边缘化农村幼儿教师论文

2022-04-21

幼儿教师专业发展是一个持续的过程，需要系统、完整的制度保障体系。①然而，当前相关制度功能性失调、关键制度缺失，制约着幼儿教师的专业发展。研究影响幼儿教师专业发展的制度因素，并重建良好的制度，对幼儿教师的专业发展有着重要的现实意义。新制度主义者认为，制度包括正式制度和非正式制度。今天小编为大家精心挑选了关于《边缘化农村幼儿教师论文(精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！

边缘化农村幼儿教师论文篇1：

农村幼儿教师专业身份认同的现实困境及重塑路径

农村学前教育是国民教育体系中极其重要的一环，农村幼儿教师素养的高低，深刻影响着农村学前教育的发展。近年来，尤其是《国家中长期教育改革和发展规划纲要》颁布实施以来，我国农村学前教育终于走出低谷，得到国家和社会各界的重视与关注，但由于多种原因，在很多方面还不能满足广大农村人民群众的教育需求。由于历史和现实的原因，农村幼儿教师对其专业身份认同的迷失，已然成为了横亘在教育理论界、幼儿教育机构以及农村幼儿教师面前的一道难题。农村幼儿教师应该形成怎样的专业身份认同感？如何重塑他们的专业身份认同感？本文在分析农村幼儿教师身份认同的现实困境的基础上，深刻剖析了农村幼儿教师身份认同感迷失的原因，并寻求破解之道。

一、农村幼儿教师专业身份认同的内涵

农村，指的是广大的乡（镇）（不包括县镇）和村等行政区域，是县城以下的广大地区。农村是一个历史的、动态的概念，从世界范围来看，农村分为五个历史发展阶段：原始型农村、古代型农村、近代型农村、现代型农村和未来型农村。目前，中国农村正处于由近代向现代过渡的阶段。

专业身份认同，是指“个体对自己作为专业人员身份的辨识与确认，它关注的是个体在本群体中的个体差异，它的本质在于个体在群体中突显自己的身份特征，表达的是个体在本群体中‘做到最好’的主体诉求。”[1]在历史上，教师与医生、律师、神甫被并称为四个最伟大的传统专业。然而，在大众的意识形态中，幼儿教师通常被视为“保姆”的陈腐观念根深蒂固，“幼儿教师作为专业人员”的观念仍备受质疑，并客观存在于我国广大农村地区。当然，这一现象的存在有其历史根源，纵观中国历史，幼儿教师的专业身份认同在很长时期内都被定位为“无知者”的非专业人员，伴随着近代中国社会思想启蒙的妇女解放运动才在某种程度上打破了这种格局，导致了幼儿教师专业身份认同的内涵发生变化，转向“专业人”的身份定位。

近代中国第一批专门从事幼儿教育事业，并有国家认可的具有合法身份的工作人员由“节妇、乳媪和贫妇”构成，他们文化素质很低，而且缺乏学前教育的专门训练，很难胜任幼儿的教育工作。

进入现代社会之后，“幼稚教师”成为了幼儿教师的主要称谓，并且规定：“幼稚园的教师以幼儿师范学校的毕业生或具小学教员资格，曾任幼稚园教员一年以上者为合格。”[2]

1949年新中国成立之后，“幼儿教师”的专业称谓得以确立，1989年修改后的《幼儿园暂行规程》明确规定了“幼儿园教师”专业称谓，由此，幼儿教师的“专业身份”得到首次重视。之后，随着我国社会政治、经济、文化的大发展，幼儿教师终于作为了一支具备专业素养的专业队伍，颇受大众的关注和认可。

然而，由于我国学前教育发展过程呈现出巨大的城乡差距，使得幼儿教师的专业身份认同在城乡间存在巨大差距，具体表现为城市幼儿教师专业身份认同高于乡镇，办园条件好的幼儿教师专业身份认同高于条件差的幼儿园等。

二、农村幼儿教师专业身份认同的现实困境及追因

（一）现实困境

1. 农村幼儿教师专业身份的边缘化。从公共性的角度看，学前教育应是各级教育当中公共性最强、社会受益面最广的一项社会公共事业，这已是国际共识。目前，世界各国都将学前教育作为国民教育体系中极其重要的一环，而在我国，学前教育却是整个国民教育体系中最薄弱的一环。自2003年以来，民办幼儿园在数量上已经成为幼儿园的主体，当前，占幼儿园总数70％以上的民办幼儿园基本上得不到国家和地方财政的支持。[3]而我国农村地区基本上都是农民自主办园，这不仅使农村学前教育的公益性、公平性、教育性得不到充分体现，而且在一定程度上造成了农村幼儿教师专业身份的边缘化。我国农村幼儿园几乎都是民办幼儿园，幼儿教师根本得不到国家和地方财政的支持。

2. 农村幼儿教师专业化程度很低。专业化程度很低是农村幼儿教师对其专业身份认同迷失的主要原因之一。目前，我国农村幼儿教师的学历普遍较低已是不争的事实。由表1可知，我国农村幼儿教师队伍正在逐年扩大，2005年全国共有169 477位农村幼儿专任教师，到2008年增加到了208 598位，增长率为23％，增幅较大，但农村幼儿教师人数的增加并不意味着教师队伍整体实力的显著提高，通过表1的对比分析，我们发现，农村幼儿教师的学历以高中学历为主，专科及以上学历的比重较小，和城市相比差距比较大。

3. 农村幼儿教师专业身份认同度低。和城市幼儿教师相比，农村幼儿教师往往由于自身经济地位和社会声望不高，从而导致其专业身份的认同度比较低。幼儿教师专业身份认同的获取，应该源于教师主体身份的认同，源于幼儿教师个体对自己作为一名幼儿教师的内涵、意义、价值等的理解与追问。[4]目前，农村幼儿教师的经济收入普遍很低，而工作任务却很繁重，工作压力普遍很大。另外，农村幼儿教师的社会声望很低也是一个不争的事实，农村幼儿教师往往不能得到社会各界的尊重、理解和支持，在社会大众的观念当中，农村幼儿教师似乎是人人皆可胜任的职业，门槛很低。这种“角色超载”与其经济地位的不相称及低水平的社会声望无疑弱化了幼儿教师的专业身份认同。

（二）困境追因

1. 政府部门的忽视。近几年，随着税费体制改革，许多基层政府没有单列学前教育发展经费，多数农村幼儿园始终没有经过相关部门的正式审批、核定，从而造成了农村幼儿教师专业身份不明确，具体表现为既非公办教师，又不同于中小学民办教师，无法享受到进修培训、评优奖励、职称评聘、工资、社会保险等方面的相应权益，而究其原因，在于政府部门对农村学前教育的忽视。目前，我国农村学前教育经费来源渠道比较单一，主要靠家长所交的保育费，而政府的投入往往很低，这不仅是当前我国农村学前教育发展严重滞后的根本原因，而且也在客观上造成了农村幼儿教师专业身份不明，自主专业认同感普遍较低的情形。另外，幼儿教师的专业化问题在当前并没有被真正纳入政府管理的视野之中，这无疑是导致我国幼儿教师，尤其是农村幼儿教师专业身份认同感较低的外部因素。因为政府对农村幼儿教师专业化问题的长期忽略，使得农村幼儿教师很少有外出参加培训、学习的机会，这在一定程度上阻碍了幼儿教师专业化发展，造成了农村幼儿教育专业身份认同出现危机。

2. 教师自主专业发展意识的缺失。教师自主专业发展意识的缺失也是造成农村幼儿教师专业身份认同迷失的关键因素。农村幼儿教师自主专业发展意识的缺失应源于自身较低的文化水平起点，农村幼儿教师大多没有经过专门的培训，因而不能灵活运用幼儿教育学、心理学理论知识，并且在实践中缺乏先进的教育理念指导。由于专业技能的薄弱，在客观上造成了农村幼儿教师缺乏对自身专业发展的深刻了解，使他们认识不到自身所从事的职业专业性，自主专业发展意识往往也比较薄弱。

3. 社会群体对幼儿教师专业身份认同的偏差。农村幼儿教师的专业身份认同，不仅取决于幼儿教师个体的主体意识，还取决于社会不同群体对其专业身份的多方面期许。任何一个社会都会对幼儿教师这一职业提出与时代特征相吻合的外在规定性要求，如果这种规定性的要求出现了偏差，也会在一定程度上造成幼儿教师专业身份认同感的缺失。目前，社会上有许多人都把农村幼儿教师视为社会的“小角色”，职业地位很低，“幼儿教师阿姨，就是高级保姆，一天到晚就是哄孩子，没啥本事”等观念非常普遍。社会群体普遍认为，农村幼儿教师的文化素质很低，专业水平不高，从事幼教工作的老师并不需要太强的专业化训练就足以胜任，这种对幼儿教师专业身份认识的偏差也在很大程度上造成农村幼儿教师专业身份认同感的缺失。

三、农村幼儿教师专业身份认同的重塑路径

（一）自主发展——提升专业身份认同感

农村幼儿教师的自主专业发展应成为其提高自身专业身份认同的核心途径。农村幼儿教师本身对自身所从事的专业有一个正确、客观的认识、理解和评价，对于其专业身份认同至关重要，鉴于此，农村幼儿教师应该通过以下几个方面提升自己的专业身份认同感。

1. 转变观念——重新认识幼教专业。幼儿园是一种专业幼儿教育服务机构，幼儿教师的教育职能已从最初的养育员逐渐发展为专业的保育人员，幼儿教师对于自身的职业定位再也不能仅仅局限在看护孩子、教孩子唱歌跳舞认字等方面，“幼儿教师是塑造孩子灵魂的工程师”、“幼儿教师是孩子的第二位母亲”、“幼儿教师是孩子心灵的培育者”等新的观念应作为广大幼儿教师尤其是农村幼儿教师对其自身专业的社会定位。

2. 提高能力——提升幼教专业素质。当前，社会大众对幼儿教师是否为一门专业的问题还存在质疑，究其原因是因为幼儿教师这一职业还没有完成其完全专业化的进程，还没有达到完全专业化的状态。因此，这就需要广大的幼儿教师不断追求专业发展，提高自身专业素养。农村幼儿教师专业素养的高低决定着农村幼儿教育质量的优劣，鉴于农村幼儿教师所处环境的特殊性以及农村幼儿教师自身专业素养的先天不足，可以考虑从两方面入手提升其专业素养。首先，地方教育行政部门应为幼儿园创设良好的教师评价方式和教师培养机制，通过举办专家报告和同行交流，开设教师培训班等，为农村幼儿教师的专业素养提升搭建优越的平台；其次，应该提升农村幼儿教师的专业理念，寻求自主发展，使农村幼儿教师不仅仅把幼儿教师工作当作谋身手段，还要把它作为不断追求自身完善的载体，在实际工作中倾注自己的全部精力、爱心及责任。

（二）社会支持——加强教师专业声望

当前，农村幼儿教师的学历普遍较低。事实上，农村幼儿教师以中专学历居多，中专以下学历仍有较大比例，并且其中相当一部分从未接受过正规幼儿教育的相关培训，这是农村幼儿教育发展的瓶颈。[5]因此，各个社会部门必须加强合作，进行全面的考虑和协调，才能找到合理并行之有效的改善策略。事实上，目前我国大约有20万农村幼儿教师，他们是最值得尊重的一支队伍，他们应该得到社会大众的尊重和理解，只有他们得到了社会的认可和尊重，他们才会产生专业认同感，才会有追求自身专业发展的内在诉求。农村幼儿教师作为社会大众的一员，他们当然也期待一定的社会地位和声望，希望大众对自身所从事的职业给予足够的尊重和认可。但目前的现实情况是，农村幼儿教师工资待遇低、社会地位不高，社会并没有形成对农村幼儿教师专业身份的认同，究其原因，除了大众对幼儿教师固有的陈旧观念之外，学前教育没有得到足够的社会支持是关键因素，因此，社会大众必须对农村幼儿教师给予正确、合理和科学的认识，把农村学前教育视为推进整个农村教育大发展的关键，把农村幼儿教师视为我国教育发展的不可或缺的人和最值得“尊敬”的人，只有这样，农村幼儿教师的专业声望才能逐渐好转，最终促进农村幼儿教师的专业身份认同。

（三）政府投入——确证幼儿教师专业身份认同

要切实改善农村幼儿教师的生存状态，相关部门应从以下几个方面入手：

1. 落实农村幼儿教师的编制问题。由于农村幼儿园一直没有经过编制部门的正式审批和核定编制，从而造成了农村幼儿教师专业身份不明确，他们往往既非公办教师，又不同于中小学民办教师，所以根本无法享受进修培训、评奖评优、职称评聘、工资、社会保险等方面的权益。因此，要改变农村幼儿教师的生存现状，尽快核定农村幼儿园和幼儿教师编制是提升幼儿教师生存状态的关键。

2. 制定并执行严格的教师准入制度。要提高农村幼儿教师队伍素质，加强其专业身份认同，各级教育行政部门要实行农村幼儿教师资格认证制度，严格把好入口关，对农村幼儿教师设置两道“门槛”，即实行专业合格证制度和教师资格证制度，并坚持“先培训后上岗”的原则，根据农村地区的实际情况，选择真正热爱农村幼教工作，并且有实际工作能力的人来担任幼儿教师。

3. 加大对农村学前教育的财政投入。政府部门要加大对农村学前教育的投入。首先，应完善农村幼儿教师的各项保障政策，建立农村非公办幼儿教师最低工资标准和财政补贴标准，建立农村教师考核评奖制度和社会保险制度，设立农村幼儿教师专业技术职称系列，落实农村幼儿教师职称评定制度；其次，应在广大的农村设立学前教育发展专项基金，专门用于农村幼儿园建设，提高农村幼儿教师的福利待遇。

注释：

[1]张军凤.教师的专业身份认同[J].教育发展研究,2007,(7):39.

[2]中国学前教育史编写组.中国学前教育史资料.北京:人民教育出版社,1989:229.

[3]刘占兰.学前教育必须保持教育性和公益性[J].教育研究,2009.(5).

[4]王声平,杨晓萍.幼儿教师专业身份认同的困惑及其重塑[J].教育与教学研究,2011,(1).

[5]汪冬梅.农村学前教育问题研究[D].长春:东北师范大学,2006.

作者：苏刚

边缘化农村幼儿教师论文篇2：

幼儿教师专业发展与制度重建

幼儿教师专业发展是一个持续的过程，需要系统、完整的制度保障体系。① 然而，当前相关制度功能性失调、关键制度缺失，制约着幼儿教师的专业发展。研究影响幼儿教师专业发展的制度因素，并重建良好的制度，对幼儿教师的专业发展有着重要的现实意义。

新制度主义者认为，制度包括正式制度和非正式制度。正式制度由国家权力或某个组织用明确的形式确定，并要求人们实施，如各种成文的法律、法规、政策等，具有明确性、强制性。非正式制度，是社会认可的约定俗成、共同恪守的行为准则，包括价值信念、风俗习惯、道德伦理等，具有自发性、非强制性、广泛性和持续性，在形式上构成某种正式制度安排的“先验”模式，有着强大的生命力。二者都对幼儿教师专业发展存在重要影响。

（一）非正式制度的潜在影响

1.社会对幼儿教师专业认同度不高

由于幼儿自理能力差需要照顾，幼儿教师的劳动比较琐碎辛苦，在“学高为师”、“体脑分工”的传统观念影响下，不少人将幼儿教师视为高级保姆，认为他们的主要任务就是看护孩子，不需要专门的知识和技术。这种偏见降低了幼儿教师的本职认同感，消损了专业发展的动力，容易滋生职业倦怠。

2.对幼儿教师队伍的社会评价走低

专业化在某种程度上意味着“终身化”，意味着从业年限越长、经验越丰富，价值就越高。现实中，幼儿教师待遇偏低，难以吸引、留住高素质人才，学前专业本科毕业生大量改行，幼儿园只好频繁招收刚毕业的学生，弥补教师流失造成的师资不足。另外，劳动法要求为从业达到一定年限的教师购买保险，一些民营幼儿园为了降低人力成本，规避劳动法的相关要求，常短期雇用年轻的幼儿教师，加剧了幼儿教师的流失。基于以上原因，幼儿教师队伍年龄结构非常不合理，呈现出过分年轻化的特点，经验丰富的幼儿教师占比很低。这容易留给社会一种印象：幼儿教师是吃青春饭的职业，不需要经验，进一步强化了社会对幼儿教师低评。评价的偏低又反过来会影响教师专业学习的热情。

3.幼儿教师专业发展的意识淡薄

缺乏社会认同的职业地位与工作待遇，造成教师职业荣誉感和专业归属感的缺失，难以将幼儿教育当成事业来追求。同时，教师自学、重构知识的能力较差，缺乏自我反思的习惯，久而久之就会形成恶性循环。

（二）正式制度的显在制约

1.幼儿教师的准入制度不严

虽然教育行政部门三令五申幼儿教师持证上岗，但各种违规人事安排仍然存在：通过多种途径随意摊派幼儿代课老师；随意抽调合格幼儿教师到小学代课；为降低教育成本，幼儿园往往不愿录用高学历或正规幼师毕业生，而雇用一些低学历的教师。现在，农村幼儿园主要由镇（乡）、村小学开办，实质上是小学的附属机构。小学管理者对幼教不熟悉，往往对幼儿园不闻不问或无暇顾及。农村幼儿教师部分从小学抽调，部分由学校自主招聘。前者往往是工作不胜任的教师，势必也不能带来幼儿教育的高质量。因此，农村幼儿教师中真正具备幼儿教师资格的人少之又少。

2.缺乏相对独立的职称晋升体系

职称作为教师专业化水平认定和评判的标尺，直接关系到教师的职业地位和经济利益，幼儿教师晋升职称走的是小学职称系列。在各级教育中，学前教育是唯一没有独立职称晋升系列的教育体系。“幼儿教师职称晋升及其独立性的丧失，不仅意味着幼儿教师专业资质的丧失，更是整个学前教育专业属性的丧失。”伴随机关与事业单位后勤部门社会化改革的推进，公办园的公办性质也在不断弱化，有些还被完全“改制”（公有转为私有），幼儿教师的事业编制也基本不再增加甚至不断压缩。幼儿园以合同工形式招聘教师，幼儿教师成为流水般的“打工者”，根本没有职称评聘的资格。职称晋升通道不畅，自然会挫伤教师专业发展的积极性。可以说，职称晋升体系的缺失，带来的是幼儿教师专业自主权的丧失。

3.幼儿教师评价制度不完善

当前，我国的幼儿教师评价制度主要还是以奖惩为目的的评价制度。这种评价制度存在着以下弊端：其一，将评价结果作为评优、年度考核、职称评聘的依据，教师不能坦白解剖自己的问题和不足；其二，这种制度的动力来自行政自上而下的推动，教师内在动力不足，难以调动教师的工作积极性；其三，为保证评价的客观性，通常会采用他人评价的方式，自我评价缺失或流于形式，缺少自我反馈，不利于教师根据评价标准调整和规范自身行为和角色内化；其四，缺少信息反馈和双向交流，促进教师发展的功能未能实现。

4. 教师培训制度建设滞后

培训是促进幼儿教师专业化发展的重要途径。总体来说，幼儿教师培训制度建设相对滞后，制约着教师的发展，主要表现在：

（1）幼儿教师培训机会较少，层次相对偏低。尤其是民办幼儿园，由于教育经费紧张，民办园教师外出参加培训、学习的机会较少，但他们又是亟须专业提升的群体，因为民办园教师学历和职称层次较低。同时，由于规模小、教师配置少，幼儿园根本没有搭建促进幼儿教师专业发展的工作平台。教师只能在没有专业分工的“看孩子”层面上辛劳地忙碌，很少有与主流教育者交流学习的机会，逐步丧失了发展的可能性。所幸，近三年来在国家加快发展学前教育的背景下，幼儿教师培训工作受到同度重视，并在全国范围内广泛开展。

（2）培训课程设置单一，存在着“城市化”倾向。很多地方把培训等同于高质量讲座，争先恐后地邀请学前教育理论界的专家开展讲座，讲座的质量不可谓不高，参训者听着激动，回去之后却实效性不强。在当前的幼儿教师培训中，城市幼儿教师和农村幼儿教师“混培”现象非常突出，课程设置是以城市优秀教师为参照对象而设计的，不符合农村幼儿教师的实际，针对性较差。

5. 幼儿教育科研制度缺失

教育科研的自觉与否，是区别教书匠与教育家的分水岭。良好的教育科研制度，有利于培养幼儿教师的教育科研意识，提升他们对教育教学现象进行反思、探索和研究的能力，提高自己的教育教学水平。当前幼儿园教育科研制度却存在着诸多问题：

（1）科研制度缺失或不健全。目前很多幼儿园“缺失教育科研管理制度，缺乏科学性和系统性”。② 很多幼儿园教育科研缺少规划，随意性较强，没有明确的方向性和针对性。课题来源主要靠上级下放，幼儿园自身开展课题研究的内在动力不强。在科研组织上，大部分幼儿园都缺少科研机构和组织，由教研室充当教育科研管理的职能。长期“重教研轻科研”使科研工作边缘化，属于“说起来重要，做起来次要，忙起来不要”的部分，教育科研成了装点门面的“装饰品”。

（2）幼儿教师科研意识及能力不强。许多幼儿教师日常教学更多依靠经验，很少对自身的经验进行总结、分析与提升，也难以运用教育理论进行理性思考和深入分析。这容易导致幼儿教师对教育问题失去敏感和兴趣，宝贵的实践经验得不到及时的总结，使幼儿教师错失各种专业发展契机，使教师的自我提高“心有余而力不足”。

（3）科研存在“虚假繁荣”。一些幼儿园为了追求科研课题的数量，热衷于申报课题，却不能认真展开课题研究，而将主要精力放在课题申报和结题上，研究过程缺失。很多科研不是“做”出来的，而是“写”出来的。从统计数据上来看，课题很多，但这种虚假的研究是对教育科研价值的贬低与亵渎，对目前与未来的幼教实践有害无利。

建立健全促进幼儿教师专业发展的各项规章制度，有助于教师专业发展更加有效和规范地进行。

（一）理念先行，推动非正式制度建设

非正式制度更多地表现为理念、价值观等，因此政府一方面要引导社会对幼教专业化的认识，提高幼儿教师待遇，营造有利于幼儿教师专业成长的社会氛围。另一方面要强化幼儿教师专业发展意识。专业化意味着不可取代，只有在教育实践中展示了幼儿教师不可替代的专业性后，社会才能予以认同。要搭建幼儿教师自我展示的平台，产生专业发展的内在动力。

（二）统筹兼顾，构建科学的正式制度

1.建立幼儿教师的资格认定和注册制度

建立规范的幼儿教师资格认定制度。各级教育行政部门要将《幼儿教师专业标准（试行）》作为幼儿教师准入的基本依据，对拟进入幼儿教师队伍的人员进行资格认定，严禁未经认定的人员进入幼教队伍。针对幼儿教师严重不足的问题，各地可允许中小学教师或者其他岗位的教职工进入队伍，但必须经过系统的转岗培训和严格的准入考试，以保证幼教队伍的专业性。

打破教师资格终身制度，推行幼儿教师资格证书的注册制度。在终身制背景下，一旦获得教师资格，教师资格制度对教师便没有了任何约束力，缺乏对教师有效的激励和监督机制。为不断推动幼儿教师的专业发展，可以借鉴发达国家的做法，实行教师资格定期注册制度。教师资格每5年注册一次，教师资格证届满时，由本人提出申请，除特殊承认的教师外，申请教师需要接受一定学时的教师资格证更新课程培训，课程修满后可予以注册，未完成培训任务、教育教学能力不达标的教师不予注册。

2.确立独立的职称评聘制度

在幼儿教师职称评聘方面，可以从两方面入手：一是探索设置独立的幼儿教师职称评审和晋升的专业标准体系，确立并制定符合事业发展需要和我国实际情况的幼儿教师资格标准，为幼儿教师的专业和职业发展提供基本的制度渠道；二是参照其他行业，将民办幼儿园教师也纳入职称晋升通道，发挥职称的专业约束和激励功能。

3.实施发展性的教师评价制度

就目的而言，有两种不同的教师评价制度：以奖惩为目的的教师评价制度；以促进教师发展为目的的教师评价制度。前者是一种终结性的评价制度，根据对教师表现的评价结果，作出绩效奖励、职称评聘等决定。而“发展性教师评价是一种形成性评价，立足点是教师的未来发展，将评价视为提高教师专业技能和专业知识的一种手段”。③ 因此，应实施发展性幼儿教师评价制度。

实施发展性幼儿教师评价应注意：一是评价与奖惩脱钩，否则会使绝大多数教师对之怀疑和惧怕甚至抵制，可能影响领导和教师之间、教师和教师之间的团结。二是全员参与、全面评价，评价应面向全体教职工，管理人员和后勤人员也不能游离在外，否则，教师易产生被监督和驱使的感觉，影响他们对评价的接受。三是要全体参与、民主公开，鼓励领导、教师同行、幼儿家长、教师自己参与评价。四是要保密，确保教师评价材料及结果的保密，只有评价者、评价对象、明文规定的负责人才有权接触这些材料，未经教师本人同意，不能泄露教师的评价信息。五是要注重信息的反馈，需要向幼儿教师提供反馈信息，从而促进幼儿教师的发展。总之，要秉持“平等关系”“过程参与”“结果质询”等理念，去实行教师专业发展评价。

4.优化现有的教师培训制度

（1）确立培训的经费保障制度。增加幼儿教师培训经费，在确定期限内实现幼儿教师全员培训，并在此基础上实施分层分类培训，增强培训的针对性。

（2）研究和制定幼儿教师编制标准。为每个片区幼儿园预留一定的编制指标专门用于幼儿教师的继续教育，以保证幼儿教师有时间、有能力参与培训。教师培训期间，工资不低于所在幼儿园教师的平均水平，培训费予以报销，差旅费给予补助。

（3）实施质量监测和评估制度，提高培训的实效性。建立教师培训的全程监测机制，引入社会中介机构评价，确保评估的公正性。政府通过培育和发展社会中介组织，委托专业的中介机构进行评价。建立培训效果的跟踪问效制度，培训结束后进行跟踪，对培训效果进行评估。

（4）大力推行“园本培训”制度。“园本培训”应立足幼儿园工作实践，针对性强，与脱产培训优势互补，实现教师发展和幼儿园发展的统一。“园本培训”的有效性依赖于组织者对幼儿园情况的全面诊断和对幼儿教师的发动，否则，培训效果必然大打折扣。

5.建立科学的教育科研制度

教育科研是由下而上和由上而下相互结合推进的一种行为，“是上有所呼下有所应，同时也是下有行动上有所行的。”④ 这种特殊性为制度的制定与实施提供了便利，因为它是学校肌体内部的需求。要建立科学的教育科研制度，用制度引导科研，用制度管好科研。要求教师成为研究者，能在日常工作中发现问题，提出问题，对问题进行科学的分析和诊断，并给出切实可行的解决办法。随着问题研究的深入，学习、反思成为必然，教师的知识被拓宽，经验得以丰富，教育智慧得以启迪。在制定教育科研制度时，要注意与教学制度、教师考核制度的联系，使各项制度构成一个完整的体系，促进教师专业发展。

幼儿教师专业发展既受外在因素的制约，也有内在机制的作用。外在因素作用强大，但过度强调外在制度则会漠视教师专业发展的主体性、独立性和内在动力。内因是事物发展变化的根本影响因素，因此还要探寻影响幼儿教师专业发展的内在机制。“‘教师专业发展制度’的制度框架内，隐含着不同利益主体之间的直接对话，而且是一种‘在场’的、活生生的‘相遇’。”⑤建立民主平等的管理文化，实现制度框架内不同利益主体之间的直接对话，让幼儿教师参与学校管理，体验民主、自由、平等，学校制度的功用发挥和学校决策的执行力度就会随之增大。通过对话，强化幼儿教师内心的专业认同感，培养其专业发展的信心，实现幼儿教师和幼儿园之间的相互理解，实现幼儿教师个人目标与学校发展目标的融合，才是解决幼儿教师专业发展问题的关键。

总之，一方面要搭建促进幼儿教师专业发展的制度平台，另一方面也要营造良好的氛围，只有幼儿园和幼儿教师在沟通和对话中达成共识，幼儿园的价值追求才能内化为幼儿教师的价值追求，学校制度的作用才能真正发挥，教师的内在动力才能真正激发，幼儿教师才能得到长足发展。

参考文献：

① 贾建国.关于我国教师专业发展制度的分析——从新制度主义的视角.教育探索〔J〕，2011（10）：120

② 刘岩.影响教师专业发展的制度性因素探析.当代教育科学〔J〕，2010（1）：36

③ 王斌华.发展性教师评价制度〔M〕.上海：华东师范大学出版社，1998：69

④ 郑金洲.用制度引导科研，用制度管好科研.教育絮语〔M〕.上海：华东师范大学出版社，2009：217

⑤ 吴景松.“对话”催生教师专业发展制度的变革.中小学校长〔J〕，2012（6）：44

（责任编辑冀晓萍）

作者：李学容　蔡其勇

边缘化农村幼儿教师论文篇3：

非在编幼儿教师职业成长困境及解决路径

【摘要】非在编幼儿教师是我国就业制度改革的产物，是当前我国“双轨制”人事制度背景下幼儿教师队伍的“新生代”主体，将在一个相当长的时期内存在，并且在整个幼儿教师队伍中占的比例也越来越大，在整个教师阶层中属于“弱势群体”。其身份造成他们社会地位偏低、获得的报酬严重不足、流动性较大、缺乏相应的职业认同感与个体归属感[1]，其职业成长已被严重地“边缘化”。从法律支持体系、教学支持体系、职业支持体系及专业成长支持体系的架构入手，构建非在编幼儿教师职业成长的社会支持系统，探讨其职业成长困境的解决路径，有着十分重要的现实意义。

【关键词】非在编幼儿教师；职业成长；社会支持

【作者简介】张振平（1964-），男，河北定兴人，石家庄学院教育系副教授，河北省学前儿童心理教育学会常务副秘书长；耿彦君（1954-），男，河北石家庄人，河北经贸大学副校长、教授；田宝军（1967-），男，河北保定人，河北大学教育学院副院长、教授，博士。

一、对非在编幼儿教师的界定

非在编幼儿教师是指我国就业制度改革实行“双向选择”以后进入到托幼机构，至今没有纳入“财政编制”，仍以“在岗不在编”身份从事学前儿童保教工作的人员。这部分人员是当前幼儿教师群体中的重要组成部分。

在国家取消大中专毕业生分配制度，实行“自主择业”的背景下，大中专院校学前教育专业毕业生以“在岗不在编”的形式进入到幼儿教师队伍。目前这些学前教育专业（尤其是专科以下）毕业生“高就业率低就业质量”的现状已是业内不争的事实。他们主要流向办园规模小、缺乏硬件设施、教学常规不规范、待遇低、缺乏专业化成长环境的低端中小幼儿园或私立幼儿园。这部分幼儿教师流动性大、缺乏相应的职业认同感、获得的报酬也相对较低，他们的职业成长处于被严重 “边缘化”的态势。虽然2013年初印发的《幼儿园教职工配备标准（暂行）》和2012年 9月颁布的《关于加强幼儿园教师队伍建设的意见》中，都明确提出各地要高度重视幼儿园教师队伍建设，将《标准》作为办园的基本标准之一，补足配齐幼儿园教师，切实加强对各类幼儿园教职工配备情况的动态监管。[2]但目前的情形是，公办园进不了几个“在岗在编”的新教师，私立园教师的绝对数量并不少，但都没有“编制”。“补足配齐幼儿教师编制”，对于减少非在编幼儿教师庞大群体的总体数量几乎是“杯水车薪”。从目前公办园、民办园或私立园的教师数量，以及我国人事制度改革起始年限等方面综合考量，非在编幼儿教师已占到了整个幼儿教师队伍的“半壁江山”。这种态势如果任其发展下去，将会造成整个幼儿教师队伍素质与学前教育质量的隐性下降，并将直接影响到我国未来人口的素质。[3]

非在编幼儿教师是当前我国“双轨制”人事制度的产物，并将在今后几年、十几年乃至更长时间内存在，他们在整个幼儿教师阶层中属于“弱势群体”，因此，探讨其职业成长困境及解决路径，有着十分重要的现实意义。

二、非在编幼儿教师职业成长困境描述

我国目前实行的“双轨制”人事制度，即在编在岗的有“铁饭碗”，“合同制”或“聘用制”的则走社会保险。此外，人们的思想意识中存在着较强的“公本位”观念，从现实层面看，在编与非在编人员社会地位、福利待遇存在着巨大的差距，加之目前我国社会保障体系尚处于初级阶段，还不够完善。因此，非在编幼儿教师的成长困境具体表现在以下几个方面。

（一）社会地位不确定，各种权益无法保障

从劳动保障角度看，非在编幼儿教师成为教师阶层名副其实的“弱势群体”。具体表现在：一是劳动付出与薪酬不成正比。有些教师拿不到当地劳动部门规定的“最低工资”，有些年轻教师在毕业的头两年甚至“被就业”或就业“零工资”，尤其是在那些私立的规模较小，设施较差，管理水平、师资水平、保教质量和卫生保健较差以及收费低廉的幼儿园。二是不能享受劳动者应有的合法权益，如各种保险、职称评定、晋级等。虽然2007年颁布的《劳动合同法》明确规定：用人单位一旦与劳动者确立劳动关系以后，应为劳动者按一定比例提供必要社会保险，如养老保险、医疗保险、生育保险、工伤保险和住房公积金等。但从目前的情况来看，仅大中城市的公办幼儿园执行得相对较好，而农村幼儿园和私立幼儿园执行得相对较差，非在编幼儿教师合法权益受到损害的情形时有发生。他们中多数没有维权意识和维权能力，有的虽有维权意识但因怕被用人单位“解雇”而不敢维权。三是无法体现幼儿教师岗位的重要性、职业的功能性、专业性等。非在编教师的“受教育投入与就业薪酬不对等”，用人单位以低廉的薪水可以在县级职教中心、职业高中、中等专业学校、高职、大专及本科院校毕业生中任意“选择”，呈现出劳动力市场“不同学历层次、就业起点与工资待遇没有差异”的扭曲现象。

（二）职业认同感缺乏，教学水平难以提高

从非在编幼儿教师在幼儿园从事的具体工作来看，一部分人在公办幼儿园担当保育员工作，他们虽然是正规大中专院校的毕业生，但由于“身份”问题而没有机会带班，他们在学校所学的专业知识、专业技能无法在教学实践中得到运用。另一部分人则在私立幼儿园担任教学工作，私立园教师流动性大，常常处于缺人状态，只要应聘成功就需要马上带班。但从新手教师到能胜任教学的成熟教师需要一个过程，而这些新手很少有机会进行系统的岗前培训，也没有外出学习、进修等机会，同时缺乏有经验的“老教师”给予现场的帮助、辅导和督促。[5]他们往往是一边不停地重复对孩子的要求，一边忙于解决孩子们层出不穷的矛盾，结果是身心俱疲，疲惫之余，对自己的工作能力产生了怀疑，对自己的选择产生了动摇，对自己的未来失去了信心。[6]

无论在公办园没有机会从事独立的教学工作，还是在私立园整天忙于教学工作，都因同属于“非在编”人员，他们常常在面对同工不同酬的现实情况时感到巨大的心理落差，总会有“低人一等”的感觉，从而缺乏职业认同感。另外，非在编教师由于收入微薄而常为生活奔走，无暇也无心思考教学过程、关注教法，更谈不上了解幼儿。有些人参加工作三五年基本上没有机会参加与教学有关的研讨，更没有享受过公派学习与进修的机会，因此错过了初入职教学水平提高的敏感期。

（三）工作流动性较大，缺乏应有的归属感

研究表明，组织支持会极大地影响员工的归属感。组织支持包括了三方面的内容，即组织对员工工作上的支持、对员工利益的关心和对员工价值的认同。工作支持是满足成长的需要，关注员工利益是满足生存需要，而价值认同是满足自尊的需要。[7]归属感是个体所处的一种状态，在这种状态下，个体认同了某一特定组织的目标和价值观，有把实现和捍卫该组织的利益和目标置于个人或所在小群体的直接利益之上来行事的意愿，并希望维持其成员身份以促进组织目标的实现。[8]莫缀（Mowdray）等人认为归属感包括对组织目标或对组织价值观的认同、渴望保持在该组织中的身份、愿意为组织的利益做出努力。[9]由于非在编幼儿教师的工资、福利待遇与在编职工相比相对较低，这使他们缺乏应有的归属感，这是造成这一群体高流动性的主要原因。非在编教师由于缺乏职业成长的“根”，会经常思考“我在为谁工作”“我在这个单位能待多久”“我在哪个单位退休”等问题。

（四）职业需要难满足，专业化成长无支撑

非在编幼儿教师同样具有职业追求，他们也想作为一名正式的幼儿教师参加进修、培训、教研活动、职称评定、参与课题研究或是得到专家学者和同事们的认可。但因为不是正式在编教师，他们的专业化道路上充满了阻碍。许多单位在非在编幼儿教师管理上，往往采取“日工制”。即每个月按22个工作日计算，上一天班计一天工资，请一天假扣一天工资。如果自费外出学习，不但不给予报销和补助，还要扣除双倍工资。因此，很多非在编教师无论是从时间上，还是从资金上都无法满足自身职业发展的需要。此外，由于不是正式职工，他们鲜有外派或公派学习进修的机会。代表专业化水平的教研活动、职称评定、课题申报或教学观摩等均限定在“在岗在编”的正式教职工范围内，对于非在编幼儿教师来说，基本上是一种“奢望”。特别是当他们看到幼儿园开展这些工作时，他们心里往往产生巨大的失落感，总觉得“低人一等”。由此可见，非在编教师职业需要难满足，专业化成长无支撑。

三、非在编幼儿教师职业成长支持系统构建

教育部2012年2月印发了《幼儿园教师专业标准（试行）》，标志着幼儿教师队伍在国家政策层面即将走向专业化。倘若没有一整套完备的社会支持系统，占有“半壁江山”的非在编幼儿教师，很难肩负起我国未来人口整体素质提升的重任。因此，我们试图在教育研究的中观层面寻求解决当前困境的有效路径，为非在编幼儿教师职业成长构建一个切合实际的社会支持系统。

（一）法律保障体系

按照马斯洛需要层次理论，人的生存需要是首先需要满足的，这是其他较高层次需要得以满足的前提。因此，应从国家层面加速幼儿教育立法的进程，逐步完善幼儿教师队伍建设规划与实施细则，确保不同层次幼儿教师的各种权益具有法律保障。应针对非在编幼儿教师这一弱势群体，建立法律援助机构，完善法律保障体系，并在现实层面为他们提供无偿的法律救助，改变部分用人单位肆意或恶意违法的行为。针对非在编教职工有关社会保险、试用期工资、法定假日带薪休假以及其他福利待遇等问题，执法部门应切实加大对用人单位的执法监督与违法处罚力度，使用人单位惧于违法成本高而不敢违法用工。从法律保障层面，切实提高非在编幼儿教师的生活与生存质量，缓解因工资、福利待遇等经济问题产生的压力，解除他们从事幼教工作的后顾之忧。

（二）教学支持体系

针对非在编幼儿教师经济收入低，闲暇时间较少，无暇钻研教学，没有机会参与更高层次的教研活动等现状，可建立教学支持体系，为他们提供共享的免费教学资源。我们可以利用网络平台，帮助非在编教师改进自己的教学状况。组织专家和参加过国培、省培项目的幼儿园骨干教师，按照《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3～6岁儿童学习与发展指南》和省域内通用教材的要求，开发较为系统的教学案例，以文字或音像形式构建教学资源平台。

（三）职业支持体系

针对非在编幼儿教师缺乏归属感的问题，可建立职业支持体系，为他们提供交流平台。利用网络信息系统，组建网上“非在编幼儿教师之家”，采用实名制注册的形式，确保系统的针对性和有效性。通过系统提供各种丰富而免费的资源，如法律援助、教学支持、专业发展等。还可以在坚持自愿的原则基础上，实行“网络导师制”，以逐级“认师”方式，即按照“县（区）级——市级——省级”自下而上地选择自己较为熟悉或是认可的骨干教师、教学能手以及专家学者作为自己的“导师”。由导师帮助他们诊断教育教学活动，规划职业成长路径，使非在编幼儿教师感觉到自己不再是“编外”或“圈外人”。这样，既可以有效解决非在编教师职业成长机会相对欠缺的问题，还可以让他们从这个职业支持体系中获得归属感。

（四）专业支持体系

教师个体的专业发展是教师在整个职业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识、技能。[10]我们应针对非在编幼儿教师专业成长需要，建立专业支持体系。一是依托省级学术团体组建专家人才库[11]，征集一定数量的专家志愿者，组建自下而上的县（区）域、市域、省域三级专家支持网络，提供教学、观摩、研讨、网上答疑与面对面指导。二是利用现代网络与即时通讯，定期或不定期地在网络上举办沙龙，由专家志愿者轮流主持，就近期幼儿教师提出的 “热点”和“难点”问题[12]，展开平等交流与探讨，这不仅可以集大家的智慧解决问题，也使其他成员在倾听、出谋划策的过程中获得相关经验，深化幼儿教师专业共同体的发展，“助成”其专业成长[13]。三是培育依托上述网络的三个不同层面的幼儿教师专业成长共同体，即省级共同体、市级共同体、县（区）级共同体构成自上而下的树状结构体系[14]，教师专业共同体的建立不仅可以改变非在编幼儿教师原有学习模式中“孤立无援”的思维定势及其行为模式，而且有助于该群体的共同专业成长愿景的建立。

【参考文献】

[1] [3] 张振平.“新”幼儿教师队伍的隐忧[N]. 中国教育报，2009-3-26.

[2] 教育部.幼儿园教职工配备标准（暂行）[EB/OL]. http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/ s7027/201301/xxgk_147148.html.2013-1-8.

[4] [10] 智洁，卢清.弱势群体幼儿园教师的专业发展态度现状与对策研究[J].中国特殊教育，2006，（4）.

[5] 曹能秀. 学前比较教育[M].上海：华东师范大学出版社， 2010：174.

[6] 张振平. 幼儿教师专业化成长指南[M]. 石家庄：河北大学出版社， 2012：34.

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[8] 许兴建.有机整合动机理论与幼儿教师工作动机的内化[J].金华职业技术学院学报，2012，（12）.

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[12] 吴国珍.为农村教师持续成长发育城乡统筹教师共同体[J].教师教育研究，2013，（1）.

[13] 王升，潘新民.“助成教育变革”的理论思考与行动推进[J].教育研究，2013，（1）.