农村幼儿数学教育论文

摘要：没有数学就没有现代文明，从幼儿园开始，就加强对孩子们的数学教育，引导他们对数学产生兴趣。本文论述了有情感的学习、接近实物、走出课堂、知机识变等多个问题，提出了个人见解。关键词：农村幼儿数学教育情感实物基础一、培养有情感的数学学习给幼儿园的孩子做教师，要了解幼儿的心理。以下是小编精心整理的《农村幼儿数学教育论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

农村幼儿数学教育论文 篇1：

农村幼儿数学教育现状与对策研究

〔关键词〕 数学教育；幼儿园；现状；对策

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一、 现状

1.数学教育资源不足。由于长期教育观念滞后，再加上一些乡镇幼儿园、民办幼儿园经费短缺，在教玩具设施、材料投放上不足，不能很好地满足教师的教学需要和幼儿的学习需要。

2.幼儿数学教育小学化。大部分教师仍然习惯于把知识技能作为幼儿数学教育的主要目标，注重数学知识的传授，忽视了幼儿情感态度和思维能力的发展、数学兴趣和数学操作能力的培养，致使幼儿数学教育小学化。

3.缺乏适宜于农村幼儿园的教材。农村大部分幼儿园使用的教材无论是科学性还是可读性都较差，最主要的是教材中凸显的是知识的传授，趣味性活动安排较少，教材的连贯性和结构性也不是很清晰。

二、对策

1.扩充幼儿教师队伍，提升幼儿教师的专业素质。随着农村幼儿教育的蓬勃发展，农村幼儿园的数量不断增多，对幼儿教师有了更大的需求。因此，农村幼儿园要根据自己的情况，扩大师资队伍，引进经验丰富、专业能力较强和业务水平较高的幼儿教师。另外，农村幼儿园还可以招收一些培养价值大、发展潜力高的幼师学生作为幼儿园的储备师资力量，为今后幼儿园的发展打下良好的基础。

2.把数学教育融入游戏中，让幼儿在玩中学。爱做游戏是幼儿的天性，让他们在游戏中学习能收到事半功倍的效果。比如，学习“单双数”时，可让10个小朋友排好队，并给他们编上号，让他们单号或双号出队。再如，学习“10以内的加减法运算”时，可请10个小朋友表演乘车，上车几个人，车下还剩几个人，合起来一共几个人。又如，学习“比较数的大小”和“找相邻数”，可让他们玩扑克牌、找朋友等游戏。实践证明，幼儿对这种教学方法很感兴趣，在玩中不知不觉地学到了很多东西。

3.上级行政主管部门应加大、加强对农村幼儿教育教学的支持力度。幼儿教育的发展离不开上级行政主管部门的大力支持，这里的支持不仅仅指经费方面的，还包括政策方面的。

4.幼儿园重视对幼儿教师的培训。幼儿园可以通过组织有针对性的、形式多样的园本教研培训、园际观摩研讨交流等活动，使教师不断掌握新教育理念和方法。比如，聘请专家对教师在理论层面上、教学实践上进行比较系统的培训指导；与当地城镇幼儿园或省、市级示范性幼儿园建立“手拉手”活动，开展双向互动的专题教学研讨、观摩活动，让教师在与同伴、同行的互动交流中收获更多的数学教学经验，达到优质资源共享；定期不定期组织开展城镇及以上幼儿园骨干教师“帮扶送教下乡”活动；更多地组织相关的理论课程培训、实践课堂观摩研讨等活动，进一步建立健全农村幼儿教师继续教育和在职培训制度，让农村教师去接受更多更好的学习培训，接触前沿的教育理论，更好地提升自身的专业素养，收获更多的专业知识。

5.幼儿园要积极探索开展适合当地农村幼儿园生活化、游戏化的教学方法。幼儿园要针对当前本园数学教学内容单调、教法单一、数学操作材料缺乏、“小学化”严重等实际，积极探索一些适合本园实际的数学教育策略和方法。

总之，幼儿园的数学教育是在具体材料和游戏活动中进行的抽象活动，是培养幼儿对数学的兴趣的教学活动。如果每一位教师都能根据幼儿的年龄特点，让他们的思维得到充分发展，使幼儿在学中玩，玩中学，主动去学习和掌握相对来说比较枯燥的数学知识，充分体现出幼儿在数学教育中的主体地位，并开展丰富多彩的数学活动，幼儿一定会对这门抽象的学科产生浓厚的兴趣。

编辑：谢颖丽

作者：杜国军

农村幼儿数学教育论文 篇2：

农村幼儿的数学教育略论

摘要：没有数学就没有现代文明，从幼儿园开始，就加强对孩子们的数学教育，引导他们对数学产生兴趣。本文论述了有情感的学习、接近实物、走出课堂、知机识变等多个问题，提出了个人见解。

关键词：农村幼儿 数学教育 情感 实物 基础

一、培养有情感的数学学习

给幼儿园的孩子做教师，要了解幼儿的心理。孩子们年龄小，懵懵懂懂，感情依赖，教师要关心他们，对他们进行无微不至的呵护，使他们对教师产生感情，能对教师产生依赖和信任，从而“爱屋及乌”对数学产生学习热情。教学中通过不断实践，让他们对数学应用起来，感受到数学的价值及学习意义。生活当中数学无所不在，经常进行学有所用方面的练习，以此解决问题，比如父母一年种地的收入是多少？上班的父母一个月的工资是多少？减去一个月的生活费用，还剩下多少可以储蓄？一年十二个月，父母一年能够储蓄多少钱？培养一个孩子从幼儿园到大学毕业，要花费二三十万元，这要耗费父母多少年的心血？这样的数学学习，幼儿能够把知识和生活紧密地联系在一起，从而认识到数学的价值，感觉到数学有它的用处，也能够进行德育，这样的学习，能提高幼儿的学习兴趣，使他们从被动的学习变成积极主动，能够养成动脑筋的习惯，从接受知识变成主动地去学习知识，这是学习的飞跃，也容易给幼儿创造一个良好的学习氛围。

二、接近实物

学习数学要灵活多变，不要机械地囿于课本知识的限制，让幼儿接近实物，通过眼睛的直接观察，通过触摸，对物的形象有了深刻的认识，把课本上的知识化难为易，变抽象为具体。比如认识物体的学习中，是学习各種图形，对于幼儿们来说，要想加深他们对物体的印象，最直接的方法，是接触实物图形。眼看、手摸、嘴说，他人说出图形，幼儿迅速指出具体物品。通过这样的学习，一般来说，所有的幼儿，基本上都能够准确记住学过的物体形象，为了更好地掌握知识，让幼儿增加他们的动手能力，加深他们的记忆，让他们准备一些小刀、一部分纸片，各种各样的盒子和一些农作物，让他们动手制作各种各样的实物形状，纸片用手叠，苹果土豆用刀切割，允许幼儿有自己的想法，制造教材里没有的实物形状，每次进行这样的学习活动，课堂上的幼儿们都十分踊跃，一片生机勃勃的学习景象让我十分欣慰。

三、带领幼儿走出课堂

大自然绚丽多彩，幼儿们对大自然中充满着无限的向往，每次带领幼儿接近自然，融入生活，幼儿们都欢呼雀跃，手舞足蹈，兴奋之情溢于言表，带领幼儿走进自然，在大自然优美的环境中学习数学是上乘的教学艺术。比如说认识东、南、西、北，我们完全是在课外的“大自然课堂”完成的。我和幼儿们刚刚说明这个意向，幼儿们已经眉开眼笑了，我们拿着各种工具，走出教室，精神抖擞，通过各种景物来判断东、南、西、北各方位，根据工具来检验方位，幼儿们东跑西颠，忙的满头大汗、不亦乐乎，充分体现了对学习的兴趣，谁有能说学习数学枯燥无味呢？这说明质量很好的学习方法能够促进学习的乐趣，幼儿对东南西北有了更深刻的认识，比坐在教室里，去想象，去琢磨东南西北要深刻、正确的多，我接着推进，启发大家建筑物的建设和东南西北的联系，想一想自己的家，门口是朝什么方向？窗户各是朝什么方向？想一想植物的生长受方位的什么影响等等，为什么？幼儿其乐融融，对知识充满了好奇，大家你一言我一语，启动思维，充分体味到了学习的乐趣。这样的学习，具体形象，加强了幼儿对数学知识的理解。

四、让幼儿打好学习的基础

数学知识自有它的特点，和其他的学科有些区别，这就是它的环环相扣，比如说语文知识，上过三年级，也可以不经过四年级直接进入五年级，勉勉强强也是可以的，但是数学就不行，这星期的可没有听讲，下一个星期的课，恐怕无法进行；所以从一开始要让幼儿们在幼儿时代就打好数学的基础，好比建筑高楼大厦，一层一层的都要认认真真。学习数学的方法有很多，其中之一就是，懂得数学的基本原理，也就是在理解的基础上再进行下一步的学习。这样的好处显而易见，就是幼儿们更深入地理解数学的本质，知道了数学是什么，知道了数学的研究方向，抓住、认清数字学科的核心内容，增进对数学知识的掌握技巧。美国的心理学家罗素认为，如果对原理能够掌握，对其认识到位和很好地进行把握，那么就会消除学习的难度，省下百分之四十的研究与分析的时间。懂得了原理，在这个基础上进行学习活动，就会节约大量的时间；在理解的基础上解决学习问题，等于拿到了开启学科大门的钥匙，轻车熟路，省时高效。这样的学习轻松快乐，轻而易举，否则必然是事倍功半，教师、幼儿们都疲劳不堪。教师要让幼儿们掌握这种方法，养成打好基础的习惯，不投机取巧，一步步走向成功。试想，新的知识不能够很好地在头脑中形成轮廓，不能顺利地纳入到已有的认知结构中，又怎么能够新旧结合？

五、知机识变，破臼除窠，改变思想

中国古代的哲学家说过，知变则胜，守常必败。教师的教学和幼儿们的学习亦复如是，要打破传统的旧有的观念，改变我们教师的思想，不断地推陈出新，用新的教学方法来引导幼儿们进行数据学习，方法多多，不一而足。比如灌输性的教学向生活性教学转变，让我们的教学生活化，让我们的数学充满生活气息，使得二者桴鼓相应，把学习变成了实际的应用，让幼儿们认识到数学的价值。

总之，给幼儿教学数学责任重大，只有努力提高自身水平，讲方法，不断提高数学教学效率，才能成为真正的“人类灵魂工程师”。

（责编 赵建荣）

作者：李胜男

农村幼儿数学教育论文 篇3：

幼儿数学发展水平模型的初步应用

【摘要】幼儿数学发展水平模型為幼儿的数学培养和发展提供理论依据和参考，模型的初步应用在一定程度上即对模型教育意义的检验。本研究以C市J区大班（5～6岁）幼儿为研究对象进行模型的初步应用，通过对大班幼儿数学发展水平的综合评价结果的差异性分析可以判断，不同年龄幼儿的数学发展水平综合评价结果具有统计学意义上的显著性差异；而在性别和幼儿园方面不具有统计学意义上的显著性差异。

【关键词】数学发展；发展水平模型；应用

【作者简介】杨晓萍（1963-），女，四川自贡人，西南大学教育学部教授、博士生导师；曹丹丹（1987-），女，河南西华人，西南大学教育学部博士研究生；李传英（1976-），女，四川南充人，重庆市教育科学研究院学前教育教研员、副研究员，学前教育学博士。
一、问题的提出

在学前阶段激发幼儿对数学的兴趣，理解数学和日常生活之间的联系，掌握一些基本的数学概念和技能，将为今后的小学学习打下必要的基础[1][2]。而研究发现，目前相当部分的幼儿教师十分欠缺对幼儿数学学习规律和特点的了解，不能很好地把握幼儿数学教育的规律，追求方法与形式，不能准确、系统掌握数学学科的核心概念和脉络结构，偏离了幼儿数学发展的重心[3][4]，导致幼儿数学教学活动效果不佳，影响了学前教育质量的全面提升。

随着大数据时代的到来，教育数据规模大、来源广、类型多、处理速度快、时效性高等特点也逐渐凸显出来[5]，学者们也开始关注并构建教育测评模型，如义务教育阶段学生核心素养模型[6]、义务教育资源配置均衡发展模型[7]、小学低段数学符号意识模型[8]、职业教育均衡发展模型[9]、学校特色发展模型[10]，等等。为全面系统地探究幼儿数学发展水平，本研究依据教育测评模型构建的范式[11]，构建了幼儿数学发展水平模型，以期将幼儿数学发展这一复杂的教育评价对象简单化，化繁琐复杂的“大数据”为“小数据”[12]。

本研究对幼儿数学发展水平模型进行初步应用，为培养和发展幼儿的数学水平提供参考。同时，幼儿数学发展水平模型的应用过程实际也是模型的进一步验证的过程，模型能够得到有效应用才能说明其真正具有科学性，使模型兼具理论和实践价值。
二、研究过程及结果

（一）幼儿数学发展水平模型应用的条件和范畴

1. 幼儿数学发展水平模型应用的条件

幼儿数学发展水平模型是依据国内外幼儿数学早期学习标准、《3-6岁儿童学习与发展指南》为理论基础，经过不断的实证分析而得到的对我国3～6岁幼儿数学发展水平的模型。模型旨在对幼儿的数学发展水平的现状进行分析，为幼儿园教师培养和发展幼儿的数学水平提供参考，以促进幼儿数学能力的全面发展，指导教师科学有效地进行幼儿数学活动设计，为幼儿园数学园本课程的设计提出理论指导。研究所得到的幼儿数学发展水平模型原则上应是通俗的、可推广的，因此幼儿数学发展水平模型原则上应是幼儿园教师、学前教育科研人员，甚至家长均可以使用的一个模型。

2. 幼儿数学发展水平模型应用的范畴

本研究中所得出的幼儿数学发展水平模型仅是测试阶段，且研究中所咨询的专家大多集中在我国的西南地区，理论上来讲更适合于评价我国西南地区幼儿的数学发展水平，因此目前对幼儿的数学发展水平模型的应用也应主要集中在我国西南地区。如幼儿数学发展水平模型在我国西南地区的初步应用结果较好，可再根据所需评价当地的幼儿数学发展情况对幼儿数学发展水平模型进行修订后使用，以更切合当地幼儿数学发展的具体情况，反映当地幼儿数学发展的真实水平。同时，幼儿的数学发展是一个不断变化的过程，如据研究幼儿的数学思维是在5.5岁时开始萌芽，因此不同年龄阶段的幼儿其数学发展应达到的水平应是不同的，相应的幼儿发展水平模型也应根据具体情况进行细微的调整。

本研究认为，幼儿数学发展水平模型应根据幼儿的不同发展阶段具体分为3～4岁、4～5岁、5～6岁三个水平进行评价，以进一步适应幼儿数学发展的具体情况。

（二）幼儿数学发展水平模型应用的样本选择

由于研究自身的特点以及样本选择的便利性，本研究随机选取了C市J区中的4所幼儿园作为研究样本。研究采用整班抽取的方式，在选取出的4所幼儿园中分别随机抽取一个大班（5～6岁）的幼儿作为研究样本。样本具体分布如表1所示。出于研究保密性原则，研究中的幼儿园名称均用符号替代。

（三）幼儿数学发展水平模型的具体实施

1. 幼儿数学发展水平模型的确定

由于幼儿的数学学习是不断发展变化的，为使幼儿数学发展水平模型更契合，研究设计了《5～6岁幼儿数学发展水平模型认同度调查问卷》，对幼儿园教师、学前教育方面专家、学前教育专业硕博研究生进行调查，以考察大班（5～6岁）幼儿数学发展水平的具体表现形式，确定大班（5～6岁）幼儿数学发展所达到的具体水平。

（1）研究对象

《5～6岁幼儿数学发展水平模型认同度调查问卷》通过纸质问卷发放和在线网络发放两种方式同时进行，对幼儿园教师、学前教育方面专家、学前教育专业硕博研究生进行调查。问卷分值采用9级标度法，用9、7、5、3、1的数值分别对应绝对认同、十分认同、比较认同、稍微认同、不认同，8、6、4、2表示重要程度介于相邻的两个等级之间。研究共回收问卷54份，有效问卷54份。研究对象具体分布情况见表2（见下页）。

（2）《5～6岁幼儿数学发展水平模型认同度调查问卷》的数据分析

① 问卷质量分析

数据分析结果显示，《5～6岁幼儿数学发展水平模型认同度调查问卷》问卷的克隆巴赫α系数值为0.939，信度值较高，说明本问卷具有较好的信度。同时，问卷各指标的克隆巴赫α系数值均在0.9以上，问卷分维度克隆巴赫α系数值除测量维度的克隆巴赫α系数值为0.513，其余均在0.78以上。因此，可以说《5～6岁幼儿数学发展水平模型认同度调查问卷》问卷的信度较高。

② 问卷描述性统计

数据分析结果显示，《5～6岁幼儿数学发展水平模型认同度调查问卷》中问卷各指标平均值均在7.0以上，各指标分值中位数大多集中在7、8、9分，各指标分值众数也多为7、8、9分，可以认为，问卷《5～6岁幼儿数学发展水平模型认同度调查问卷》的专家认同度较高，可以用该模型对5～6岁幼儿进行数学发展水平评价（具体数据见表3，下页）。

③ 问卷差异性分析

根据对不同性别、不同年龄、不同工作单位、不同职称、不同学历水平、不同工作年限专家对于《5～6幼儿数学发展水平模型认同度调查问卷》中幼儿数学发展总体水平、知识性能力、过程性能力、数概念、几何与空间时间、数学模式、数学测量、数学统计与分析各个维度的差异性分析发现，仅不同年龄、不同职称专家在数学模式维度的认同度具有统计学意义上的差异性。

同时，根据以上对《5～6岁大班幼儿数学发展水平模型认同度调查问卷》的质量分析、描述性统计及差异性分析可以判断，研究所设计的大班（5～6岁）幼儿数学发展水平模型信度水平较高、认同度较高，可以用于大班（5～6岁）幼儿进行评价。

2. 幼儿数学发展水平模型的数据分析

研究对所选取的C市J区4所幼儿园的129名大班（5～6岁）幼儿进行《5～6岁幼儿数学发展水平评价表》的评价。

（1）大班幼兒数学发展水平的现状

其次根据综合评价值的范围进行层次划分，划分结果见表4。

从表4可以看出，研究所调查的4所幼儿园中大班（5～6岁）幼儿数学发展水平高的占比12.4%，而数学发展水平一般或较弱的占了54.3%，这说明幼儿的数学发展水平仍需要着重加强培养。

同样，在幼儿数学发展水平模型中的两个一级指标（A、B），即幼儿数学知识性能力、幼儿数学过程性能力，将得分标准化后分为3个层次，如当A≥9，表示幼儿数学知识性能力水平强；当7.5≤A<9，表示幼儿数学知识性能力水平较高；当A<7.5，表示幼儿数学知识性能力水平一般或较弱，得出幼儿数学知识性能力水平和幼儿数学过程性能力水平的频数分布情况，具体见表5和表6。

综合考察表5和表6可以得出，在A、B这两个内涵指标体系中，幼儿的数学过程性能力水平处于一般或较弱水平的人数（46人）及占比（35.7%）远远低于幼儿数学知识性能力水平处于一般或较弱水平的人数（78人）及占比（60.5%）；幼儿数学过程性能力水平处于较高水平的幼儿数量（41人）及占比（31.8%）略低于幼儿数学知识性能力水平处于较高水平的幼儿数（51人）及占比（39.5%）；而幼儿数学过程性能力水平处于高水平的幼儿数（42人）及占比（32.6%）远高于数学知识性能力水平处于高水平的幼儿（0人）及占比（0%）。由此看来，幼儿的数学知识性能力仍需要进一步着重培养和发展。

从表7（下页）中可以看出，在幼儿数学知识性能力水平的各二级维度的综合评价结果中，幼儿数概念发展最好，79.8%的幼儿数概念综合评价水平表现为高或者较高；68.2%的幼儿数据统计与分析综合评价水平表现为高或者较高；65.2%的幼儿数学测量综合评价水平为高或者较高；65.1%的幼儿几何与空间、时间综合评价水平为高或者较高；62.8%的幼儿数学模式综合评价水平为高或者较高。

从表8数据可以得出，在幼儿数学过程性能力水平的各二级维度的综合评价结果中，数学表征能力发展最好，79.8%的幼儿数学表征能力综合评价水平为高或者较高；65.2%的幼儿数学联系能力综合评价水平表现为高或较高；65.1%的幼儿数学问题交流能力综合评价水平表现为高或较高； 62.8%的幼儿数学推理验证能力综合评价水平表现为高或者较高。

（2）大班幼儿数学发展水平差异性分析

① 不同性别大班幼儿数学发展水平差异性分析

统计结果显示（见表9，下页），对于大班幼儿数学发展水平综合评价水平的各项维度来说，其伴随概率p值均大于显著性水平0.05，由此可以判断，不同性别大班幼儿数学发展水平的综合评价水平，并不具有统计学意义上的差异性。（修改说明：关于显著性水平，有两种算法0.05和0.01，有的数据中会两种都标出来，在显著性水平为0.05的数据上标一颗星，在显著性水平为0.01的数据上标两颗星，本文计算时是按照显著性水平0.05计算的。）

② 不同年龄大班幼儿数学发展水平差异性分析

根据表10（见下页）中的数据可以看出，不同年龄大班幼儿在幼儿数学发展水平各维度的综合评价中，伴随概率p值均为0.000，小于显著性水平0.05，因此不同年龄大班幼儿在幼儿数学发展水平各维度中均具有统计学意义上的差异性。

③ 不同幼儿园大班幼儿数学发展水平差异性分析

根据表11中的数据可以得出，不同幼儿园大班幼儿在幼儿数学发展水平各维度的综合评价中，伴随概率p值均为0.000，小于显著性水平0.05，因此不同幼儿园大班幼儿在幼儿数学发展水平各维度中均具有统计学意义上的差异性。

将幼儿数学发展水平综合评价结果按幼儿园类型进行差异性分析发现，不同类型幼儿园大班幼儿在幼儿数学发展水平各维度的综合评价中，伴随概率p值均大于显著性水平0.05（除知识性总水平维度外，其原因需进一步研究），因此不同类型幼儿园大班幼儿在幼儿数学发展水平各维度中均不具有统计学意义上的差异。由此可以判断，不同幼儿园大班幼儿在幼儿数学发展水平综合评价中的差异不是由于幼儿园类型造成的，应与每个幼儿园不同的教学和课程理念等有关。


三、研究展望

根據前面对大班幼儿（5～6岁）数学发展水平的综合评价结果的差异性分析结果可以判断，不同年龄幼儿的数学发展水平综合评价结果具有统计学意义上的显著差距。研究将大班幼儿（5～6岁）按每三个月分组，尚且差异显著，由此可以推断不同年龄段，或者说不同年级幼儿也应在幼儿数学发展水平综合评价中具有显著差异。因此，幼儿数学发展水平模型在进一步的应用和推广中，应着重考虑到幼儿的年龄特点，按年龄段对模型中的评价指标及指标的具体表现形式、幼儿应达到的具体发展水平进行不断地修订与调整。

同时，在进一步的研究中，也应充分考虑到地域差异、文化差异等因素对幼儿数学发展水平的影响，相应的对幼儿数学发展水平模型进行修订与改进。

【参考文献】

[1] 李季湄，冯晓霞.《3-6岁儿童学习与发展指南》解读[M].北京：人民教育出版社，2013：131.

[2] 周欣，黄瑾，赵振国，杨宗华.大班儿童数学认知的发展[J].幼儿教育，2009（33）：35-39.

[3] 王薇.对幼儿数学教育科学化的几点思考——基于一次数学活动设计的反思[J].新课程研究（下旬刊），2017（09）：109-110.

[4] Dowker A. Young children’s estimates for addition： The zone of partial knowledge and understanding[M].The development of arithmetic concepts and skills： constructive adaptive expertise， 2003： 243-266.

[5] Ben Kei Daniel . Big Data and Data Science： A Critical Review of Issues for Educational Research[J]. British Journal of Educational Technology， 2019：50（01）101-113.

[6] 辛涛，姜宇，刘霞.我国义务教育阶段学生核心素养模型的构建[J].北京师范大学学报（社会科学版），2013（01）：5-11.

[7] 朱亚丽.义务教育资源配置均衡发展测评模型的构建研究[D].重庆：西南大学，2015.

[8] 李艳琴.小学低段数学符号意识测评模型的构建研究——基于重庆统筹城乡教育的调研[D].重庆：西南大学，2017.

[9] 朱德全.职业教育均衡发展测度模型建构[J].教师教育学报，2016（04）：53-63.

[10] 范涌峰.学校特色发展测评模型研究[D].重庆：西南大学，2017.

[11] 范涌峰，宋乃庆.大数据时代的教育测评模型及其范式构建[J].中国社会科学，2019（12）：139-155+202-203.

[12] 唐文方.大数据与小数据：社会科学研究方法的探讨[J].中山大学学报（社会科学版），2015（06）：141-146.

本文系四川省高等学校人文社会科学重点研究基地农村幼儿教育研究中心2020年度重点项目“大数据背景下成渝农村学前教育发展现状与对策研究”（项目批准号：NYJ20200601）的阶段性成果；本文系重庆市教育科学“十三五”重点规划课题“大数据背景下幼儿园保教过程质量监测研究”（课题批准号：2020-00-050）的阶段性成果；本文系重庆市社会科学规划 2017 年度一般项目“重庆市民办园分类管理机制构建与推进策略研究” （项目批准号：2017YBJY078）的阶段性成果；本文系重庆市 2017 年教育科学规划重点课题“我国学前教育普惠与质量提升研究”（项目批准号：2017-GX-106）的阶段性成果；本文系2019 年度中央高校基本科研业务费重大培育项目“普惠性幼儿园持续健康发展长效机制研究”（项目批准号：SWU1909217）的阶段性成果。

通讯作者：李传英，1479104256@qq.com

（责任编辑 张付庆）

作者：杨晓萍 曹丹丹 李传英