有效促进师生间的交流、互动，最终促进信息技术课程整体教学效率的提升。

应用大数据技术实施科学的教学评价 通过大数据技术的有效应用，还可以帮助中学信息技术教师建立能覆盖学生学习全程的信息库，并通过分析这些数据，有效掌握学生学习特点、规律及成效，进而为教学评价工作提供依据。具体而言，教师可以应用大数据挖掘技术中的关联分析、演变分析等功能，通过分析学生学习行为有关数据信息，找到其学习行为内在规律和联系，从而准确找到学生学习的主要优势和存在的问题，为教师客观评价提供有效依据，进而帮助提升教学评价的科学性、合理性、有效性。

5 结束语

综上所述，在大数据时代背景下，中学信息技术教师应当充分认识并积极应用大数据的优势开展信息技术教学，并以此来达到有效优化信息技术改革、实施个性化教学以及提升课程教学有效性等目的。

参考文献

[1]王哲，张跃.大数据方法与外语教学创新研究：以“2015年百万同题英文写作研究”为例[J].外语电化教学，

2015（5）：3-8.

[2]董福贵，靳春旭.大数据时代“大型数据库应用”课程教学体系改进研究[J].工业和信息化教育，2017（3）：58-61，65.

[3]乔月音.大数据时代下电子信息技术课程教学改革研究[J].无线互联科技，2015（22）：127.

作者：赵士晋

信息技术教育目标分析论文 篇2：

浅谈中学信息技术课程教学中情感教育目标的实现策略

摘要:目前,情感教育已经逐渐引起人们的重视,然而信息技术课程教学当中情感教育目标的实现现状不容乐观。该文着重对该现状进行分析并试图结合信息技术学科的特点及中学生的心理特征,探寻中学信息技术课程教学当中情感教育目标的实现策略。

关键词:情感教育;信息技术教学;策略

A Preliminary Study on the Strategies of Affective Education in Information Technology Teaching in Middle School

SUN Zhu-ting

(College of Computer Science, Sichuan Normal University, Chengdu 610101, China)

Key words: emotional education; the teaching of information technology; methods

1 中学信息技术课程中情感教育目标的内容

布卢姆等人认为情感教育目标应该体现为以下五个反面(即接受、反应、形成价值观念、组织价值观念系统和价值体系个性化[1])。

1)接受:指学生专注于特定现象[1],即学生要愿意注意或意识到教师所倾注的对象。

2)反应:指学生积极参与活动,以某种方式做出反应[1]。即学生不仅要注意到这些对象,而且要采取某种方式作用于自己注意的对象,如阅读有关该对象的知识等。

3)形成价值观念:指学生对特定的对象、现象或行为的价值或重要性的认识。也就是说学生要能够以内部价值为依据,通过外部行为去表达这些价值,如有关态度或鉴赏[1]。

4)组织价值观念系统:与学生结合不同的价值、解决价值间的冲突、以及建立一种内部协调的价值体系等有关,其重点于价值的比较、联系和综合。其学习结果,注重于价值概念的形成(如认识自己对改善人与人之间关系的责任)、价值体系的建立等[1]。

5)价值体系个性化:学生具有了一种价值体系,这一价值体系在相当长的时间内控制着他的行为,并使他形成独特的“生活方式”[1]。

基于此,笔者认为中学信息技术课程中情感教育的目标主要包含两方面的内容:一是培养学生在信息技术课程学习过程中形成良好态度、情绪及情感体验;提高学生的学习兴趣;培养学生学会关心他人、与人交往,具备良好的文化素养及道德修养等方面;二是培养学生能够利用所学的信息技术知识联系生活社会中的问题,并能够对这些问题进行比较、分析、评价及综合等,最后能够形成自己的价值观、构建自己的价值体系,能够学会表达对世界、事物、人及自我的看法。并且前一个方面是基本内容,后一个方面是重点内容。

举个例子:

在讲到《图像的加工和处理》内容过程中我们引入“环境保护”的概念,情感目标可以是让学生具有环保意识并能够以实际行动保护环境。首先,给学生呈现的是一张1999年上海天空灰暗,环境污染的图片,同时教师提出环境保护的概念(学生产生兴趣、情绪,引起注意-接受),紧接着教师提问学生“为了迎接世博会,上海的天气的清晰度及环境应该是什么样的情况?”并引导学生处理这张暗淡、被污染的图片(学生积极参与活动-反应),接着呈现处理前后图片并引导学生对这两张图片进行比较(学生鉴赏后对此表达了自己的态度)。在该过程中学生产生了兴趣,有了良好的情绪、态度等,因此达到了中学信息技术课程中情感教育的目标的基本内容。

最后教师提出问题,如“环境污染主要有哪些方面?”、“世博会即将到来,为了展示我们国家的魅力,作为一位中国人,对于环境保护我们能够做些什么?”等,引导学生分析、评价及讨论,学生在此过程中意识到自己对环保重视不够,认识到自己对环境保护的责任(价值概念的形成、价值体系的建立-组织价值观念系统)。学生通过自己的分析并形成了自己的价值体系,由此更好地指导自己的在生活中的环保行为(价值体系在相当长的时间内控制着他的行为-价值体系个性化)。在该学习过程中,学生意识到自己对环保重视不够,建立自己的价值体系并由此价值体系来指导自己的生活中的环保行为,这正是中学信息技术课程中情感教育目标的重点内容。

因此,中学信息技术课程中情感教育的目标不仅要让学生在学习过程中产生兴趣、形成良好的态度、情绪等,更重要的是要培养学生学会对事物进行分析、比较及评价等并能够构建自己的内部价值体系,能够学会表达对事物、对自我的看法。

2 中学信息技术课程教学中实现情感教育目标的现状

目前国内外已经有很多人指出了重视学生的认识教育的同时必须注重对学生的情感教育。然而,在信息技术课程教学过程当中情感教育的目标并没有得到很好地实现。笔者认为该实现现状主要有体现在以下四方面:

2.1 很少涉及价值概念的形成、价值体系的建立等方面的培养

当前,在中学信息技术课程教学中如何实现情感教育已经有了一些探讨,然而很多人只是探讨如何让学生对信息技术课程感兴趣、对该课程的有良好态度及上课过程中的保持良好情绪等情感教育目标的基本内容。如有人主张在教学过程当中把其他学科整合到信息技术课程当中来,意在使内容丰富,减少该学科枯燥的机械操作,培养学生对该学科的兴趣。还有人提出在教学设计过程中要注重挖掘计算机操作背后的人文资源,如在讲到字体属性设置时教师可以提到我国古代汉字字体的种类及来源等历史知识,意在提高学生的文化素养。然而这些都只是情感教育目标的最基本的方面,并未涉及到如何培养学生形成正确的价值观、形成价值概念及建立价值体系等方面。而这些正是情感教育中最重要、最难以实现的目标。

2.2 重视情感教育,但很少考虑到实效性

目前,很多人认为信息技术学科具有德育优势,并主张在信息技术课程教学过程中引入环保、伦理道德等思想。的确,由于信息技术操作性、步骤性较强,很少涉及到文化知识。因此,以德育思想贯穿整个教学过程是可行的情感教育方式。然而信息技术教师往往只是在课堂上提出一些德育思想,认为只要呈现这些思想学生就已经领会。如有人认为在讲《信息技术伦理道德》这节内容,告诉学生使用计算机应该具备的基本伦理道德,再列举几条不道德的行为就认为已经完成了该节课的情感目标,很少考虑到学生是否真的领会了这些德育思想,最后是否能够以这些思想来控制自己的行为。

2.3 教师任务过重,学生过于被动

很多人认为要想实现情感教育的目标,教师就要肩负起重担,教师应该通过各种可能的方式促进情感教育。如有人主张教师可以通过网络平台(如博客、Email、QQ等)与学生沟通,关心学生[3];还有人提出在教学设计过程中要考虑学生的需要,及时为学生做教学调整[4]。总之强调教师要考虑学生的需求。然而,笔者认为在信息技术课程教学的情感教育过程中,教师可以不必注重更改自己的教学计划,而注重调整教学模式,引导学生自己去思考、分析,自己解决问题。

3 影响中学信息技术课程教学中情感教育目标实现的因素

笔者认为影响中学信息技术课程教学中情感教育目标的实现主要有两个方面的因素:一是中学信息技术课程的特点;二是中学生的心理特征。

3.1 中学信息技术课程的特点

首先信息技术是一门新学科,具有发展快、变化快的特点,往往会出现政府的“计划”始终赶不上它的“变化”,因此总是源源不断引起与中学生切身相关的带有争论性的社会问题;其次,信息技术该学科操作性强,课程内容多以软件工具的操作步骤学习为主;此外,目前有关信息技术课程的教学及学习资源已很丰富。

3.2 中学生的心理特征

中学生们有思想、有想法,喜欢问为什么并且渴望表达自己的见解,同时却蕴藏着叛逆心理,不喜欢强制性的接受任何思想及观念;此外,他们对于自己感兴趣的事情会表现出充分的积极性及主动性。

4 建构中学信息技术课程教学当中情感教育目标的实现策略。

基于中学信息技术课程教学中情感教育目标的实现现状,笔者结合中学信息技术课程的特点及中学生的心理特征,试图建构以下策略以实现该情感目标。

4.1 引导学生自己形成价值概念、建立价值体系

中学信息技术课程教学的情感教育的目标不仅仅是让学生对信息技术课程感兴趣、在学习过程中能有良好的情绪及体验等,这些只是围绕着信息技术课程的情感教育,而情感教育更重要、更深层次的目标是要超越信息技术学科本身。因此,笔者认为可以结合信息技术学科与生活息息相关的特点,注重引导学生分析、思考,让学生学会联系社会生活,学会表达对世界、事物、人及自我的看法,并建立自己内部的价值体系。如在讲到Photoshop工具的使用时,由于中学生在日常生活中难免会遇到网上看到商品的图片和实际网购的商品并不相符这样的情况,因此,教师可以在教学过程中引导学生结合本节课的内容讨论“网上购物可靠吗?”、“我们网购时要注意哪些方面?”等生活中的问题,学生经过分析就会联想到网上商品的图片是否也是经过了Photoshop的加工和处理等问题。在学生分析过程中,能够学会运用所学知识去分析生活中的问题,有些学生可能还会在网上发帖子讨论网购的真实性问题以警告人们网购时要留心商品图片的真实性,因为学生认识到自己有责任和义务去做这样的事情。因此,我们在培养学生的情感体验的同时,要注重引导学生联系生活,建构自己的价值体系。

4.2 结合中学生的心理特征,提高中学信息技术课程教学中情感教育的实效性

在中学信息技术课程教学中,我们告诉学生在信息技术的使用过程中哪些能是不能做的,哪些是不道德的行为,难道学生认真听课就真的领会了这些思想吗?其实不然,我们要注意,中学生是“活着”的个体,他们有思想、有想法,还有叛逆心理,不喜欢强制性的接受。基于中学生的心理特点,我们可以在呈现了思想后,引导他们思考、分析,让他们自己形成价值观、自己建立价值体系,只有这样,他们才能够很好的控制自己的行为。如,在讲到《走进多媒体技术》这章内容时,我们知道,生活中社会给予学生这样的观点即“中学生不能玩电子游戏,玩电子游戏是有害的”,是的,他们像是默认地接受了这样的观点,但是他们还是想玩,原因是什么呢?因为这些观点都是大人们施加给他们的,他们很少有表达对此问题看法的机会,更很少有反驳的机会,而中学生有叛逆心理,大多数中学生只认同自己总结的结论。因此,在学习完多媒体技术的利与弊方面的知识后,教师可以联系现实生活,引导学生讨论如“家长是否应该禁止中学生玩电子游戏”、“如果你是家长的话你会让你的孩子玩电子游戏吗?”等问题。学生对于跟自己切身相关的问题会积极思考、分析,教师给予及时引导。在此过程中,学生不仅学会把课堂知识联系到现实生活的问题当中来,还学会了从各个角度分析问题。教师还可以举出社会上出现的青少年由于沉溺于电子游戏而前途毁于一旦的事例,并让学生分析其原因。学生只有通过分析、思考过这些问题以后才能真正的从心里认同这些德育观,形成正确的价值观,建立自己的内部价值体系,并由此来支配自己的行为。

4.3 落实“主导-主体”教学模式,培养学习学会学习,学会认识自我

我们知道,信息技术课程的教学资源已很丰富,基于此,我们在教学过程当中适当的给学生提供资源,让学生自己完成部分学习。例如有一位教师在讲到《创作对媒体作品》时,了解到某毕业班的学生想利用这节课做毕业贺卡,于是,该教师改了教案,教学生制作毕业贺卡[5]。该例子中,教师考虑到学生的需求而修改了教学设计。其实,该教师不一定要教学修改,反而会因为自己的不熟练而影响教学效果。我们知道,中学生充满活力,对于自己感兴趣的事都会很积极主动,因此,该教师可以把制作毕业贺卡作为作业并给学生提供制作毕业贺卡的网站、书籍等,让学生自己下去完成。学生在选择资源时,学会会分析自己学习的特点,分析自己是喜欢视频学习、语音学习还是文字学习等。这就是学生对自己的一个认识的过程,学生学会分析自己的需求,能够对自我有充分的认识。而这就是信息技术课程教学中情感教育目标的重点。

5 总结

中学信息技术课程教学中情感教育的目标不仅仅涉及到兴趣、情感体验等方面,最重要的是要让学生学会形成自己的价值观、构建自己的价值体系,学会分析问题,学会表达自己对世界、人及自我的看法。在倡导人本主义的今天,情感教育对人的发展的影响已经引起很高的重视,相信中学信息技术课程教学当中的情感教育会逐步得以实现。

参考文献:

[1] 陈琦,刘儒德.当代教育心理学[M].北京:北京师范大学出版社,2006:19.

[2] 刘梅,王宏.信息技术环境下提高学生课堂参与[J].中国电化教育,2009,6(269).

[3] 王荣良,李树培.信息技术课程情感态度价值观目标的难为与能为[J].中国电化教育,2009,3(266)

[4] 孙艳秋.例谈信息技术教学中的情感教育[J].中国电化教育,2009,10(273).

[5] 朱小娟.《毕业DIY》教学设计[J].中小学信息技术教育,2007(9):24-26.

作者：孙珠婷

信息技术教育目标分析论文 篇3：

信息技术双语师范生TPACK调查分析对“模拟课堂”教学的启示

摘要：本研究调查了新疆南疆地区信息技术双语师范生TPACK现状，分析其从事技术整合下信息技术双语教学存在的能力缺失与不足，认为信息技术双语师范生“模拟课堂”教学应加强教学前期分析技能训练，注重过程、方法、思想习得的教学法训练，强调语言文化习得的双语教学实践训练，及在信息技术双语教学训练全程及时更新技术。

“模拟课堂”是师范生职前在校内获得教学直接经验的主要途径，也是师范类院校系列“师范技能”课程实践环节（微格教学）的重要步骤。新疆南疆师范院校培养的信息技术师范生将来主要从事中小学信息技术课程的双语教学，即使用国家通用语（汉语）和维吾尔语两种语言教学。而受现实条件所限，信息技术双语师范生的校内教学实践大多仅限于“模拟课堂”，因而对现有的“模拟课堂”开展情况进行科学、系统调查，对存在的问题进行分析，是改进、完善“模拟课堂”教学活动的必要环节，更是培养合格信息技术双语师范生的重要前提，也是提高新疆南疆双语教师培养质量的重要组成部分。

要衡量现有“模拟课堂”开展情况，即回答它是否帮助师范生获得了“教师应具备的知识”？基于新疆南疆双语教师的培养性质及信息技术学科专业特点等因素，信息技术双语师范生知识结构具有复杂性、多维度和综合性等特征。2005年，在舒尔曼（L.S.Shulman）学科教学法知识基础上，Punya Mishra和 Matthew J.Koehler认为教学是一项高度复杂的活动，教师的有效教学需要依靠一种多维的综合性知识[1]，提出了基于整合技术的TPACK理论。

本研究采用基于整合技术的TPACK理论，试图通过信息技术双语师范生TPACK情况的多维度调查分析，对目前信息技术双语师范生“模拟课堂”教学活动的改进有所启示。

1 研究对象与方法

1.1 研究对象

由于新疆采用维汉双语教学的地区主要在南疆，特别是少数民族占人口比例95%以上的和田、喀什农村地区。故本研究的调查对象为新疆维吾尔自治区南疆四地州（和田、喀什、阿克苏、克州）的信息技术双语实习生、在校学习相关“师范技能”课程的信息技术双语师范生。

研究共发放问卷290份，有效回收275份，有效回收率94.8%。有效问卷中，信息技术双语师范生64%来自和田地区、23.6%来自喀什地区、7.6%来自阿克苏地区、4.8%来自克州；有48.7%处于在校学习相关“师范技能”课程阶段，51.3%则正在进行教育实习；92.5%的信息技术双语实习生实习地在乡、镇、村、大队中小学。并对10名信息技术双语实习生进行了电话或网络访谈。

1.2 研究方法

依据TPACK理论，即认为教师应具备教学法知识（PK， Pedagogical Knowledge）、学科内容知识（CK， Content Knowledge）、技术知识（TK，Technological Knowledge），和由此3个单一维度知识构成的学科教学法（PCK，Pedagogical Content Knowledge）、整合技术的学科内容知识（TCK， Technological Content Knowledge）、整合技术的教学法知识（TPK，Technological Pedagogical Knowledge）3个二维融合知识，及三重互动的整合技术学科教学知识（TPCK，Technological Pedagogical Content Knowledge）；借鉴国内外已有教师TPACK测量与评价量表，如Schmidt 等人在 Mishra 和 Koehler 基础上联合开发的TPACK 测量问卷，经多次测量取得了较好信效度[2[[3]，且被修改应用到多个国家和领域的教师TPACK测评中；结合新疆南疆双语教学对教师的特殊要求[4][5]编制了《南疆信息技术双语师范生TPACK现状》调查问卷。

问卷包括七部分：一是基本情况，包括性别、民族、培养阶段、培养层次、就读院校、实习地点等；二是技术整合信息技术双语教学的教育取向，包括学科双语教学的目标取向、进行教学的依据；三是技术整合信息技术的学科知识，包括信息技术学科知识水平、技术融合的学科内容分析、提升知识等；四是技术整合的分析学习者知识，包括学习者汉语水平、初始知识与技能、常见困难与错误、学习技能等；五是技术整合信息技术课程的双语教学知识，包括常用技术、双语教育教学知识、体现双语的三维教学目标编写、确定教学重难点、选择教学方法和技术、组织双语课堂、技术使用知识等；六是技术整合信息技术课程的双语教学评价知识，包括评价目的、方法、方式、内容、技术手段；七是技术整合的双语知识，包括双语水平、跨文化知识、教学双语配合比、学科专业双语、技术融合的双语学习与多重人际交流。

为保证问卷的科学性和有效性，研究初期进行了小范围的预调查，并根据预调查结果进行了适当修正，通过实地和网络两种途径发放、回收问卷。为了更全面的掌握信息技术双语师范生TPACK现状，研究还对个别师范生进行了电话和网络访谈。获得的数据通过SPSS及EXCEL软件进行统计与分析。

2 数据分析与讨论

2.1 调查对象基本情况分析

本次调查对象的民族比例较符合南疆人口民族构成，其中维吾尔族67.8%，汉族27.4%，蒙、哈、回等其他民族4.8%；性别比例符合师范类专业性质，男性42.6%，女性57.4%；就读院校构成上，74.2%就读于南疆的师范院校（喀什大学、和田师范专科学校），这既有地缘因素，也从一定程度上反映出南疆双语教师大多源自本地培养；从培养层次构成上看，64.9%属于专科层次，仅35.1%属于本科层次，说明南疆双语师资队伍培养层次仍有待提高。

2.2 技术整合信息技术双语教学的教育取向分析

信息技术双语师范生如何看待语言习得和学科知识习得的关系？信息技术课程双语教学的终极目的到底是什么？技术整合的作用及对现有教学的意义又是什么？这些问题的回答不仅能体现师范生的教育价值取向，并直接影响其教学实践和教育效果。由数据分析可知，90.73%的被调查者认为信息技术双语教学首先是“信息素养和汉语水平并重”，62.52%的师范生认为“提升信息素养”是第二重要的；但有67.45%的师范生认为“传授系统化的知识、信息技术基础知识和基本技能”比“培养学生信息技术观念和思维能力”更重要，而“让学生在‘自主、探究、合作’学习中提升运用信息技术知识解决实际问题的能力”被58.76%的师范生放在了末位。这说明绝大部分信息技术双语师范生具有良好的课程观，能够较正确的把握课程教育的终极目的；但对过程目标和情感态度目标较为忽视，反映出他们还没有意识到这两种教育目标对达到终极目标的重要性，在实践中大多还停留在按部就班的“重复操作”阶段。而对教学依据的统计也印证了这一点，课程标准、教材、考试大纲被放在了首要依据位置，社会问题和其他排在末位，这样的教学很难做到知识迁移和复杂实际问题解决知识的习得，不利于课程终极目标的实现。面对技术整合，认为技术在信息技术双语教学中的首要目的是“丰富内容表现形式”（86.37%），其次是“帮助学生理解复杂汉语表述”（81.63%），“引导学生通过技术学习”排在末位（60.56%）。这说明信息技术双语师范生的技术观还停留在工具阶段，没有意识到技术整合学习能力培养的重要性，这不利于学生信息技术意识的养成。

2.3 技术整合信息技术的学科知识分析

系统掌握信息技术学科知识是进行该学科教学的前提。根据摩尔定律，每隔18个月信息产品性能翻一番。不论是信息技术学科知识本身，还是教学中使用的相关技术，更新速度都是指数式的增长；而信息技术双语师范生的信息技术学科现有知识及提升能力直接影响其能否胜任、并长期从事未来工作。调查问卷这部分采用“5点李克特量表”，按“非常不符合”到“非常符合”5个层次标注为“1-5”分。通过师范生的自我评价，“清楚教学内容各单元、知识点及其结构关系”平均3.15分，选择“非常符合”的仅3.17%，可知师范生的学科知识掌握情况并不太好；且有38.72%未实习的在校师范生选择了“不符合”，这与年级低有关，当然也反映出相当一部分师范生在实习前是不能胜任实习工作的。“能区分知识类型”平均2.45分，39.43%的师范生不能区分出知识的类型和性质，这对教学方法及策略的有效选择是极大地障碍。“借助概念图等技术处理单元或知识点之间的关系及认知路径”平均仅2.07分，选择“非常不符合”、“不符合”的高达93.45%；“利用计算机、手机网络等提升学科知识”平均3.32分；可以看出师范生们比较善于利用技术提升自我学科知识，但使用技术分析知识的意识和能力还很薄弱，这有可能是不太清楚知识分析的作用和方法；结合“区分知识类型”的低得分情况来看，其现有学科内容分析能力较差，但利用技术提升自我学科知识的意识和能力较强。

2.4 技术整合分析学习者知识的分析

教学设计的前期分析包括教学内容分析和学习者分析，基于二者才能确定出符合教学内容要求、并适合学习者特征的准确学目标，从而选择相匹配的教学方法、技术等，最终完成教学实践。此外，有意识的、主动的对学习者进行分析，也是师范生“教师”角色意识觉醒的重要标志之一。作为教师职业的“入门者”，本研究只考量信息技术双语师范生对学习者课程知识初始水平和初始学习能力的分析能力。首先，正在实习的师范生“了解任课班级学生汉语水平”一项平均3.67分，远高于其他项的平均分，说明师范生认识到语言在双语教学中的基础性作用无可跨越，了解学习者首先从语言入手；但大多数的学习者分析只能做到这一步，“知道学生难以理解和习得哪些知识”平均3.11分；“知道学生使用技术学习的问题、困难”平均仅2.29分，通过进一步访谈得知，原因可能是大多数实习学校地处偏远农村，学习者校外无机会接触更多技术、校内不向学习者提供技术支持的自主学习机会；“借助技术了解学生学习情况”平均2.83分，仅12.47%师范生选择“符合”、“非常符合”，在进一步询问采用何种技术时，大多回答“考试、提问”等一般评价方法，仅5.83%回答为“QQ＼微信联系班主任、家长、学生等”。综合来看，信息技术双语师范生已经具有主动与学习者沟通的意识，但成效并不好，除对其语言能力了解较为清除外，学习初始水平和能力均不甚清楚，可见其分析学习者学习水平的能力不够，可能缺乏相应的知识和技能，特别是如何利用新技术了解学生、学生使用技术学习的情况更是糟糕，技术在学习者分析中的使用率很低。

2.5 技术整合信息技术双语教学知识分析

教学实践流程包括教学目标的编写、重难点的确定、策略方法技术的选择、课堂导入、活动组织、方法技术实施等。这是知识传递与习得的核心环节，也是教师综合素质集中体现的环节。结合信息技术双语教学实际需要，研究重点调查信息技术双语师范生在教学实践中具备哪些一般教学、双语教学、学科教学（信息技术）及技术使用知识？

针对一般教学知识，研究调查了三维教学目标编写水平（3.67分）、确定教学重点水平（3.49分），导入课堂能力（3.81分）、对各种表述形式优缺点的了解（3.14分）、通过课堂了解学习的能力（3.23分），其中实习生的情况明显好于未实习在校生。可以看出，编写准确的三维教学目标和课堂导入能力得分较高，师范生对三维目标有比较准确的理解，课堂导入较轻松；相比之下，对各种教学表述方法、形式的理解和掌握还不够，不太清楚它们的特点以及如何选用，从而也导致通过课堂了解学习情况方式单一、有限。

针对双语教学知识，研究调查了对双语教学原理、模式等知识的掌握情况（2.32分）、教学目标中体现语言习得情况（2.58分）、确定教学重难点时对语言水平的考虑（3.36分）等。其中汉族师范生的后两项自评分明显较高，分别是3.18分和3.82分，通过访谈了解到这主要是由于教学对象基本为少数民族，汉族师范生维语水平有限，讲解基本使用汉语，故特别关注学习的语言障碍；而少数民族师范生与学习者几乎没有语言障碍，讲解时可使用适当比例的母语，故而不太关注语言习得目标，但由于使用汉文教材教辅、主要教学用语应为汉语，所以在确定重难点时会考虑语言因素。此外，师范生整体均体现出对双语教育教学知识的欠缺，教学目标中语言习得体现不够。

针对学科教学知识与技术使用知识，研究调查了针对特定内容、活动选择技术能力（3.27分）、开展自主、探究式教学的能力（2.04分）、对各种教学技术的掌握程度（3.77分）、使用技术解决、改进教学的能力（3.69分）、使用技术激励、促进学习的能力（3.09分）、教学中技术使用时机的把握能力（3.39分）。不难看出，由于专业优势，信息技术双语师范生选择技术的能力、对各种教学技术的掌握程度、使用技术解决、改进教学的能力普遍不错，PPT、百度、多媒体投影、迅雷等常用技术的选择率高达100%，办公软件、实物投影、交互白板、班班通、模型实物选择率稍低（60%～80%）；但对社会性软件的教学应用还不够，社交软件 QQ等、博客、网络教学平台仅有15%～39%的选择率，而概念图软件使用率低至3.67%，这也与之前调查到的学习内容分析力差结果相一致。此外发现，一部分师范生不能较好地掌握技术使用时机、没有引导学生在学习中使用新技术，存在一定程度的重“教”轻“学”现象，特别是自主、探究式教学开展差，“让学生进行探究活动”、“让学生反思自己的想法或技能”、“组织学生进行汇报或讨论”这样的教学活动仅有3.72%的师范生选择了“一般”及“符合”，选择“非常符合”的为0%，足见师范生的教学还停留在“照猫画虎”阶段，几乎不知道或不会知识迁移、内化和创建自我认知结构的教学活动开展方式、方法。

2.6 技术整合信息技术双语教学评价知识分析

教学是一个螺旋式上升的过程，学习更是一个循序渐进的过程，而是否“上升”、“渐进”，取决于精准、有效评价下获得的经验。教学评价的目标亦是“促学、促教”。完备的教学评价知识、精准的评价能力是教师专业发展与成长的重要基础。研究调查表明，信息技术双语师范生对教学评价的目的理解比较准确，“促进知识习得”排在首位（85.17%）、然后依次是“了解学习情况及需求”、“激励学生学习”、“改进教学”；在评价内容上，对基本知识与技能的评价是情况最好（4.23分）、对信息技术思想方法（3.14分）及汉语水平（3.21分）的评价比较欠缺，对过程方法（3.12分）和情感态度（3.04分）的评价有待加强；对各种评价方法的特点了解度（3.12分）不够；对评价方法的选择能力（3.78分）一般；使用新技术（如电子档案袋、概念图、评价量规等）开展评价能力（2.12）非常有限，通过进一步访谈发现信息技术师范生对很多评价新技术都不了解，甚至没听说过。

2.7 技术整合双语知识分析

会“双语”是从事双语教学的前提，在现有双语水平下利用技术整合双语知识，提升知识理解度和双语习得能力是进行双语有效教育的关键点。本研究调查了信息技术双语师范生的双语水平，发现95.92%的少数民族学生汉语水平达到国家双语教师要求（参考其MHK等级），甚至有个别达到了普通话二级乙等以上，但汉族师范生的维语掌握情况非常不好，大多数只会拼读字母和说简单的生活用词（66.74%），能简单会话的为12.76%、流利听说的仅有3.91%，16.59%是几乎完全不懂维语的；这也直接导致绝大多数的汉族师范生（95.47%）在课堂用语中维语仅占5%以下、维汉用语比例调节能力差（2.12分）；同时也发现，虽然少数民族师范生汉语水平普遍较好，用语比例调节能力较好（3.74分），专业汉语知识掌握情况也不错（3.68分），但在课堂用语中汉语比例达到50%以上者仅有6.48%，甚至有师范生认为实习期间其汉语水平有所下降，原因是实习期间交谈对象多为维吾尔族。究其根本，是不重视语言习得目标所导致的。而对其他方面的调查，并未显示出明显的民族差异，整体呈现出对他民族文化不太了解（2.78分），多重人际交流能力一般（3.56分，因为一方的维语较差而大多使用汉语），使用技术学习双语意识较差（2.89分）、89.23%首选汉/维语学习书籍，仅36.39%选择了语言学习APP、QQ、微信。

3 对信息技术双语师范生“模拟课堂”教学的启示

依据以上数据分析和讨论可知，信息技术双语师范生目前在校习得的知识并不能完全胜任未来信息技术双语教学工作。主要体现在：第一，学科知识分析与学习者分析技能欠缺，导致不能判别复杂知识类型（如问题解决知识等），加之分析学生途径单一，也就不能选择、实施合适的教学法和活动；第二，自主、探究式等方法与过程教学法掌握薄弱，不重视、也不会学生信息技术思想的养成培养；第三，双语教学相关素养不足，汉族师范生维语水平差、少数民族师范生忽视语言教学目标，对他民族文化习得不够，严重缺乏针对双语教学的相关教学法知识；第四，技术在教学所有环节的整合不够，对技术利用不充分，缺乏社会性软件教学应用意识。

因此，本研究认为信息技术双语师范生在校学习期间，可利用“模拟课堂”教学实践课，加强以下技能的习得：

1）加强教学前期分析技能训练

由于备课时教案编写一般由“教学目标”开始，“模拟课堂”实践教学则从“课堂导入”环节开始，并不需要体现对教学知识点的分析和对学习者的分析，故而前期分析能力的培养大多停留在理论上，并未进行模拟训练，从而导致师范生前期分析技能的欠缺。本研究认为，“模拟课堂”教学实践应按教学设计环节，对每个环节都进行单独实践练习和综合实践训练，重点讲解可操作、易实践的内容分析法和学习者分析法；如使用概念图分析知识点及其类型、相互关系、认知路径的方法，用测试量表等统计、分析学习者初始水平与能力的方法；开设“前期分析”训练主题，让师范生在“模拟课堂”上分享和讨论所做的前期分析，将对知识的理论了解转为实实在在的实践习得。

2）注重过程、方法、思想习得的教学法训练

超越“照猫画虎”的简单重复操作教学，第一步是在确定教学目标时准确描述达到过程方法和情感态度目标的标准是什么？这需要教授师范生写出精准教学目标的方法（如“ABCD”四因素教学目标编写法等），并进行单项训练；第二步要根据标准要求，选择、设计适宜过程方法和情感态度习得的教学法，可用案例法向师范生展示自主、探究式教学法是如何开展的？（如“组织学生进行探究活动”、“让学生反思自己的想法或技能”、“组织学生进行汇报或讨论”等），开设“自主、探究式教学法”教学训练主题，让其通过实践与讨论体会此类教学法下，知识迁移、内化和认知结构自我创建的过程；最后在对学习者进行学

习情况评价时，强调对学习者问题解决能力和学科思想的考核，作业设计和试卷设计中必须有考核这两点的题型，可让师范生分享自己的作业设计和试卷设计，说出设计的理由，从而体会目标——教学——评价的内容必须是一一对应的。

3）强调语言文化习得的双语教学实践训练

双语教学最大的特点是“双语”，在“编写教学目标”主题训练中引导师范生将语言习得目标加入教学目标；设置课堂用语比例标准（如汉族师范生维语比例>=20%为合格，少数民族师范生汉语比例>=70%为合格），倡导汉族师范生实践训练时多说维语、少数民族师范生严格控制用语比例；语言是文化的载体，语言的习得一定离不开文化的感知，开设“多元文化分享”主题活动，倡导不同民族师范生感知、体验、习得多元文化知识，为将来的师生沟通、教学举例等提供基础；针对双语师范生双语教育科学知识的不足，展开“研讨”活动，组织师范生查阅已有双语教学理论文献，分享学习心得。

4）信息技术双语教学训练全程及时更新技术

较保守的技术观会严重阻碍技术整合下教学的发展。要提升信息技术双语师范生的教学技术观，可以将对技术使用情况的考核贯穿“模拟课堂”教学实践各主题活动。如是否使用概念图等分析知识点、是否会用QQ师生群？是否有利用教育公众号、MOOC等更新知识？是否模拟教学中用到了此类新技术、并将新技术习得与应用作为课程教学目标之一？开设“技术分享”主题，让师范生分享、学习彼此教学训练中应用的技术，从而达到在信息技术双语教学训练全程都做到新技术的及时习得与更新。

参考文献：

[1]董艳，桑国元，蔡敬新.师范生TPACK知识的实证研究[J].教师教育研究，2014（3）：36-43.

[2]Schmidt，D.A.，Baran，E.，Thompson，A.D.，Mishra，P.，Koehler，M.J.，&Shin，T.S.Technological pedagogical content knowledge （ TPACK ） ： The development and validation of an assessment instrument for preservice teachers[J].Journal of Research on Technology in Education，2009，42 （2）：123-149.

[3]徐卓钰，兰国帅，张一春.高中信息技术教师TPACK现状与发展策略研究——以南京市四城区教师为例[J].中国教育信息化，2014（22）：75-77.

[4]史超刚.维吾尔族双语教师教学设计能力研究——以和田市和乌鲁木齐市为例[D].新疆师范大学，2011：55-59.

[5]曹彦丽.民汉双语教师专业素质研究——基于甘南藏族自治州的调查[D]中央民族大学，2011：12-26.

作者：刘玉娟 孙雪莲