提问与解问高中物理论文

[摘要]“问题驱动教学”实施过程中，多数教师的提问缺少悬念以及环环相扣的层次感。针对“问题驱动教学”偏离教学本真内涵的现状，提出基于“分层次问题教学”模式的初中物理教学，通过层次化的问题导学、参与性的自学探究、动态性的小组合作、个性化的交流展示、针对性的精讲点拨与梯度化的检测反馈六个教学过程，实现物理教学效果的最优化和学生学习效率的最大化。今天小编为大家推荐《提问与解问高中物理论文(精选3篇)》，仅供参考，希望能够帮助到大家。

提问与解问高中物理论文 篇1：

如何提高高中物理课堂提问有效性

摘要：由于个别高中物理概念、规律、方法抽象、复杂，物理模型及应用不具共性，难以言传，所以物理学习对抽象思维思维及分析能力要求较高。要保证物理课堂有效教学，就要注重提问，精心预设问题，创设良好的问题情境，引导学生主动思考，实现预期教学目标，并对提问及时反思与实践。

关键词：高中物理   课堂教学   有效提问

DOI：

10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2016.02.131

课堂教学要求教师针对特定的教学情境，有目的、有计划地引导学生自觉学习和掌握基础知识和基本技能，学生通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度。著名教育家肯尼基·胡德认为教学的艺术全在于如何恰当地提出问题和巧妙地引导学生作答。

一、提前关注，设计合理，是做好课堂有效提问的前提

教育家陶行知认为：发现千千问，起点是一问，智者问得巧，愚者问得笨。在备课的时候要熟悉教学内容，了解章节的逻辑、难点、要点及易错点，能判断学生会在那个地方出现问题;要精心设计问题，问题应紧密围绕教学目标，要有代表性、突出重难点，使学生触类旁通。通常情况下，提问方式可以多种多样，根据需要而定，灵活处理。

（一）注意提问位置

提问应该在课程的重点、难点、易混淆点设置，尽可能覆盖核心内容。学生在初学时，常常觉得很简单，不难理解，其实似解非解，没有完全理解，更谈不上在不同情境下的应用了。所以，在设计问题时，教师应该在此设疑发问，引导学生思考更深层次的意义，反复揣摩，以达到正确的理解。另外，学生对于难点知识总是不易理解、易混淆，在难点处设置问题可以有效分解问题的难度，确定思考的方向，从而排疑解难，帮助学生学会自主学习。

（二）注意提问技巧性

注意技巧，提问设置应该符合认知规律，要由浅到深、由表及里，从特殊到一般。例如：我在讲到“认识静电”这一内容时，问题设置可以这样展开：什么是静电→静电有什么现象→静电的一般规律是什么→静电有什么样的应用总之，提问的顺序应该合理安排，要根据问题内部的逻辑顺序关系将不同的问题有机结合起来，同时还要考虑学生的认知规律、思维规律以及物理课堂教学的规律，根据问题编排组织结构的特点，使问题设计要符合学生实际情况，又符合教学目的。

（三）注意提问趣味性

问题的设置还要符合趣味性。例如，在学习“动量”和“冲量”时，我这样提问：足球场上，面对迎面飞来的足球，我们的反应是什么？如果是迎面以相同速度飞来的铅球呢？我们是否还会有相同的反应？这又是为什么？学生开始议论，发笑，最后得出虽然速度相同，但质量不同的物体对外的作用效果是不同的。这样，通过幽默的提问，课堂气氛变得轻松愉快，学生也更愿意投入到提问中来，更乐于参与这样的课堂活动。

（四）注意提问层次性

提问要关注到不同水平的学生。作为教师，要有不同的提问深度，努力使各个层次的学生在学习中增强动力，学有所得，使教学效果最大化。还可以创设问题情境，即把一个问题分解成识记了解、理解掌握、综合分析三个层次，让不同层次的学生都有回答问题的机会，提高学生参与活动的角色意识，培养思维能力，达到个体发展，整体优化。

二、易于理解，效果反馈，是课堂提问实施的关键

“倾听问题──理解问题──构思组织──口头表达──再思考并修正”，这是学生对提问的反馈过程，其中关键是理解问题及思考修正。

（一）易于理解，体现提问水平

课堂时间紧张，提问要让学生易于理解，对教师要求比较高。一方面应该清楚学生对知识的掌握程度，另一方面，问题必须是清楚的、详细而精确的表述，组成应该是简明的、合理的结构，难度与坡度要合理，提问不能停留在重复、重述、更正层次，要追问、延伸以及层次的扩展，要多点启发性提问。

（二）合理安排提问时间，减少提问次数

一个好的回答并不是一个标准答案，而是每个层次的学生对这一个问题的反馈，正确的反馈，能够更大程度地提高教学的效果。1912年心理学家史蒂文斯指出：教师大约每天提问395个问题，每分钟约问2-4个问题，教师的发问时间占80%的教学时间。提问次数太多了，留给学生思考回答跟反思的时间就太少了，应该适当安排提问次数。

（三）注重回答反馈，关注学生思考过程

在提问时，教师要自始至终留意学生的回答，认真处理，重点关注其思维过程。回答在某一定程度上显示了学生的思考误区，只有教师关注了，才不会经常发出“这么简单的问题也不会，什么原因啊”之类的疑问。然后归纳回答要点，有条件情况下让学生对其进行评价，对共通问题要矫正其认识缺陷，对所答的内容加以评论，对学生的思考和语言表达加以示范，对回答中的错误倾向、模糊认识，要引导其他学生参与评价、矫正和扩展。

三、课后反思，持续改进，是迅速提高提问水平的重要途径

通过对课堂提问进行反思评价，能够迅速提高提问水平，根据评价制定改进目标和寻求改进机会的过程，能在很大程度上检验教师所预设的课堂提问（包括问题、教师提问行为等）的合理性、有效性等，不断提高教学水平。

（一）课后反思，全面把握

课后可围绕如下四方面去反思：第一，这节课哪些提问较好地体现了课程改革精神和课题理念;哪些是有效的，哪些是无效的？第二，学生对提问的应答，哪些达到了课前预期效果，哪些没有;基于课堂中不符合你预期的回答，是如何处理的？处理的方法有效吗？第三，在课堂提问中，是否了解学生对知识点的掌握程度了;对于尚未掌握或者掌握不好的，要如何继续。第四，若再次开展本课教学，对于问题的设置与课堂提问行为，将做哪些方面的改进等。只有不断反思，不断改进，才能全面了解学生接受知识的情况，全面把握接下来备课设计问题的关键。

（二）持续学习，不断进步

想解决物理难教、难学的现状，就要尽可能在一节短短的物理课上高效完成教学任务，精心设计不同水平的形式多样的提问，选择恰当的时机，引导学生去回忆、理解、应用、分析、综合和评价，努力实现预期教学目标，并对提问及时反思与实践。

参考文献：

[1]周涛，李博，吴春卿.浅论辩证法在国际教育教学管理中的应用[J].华北电力大学学报：社会科学版，2011（2）.

[2]赵丹.高中物理课堂提问策略研究[D].东北师范大学，2007.

[3]姜益方.对高中数学进行分层教学的探讨[J].现代教育科学：中学教师，2013（3）.

[4]金传宝.教师如何提高发问技巧[J].外国教育研究，1998（10）.

作者：黎丽清

提问与解问高中物理论文 篇2：

初中物理“分层次问题教学”模式研究

[摘要]“问题驱动教学”实施过程中，多数教师的提问缺少悬念以及环环相扣的层次感。针对“问题驱动教学”偏离教学本真内涵的现状，提出基于“分层次问题教学”模式的初中物理教学，通过层次化的问题导学、参与性的自学探究、动态性的小组合作、个性化的交流展示、针对性的精讲点拨与梯度化的检测反馈六个教学过程，实现物理教学效果的最优化和学生学习效率的最大化。

[关键词]分层次问题教学；参与性教学；梯度化教学

引言

传统的教学模式追求教育的“去问题化”，主张“学生有问题走进教室，没有问题走出教室”，培养出的学生缺乏问题意识，思维和行动标准化、模式化，已不能适应当今知识经济时代的发展需求。时代发展赋予教育新的使命——要培养学生的创新能力。具有创新能力的充分不必要条件是具有问题意识，有问题意识不一定有创造力，但没有问题意识的学生一定没有创造力。因此，物理作为一门以创造力和思维力为核心的科学学科，应着重培养学生的问题意识，通过“问题链”来培养学生发现问题、提出问题和解决问题的能力，使“学生带着问题走进教室，带着更多问题走出教室”。针对当下“问题驱动教学”理念实施过程中“唯参是从”“唯师是从”的异化现象，本文提出在初中物理教学中采用增加设问悬念和层次感，还原学生主动权的“分层次问题教学”模式。1“分层次问题教学”模式的内涵

“分层次问题教学”是“问题驱动教学”的下位概念。“问题驱动教学”即“基于问题的教学”。这种教学法始于20世纪60年代中期苏联教学论专家马赫穆托夫、列尔耐尔、马丘什金等人所倡导的“发展性问题教学法”，是以学生为主体，以问题为核心的一种教学模式。“分层次问题教学”是在“问题驱动教学”的基础上，重视问题的层次化、个性化，兼并学生自学探究和小组合作的问题导向教学模式。

“分层次问题教学”模式[1]主要包括“一个中心”“两个载体”“三个优化”“四个引领”“五个主动”“六个环节”。“一个中心”是指以问题为中心；“两个载体”是指以问题设计和小组构建为载体；“三个优化”是指将知识问题化、将问题层次化、使层次化凸显个性化；“四个引领”是指以问题设计引领学生读书、教学设计、教学活动和学生的学习活动；“五个主动”是指学生主动读教材、主动提出问题、主动思考问题、主动讲解个人想法、主动形成小组讨论；“六个环节”是指问题导学、自学探究、小组合作、交流展示、精讲点拨、检测反馈。其中，问题导学是“六个环节”的核心部分，设计什么样的问题，怎样“导”学关系着教师的教学效果和学生的学习效率。2“分层次问题教学”模式的理论依据

2.1学习金字塔理论

美国学者爱德加·戴尔于1946年首先发现并提出了学习金字塔理论。学习金字塔理论用数字形式表明了采用不同学习方式，学习者在两周以后还能记住内容的多少。金字塔共有七层，代表七种不同的学习方式，从塔尖到基座，依次是“听讲”“阅读”“声音、图片”“示范”“小组讨论”“做中学或实际演练”“教别人或马上应用”[2]。研究数据表明，“听讲”是传统的“老师说，学生听”的学习方式，学习效果最低，两周以后学习内容只能留下5%；“阅读”方式学到的内容，可保留10%；用“声音、图片”方式学习，可以达到20%；采用“示范”的学习方式，可以记住30%；通过“小组讨论”，可以记住50%；“做中学”或“实际演练”，可以达到75%；“教别人或马上应用”处于金字塔的基座位置，两周后可以记住90%的学习内容。爱德加·戴尔提出，学习效果在30%以下的学习方式，学生的参与度很低，都是个人学习或被动学习；在50%以上的都是团队学习、主动学习和参与式学习。

“分层次问题教学”以学习金字塔理论为依据，重视学生学习过程的主动性、参与性和合作性。教师改变教法，为学生提供发挥主动性，充当其他同学“小老师”的机会和空间；学生改变学法，眼、耳、口、脑、手并用，综合运用多种感官解决课堂问题。教师与全体学生形成有效的“学习共同体”，通过平等、共生、民主的对话方式逐步解决问题。教师在整个教学过程中“抛砖引玉”，引领学生有效提问、积极思考，既要关注每个学生自主思考、自学探究的能力，又要强调小组成员间的有效分工与合作，通过学生的高度参与性提高学生的学习效果。第2期刘晓敏初中物理“分层次问题教学”模式研究

教学研究2016

2.2生本教育理论

生本教育是郭思乐教授创立的一种教育思想和方式，他指出：“生本教育操作的关键在于：教师应将教学的‘导’放在设计‘先做后学’‘先会后学’的过程上。”[3] 其核心理念是“一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生”。在生本教育理念的指导下，教师角色实现了由“拉动学生的纤夫”到“率领学生生命的牧者”[4]的转变。教师在教学过程中以学生为主体，坚持“先学后教、以学定教、少教多学”的原则，实现不教而教的终极目的。

“分层次问题教学”以生本教育理念为依据，将学生视为发展中的人，尊重学生原有的认知结构和图式，让学生先学、先思、先提问，教师在学生思考、学习、提问的基础上根据学情予以针对性地引导。教学过程中，教师充分考虑不同学生在兴趣、需要、学习能力和个性特点等方面的不同，尊重学生的独立性和差异性，关注学生自我意识的培养和创造性的发展，“以生为本”，为每个学生提供适合其本身发展的教学，充分凸显了对学生人性的尊重和理解。2.3“建构式生态课堂”教育理念

“建构式生态课堂”主张根据生态学原理，借鉴生态系统中各要素的关联性、统整性，使课堂教学要素各显其用，各彰其能，促进学生全面发展。其核心理念是“先学后教、以学定教、以学促教、能学不教”。生态化的课堂教学具有自然性、开放性、差异性、整体性和动态生成性[5]五个基本特征，要求教师用对待生命的态度对待教育，对学生赋予耐心和关爱。整个教学过程的教学问题要从学生中来，再回到学生中去，即教学问题的提出和解决都要尊重学生的主动参与性。

“分层次问题教学”以“建构式生态课堂”教育理念为依据，肯定知识的情境性和动态性，尊重学生已有的前概念，强调学习过程的建构性和生成性，通过有层次的、学生感兴趣的问题，引导学生主动读教材，主动提出问题，主动思考问题。在自主质疑、互动解疑、点拨释疑的过程中激活学生的学习思维，内化学生的学习态度，促成教师教学和学生学习的高效性。这是一种强调理解性学习、关注认知性过程、注重主动性学习的教学模式。奥地利的布内尔认为，“真正的老师最成功的教学就是他不是有意识地去教而是自发地用他的生活表达。”[6]“分层次问题教学”模式就是教师将与现实世界、与生活经验、与学生生活密切相关的问题与课堂教学相联系，处于“主体间性”关系的师生共同建构、反思教学内容，解决教学问题的过程。这是一种“革命”的教学，它既不依附于“循规蹈矩” 的现在，也不盲从于预先决定的将来，而只扎根于动态的现在。3初中物理“分层次问题教学”的教学策略3.1问题导学凸显层次性

单一化“问题驱动教学”模式指导下的教学，教师所设计的问题缺乏吸引力，学生的回答也简单机械。问题教学被异化为“为了提问而提问”，课堂教学穿着“问题驱动教学”的新鞋，却在走“说教式教学”的老路。知识经济时代下的物理教学，应以促进学生“会学”和“学会”为宗旨，以能为学生营造“问出一片天”的教学氛围为前提，通过教师层次化、循序渐进式的问题驱动链，引领学生的思、学、讲、议活动。

1）层次化的问题教学要依据时间顺序来展开。即教学问题的提出遵循课堂教学的进程。不同的课堂教学阶段提出不同的教学问题。新课导入阶段教师应巧设悬念，以激起学生对本课时的学习兴趣；课程教授阶段教师的提问应由易到难，后一个问题的提出要以前一个问题的解决为基础；课程结束阶段，教师应总结本堂课的教学重点和难点，按照讲授内容的顺序对学生进行提问，通过提问巩固、升华所学内容，使学生对本堂课所学知识形成一个层次清晰、脉络明确的系统。

2）层次化的问题教学要依据学生的思维发展水平来展开。学生思维水平的提高和思维程度是随着课堂教学的发展逐步深入的，课堂教学问题提出的先后顺序必须与学生的思维发展水平相适应，否则一方面会因问题提出滞后使问题教学缺乏实质性的教学意义，学生也会因问题缺乏挑战性而失去思考的兴趣，难以促进学生思维力的发展。另一方面会因问题超前提出使学生云里雾里，无从下手，打击学生思考的积极性。因此问题提出的时机不合适，即使问题设计得再好，也无法达到预期的教学效果。

3）层次化的问题教学要满足不同水平学生的学习需要。“只有根植于学生实际情况的问题才是有效问题，才具有生命力。”[7]教学问题的设置要针对每个学生的实际情况进而满足不同水平学生的学习需要，即问题设置要层层衔接，逐步递进，每一级别的问题都要与学生的层次水平相对应，以培养不同层组学生独立解决相关问题的能力。

例如在“探究平面镜成像特点”这一堂课中，教师首先播放一段“小女孩与镜中小朋友玩耍”的录像，并抛出问题：“镜中为什么会有另一个小朋友？”这个问题的设置来源于每个学生的日常生活经验，学生在轻松作答的基础上对本堂课的教学内容产生兴趣。教师根据学生的回答继续设问：“生活中还有哪些物体能成像？”学生由个人生活经验回答可以成像的物体，并与教师共同总结出平面镜的概念。在此基础上进入本堂课的核心内容——平面镜成像特点。教师为学生提供平面镜，并提问“镜中的像与物体有怎样的关系？”学生说出各种猜想，教师记录并再次设问：“要探究物像关系需要哪些实验器材？”学生初步回答需要镜子、物体和刻度尺。教师让学生上台演示，学生在实际操作过程中发现刻度尺无法与像紧贴在一起，教师启发并引导学生做出改进措施，学生得出用玻璃代替镜子的结论，教师对学生的方案予以肯定并让学生分组进行实验操作。

以上教学过程，教师首先运用“搭桥策略”通过提问方式在物理知识与现实生活情境间建立一座桥梁，抛锚式地引出了本堂课的教学内容，引发了学生的学习兴趣。继而又采用“课堂交互式演示策略”，让学生在演示操作的过程中发现问题，并鼓励学生进行语言提炼，考虑反馈，最后重建理想方案。提出的问题由简到难，环环相扣，层层深入，逐步逼近教学重点，突破教学难点，既兼顾了教学进程，又考虑到了学生思维发展的顺序和不同需求。“问题能力在于学生，能不能以问题贯穿教学在于教师。”[8]因此，能否将物理问题层次化并贯穿教学，是衡量一个物理教师专业化程度的重要指标，也是检验一堂课是否高效的核心要素。3.2自学探究凸显参与性

“分层次问题教学”是在问题导学基础上对学生主动参与性的凸显。教师提出问题后，要给学生留出充分思考的时间，让学生在轻松的课堂氛围中自由思考、主动思考。只有学生参与了的问题教学过程才更具有实效性。

例如在讲“汽化和液化”一节时，现有常温下分别装有冰块和温水的两个烧杯A、B，在烧杯上各盖一块玻璃，学生往往无法区分“水雾会出现在哪一侧”。教师提出问题后为学生留出主动思考、主动进行实验操作的时间。通过观察，学生可以发现A烧杯玻璃上方出现水珠，B烧杯玻璃下表面出现水珠。因此根据这一实验现象自行总结得出：出现水珠一侧的温度总大于未出现水珠一侧的温度，并由此提炼得出结论：温度高的一侧总是会出现小水珠。这一现象的原理是温度高的水蒸气遇到低温物体放出热量，液化为小水珠。

以上教学过程，教师仅发挥“抛砖引玉”的作用，重点在于学生的主动参与。有的教师表面是在进行“问题教学”，但为了赶教学进度却不给学生自主思考和主动观察的时间，学生并没有真正参与到自主探究的过程中，“问题教学”流于形式。学生学习效率的高低是学生自身参与和建构能力的函数，而不是学生观摩、重现教师教学过程能力的函数。因此物理教师应将问题教学的主体地位还给学生，增加学生在课堂上的参与时间，为学生充分挖掘自身潜能提供机会。

3.3小组合作凸显动态性

小组合作学习方式是自主探究、合作学习的过程。学生小组的建立，一是要考虑小组成员间“质和量”的搭配，二是要考虑各组内成员职责的动态分配和组间成员的交叉流动。首先在人员“质”的方面，要遵循“组内异质，组间同质”[9]的原则，即人员分配要按照学生知识掌握程度和能力发展水平分层搭配，以保证每一组都能通过优等生带动学困生共同进步；在人员数量上，要保证小组规模由4～6人组成。其次，采用组内成员职责动态分配，可以让每个学生在小组讨论的各个环节都得到充分锻炼。组间成员间的互换流动，可以使学生有机会了解更多其他同学的观点，打破组内长期形成的固定的人员分配模式，为每位学生提供平等发展的机会。3.4交流展示凸显个性化

小组合作学习之后，要在全班氛围内形成组间成果的交流与展示。针对同一问题，每个组都有各自不同的看法和意见。教师要尊重学生个体间的差异性，接受学生对同一问题思维水平有高有低的现状。同一性的标准和统一化的要求势必会挫败一部分学生学习的积极性，打击另一部分学生学习的自信心。因此教师要在掌握全局的基础上，针对不同层次的学生作出不同级别的要求，鼓励学生发表不同意见，求新求异，凸显本组特色。

例如在讲授“测量物体密度”一节时，教师提出“没有量筒，如何测出给定金属块的密度”。学生分组讨论，各抒己见。第一组学生发表看法：“首先，用调节好的天平测出小金属块的质量m1。然后，在烧杯中盛满水，用天平测出烧杯和水的总质量m2。接着，用细线系住金属块，缓慢浸没水中，溢出部分水。再用天平测出金属块、烧杯和水的总质量m3。由此得出：ν金=ν溢出=m1+m2-m3ρ水，ρ=m1ρ水m1+m2-m3。教师对第一组学生的做法给予肯定，并提问“本方法有何不妥？需要怎样改进？”学生思考本实验的不妥之处，得出改进措施：用带盖子的容器代替烧杯，避免水洒到天平上。教师对此时的实验设计作出充分肯定，并询问其他组是否有其他做法。有不同做法的小组派代表发言：“先用调节好的天平测出小金属块的质量m1。再在烧杯中盛适量的水，用天平测出烧杯和水的总质量m2。然后用细线系住金属块，缓慢浸没水中（水未溢出），用细线记下水面的位置，取出金属块。最后往烧杯中倒水，使水面至记号处，再用天平测出此时烧杯和水的总质量m3。由此金属块的体积，ν=Δv水=m3-m2ρ水，ρ金=mν=m1ρ水m3-m2”。还有的小组觉得仍有更简便的做法：“前两步与第二种操作方法相同，第三步也是用细线系住金属块，缓慢浸没到水中（水不溢出），但是不要碰到烧杯壁，用天平测出金属块、烧杯和水的质量为m3。则，ν金=ν排水=F浮ρ水g=m3-m2ρ水，ρ金=mν=m1ρ水m3-m2”。

以上教学过程，教师给予学生充分的思考时间，尊重学生的个体差异，允许不同层次的学生提出不同程度的解决方案，并针对每一种方案依据学生的层次做出不同的评判，以激励学生积极思考，踊跃发言。“分层次问题教学”的核心在于问题教学的层次性，即要在教学过程中关注个性化和多元化，允许课堂上出现不同的声音，表达不同的想法。3.5精讲点拨凸显针对性

学生交流展示之后，教师要根据不同学生的看法和意见对学生的掌握程度作出判断，依据学生的现状进行针对性的讲解与点拨。“针对性”是指教师在了解学生现状的基础上，针对学生不理解的问题，在学生产生内在心理冲突的状况下，抓住关键点，讲清思路，并以少量精选案例促成学生的触类旁通。

例如笔者在讲“电压表的使用方法”时，认为“电压表和谁并联，就测谁的电压”这一描述很容易被学生理解，并在教学过程中让学生利用这一规律解决实际问题。结果发现学生在判断电压表测量哪一个用电器的电压时仍大量出错。通过学生对做题思路的陈述，笔者找出学生犯错的原因是由于对“并联”理解不彻底。因此笔者将原来的规则更改为“电压表直接并联在谁的两端，就测谁的电压”，并指出“直接”是指电压表和用电器之间不能串联其他用电器。学生利用这一规则解题，正确率提高了很多。“分层次问题教学”并不是教师按照自己的理解盲目地讲授，而是站在学生的视角理解学生的思维，明确学生的想法，在教学过程中逐步细化、澄清学生存在问题的实质，以达到事半功倍的效果。3.6检测反馈凸显梯度化

同一个班级学生的学习程度不同，教师要根据学生层次的不同，设置不同梯度的教学检测，让每一层次的学生在一堂课结束之后都有所悟，有所获，有属于自己的成就感。对于基础组的学生，教师的检测要以双基性问题为主；对于中层组的学生，教师要注重思维力和分析力的考查，以理解性问题为主；对于处于发展层的学生，教师所设计的检测要有一定的综合性、灵活性和探究性。

例如在讲“密度”一节时，可以针对性地设置梯度化训练。

题1、根据密度公式ρ=m/V可知：（ ）

A同一种物质，密度跟质量成正比

B同一种物质，密度跟体积成反比

C不同种物质，质量跟密度成正比

D同种物质，密度跟质量和体积无关

题2、质量相同的汽油、水和盐水，放在三个完全相同的烧杯里，三个烧杯的液面，最低的是（ρ汽油=0.7×103 kg/m3 ρ盐水=1.05×103 kg/m3）

题3、用天平称得一石块质量为15g，一个广口瓶盛满水后总质量是188g，现将石块投入瓶中，再放到天平上称得总质量为197g，求石块的密度。

以上三道题，第一题是对密度定义的理解，属于基础性题目，要求全体学生掌握；第二题是对密度公式ρ=m/V的应用，基础组的学生可以通过定量计算解出结果，中层组和发展层的学生可以通过定性分析简要得出结论。不同程度的学生利用不同的方法均可以得出结果，既考虑到了程度较好学生思维能力的发展，又满足了程度较差学生对成功的体验；第三题是对密度公式的综合变式应用，是为发展层学生设置的“跳一跳，摘得着的果子”，以此解决发展层学生“吃不饱”的教学问题。“时间是衡量学习的一个重要指标；经过周密安排的练习是提高专业知识的有效途径。”[10]一体化的、无区分度的练习题目不仅给学生带来繁重的学习压力，而且无法有效提高学生的学习效果。“分层次问题教学”要求物理教师合理安排、精确设计梯度化的练习题目，让不同程度的学生都能通过针对训练得到有效提高。4结束语

宋代著名学者陆九渊曾说过：“为学患无疑，疑则有进，小疑小进，大疑大进。”[11]无论是教还是学，都离不开学生的主动质疑。“分层次问题教学”的实质是在问题设置下对因材施教教育理念的贯彻实施。其宗旨是为每个学生提供量体裁衣的教育。新课程改革背景下的物理教师要打破传统教育模式，对学生的认知层次进行准确划分，并针对每个学生的“最近发展区”实施分层次问题教学，使每个学生各方面的潜能都得到最优发展，以实现教学培优转差的终极目标。参考文献

[1] 陆海兵. “分层次问题教学”模式的主要内容[EB/OL].（20130318）[20150713].http：//www.dhbtgz.com/bencandy.php？fid=114&id=4478.

[2] 姜艳玲，徐彤.学习成效金字塔理论在翻转课堂中的应用与实践[J].中国电化教育，2014，（7）：133138.

[3] 郭思乐.教育走向生本[J].北京：人民教育出版社，2001：133.

[4] 郭思乐.生本教育的教师观：从“纤夫”到“牧者”[J].课程·教材·教法，2006，（12）：1318.

[5] 刁成海.构建高效生态课堂，促进师生和谐发展[J].现代教育科学，2009，（4）：9192.

[6] 王向华.对话教育论纲[M].北京：育科学出版社，2009：88.

[7] 段宏民.高中物理教学有效设问模型的构建与实践[J].物理教师，2012，（4）：14.

[8] 袁国振.教育新理念[M].北京：教育科学出版社，2007：8.

[9] 文涛.论有效的课堂小组合作学习[J].教育理论与实践，2002，（12）：5356.

[10]约翰·D·布兰思福特，等.人是如何学习的：大脑、心理、经验及学校（扩展版）[M].程可拉，等译.上海：华东师范大学出版社，2012：174.

[11]王月云.物理教学中如何引导学生质疑与探究[J].当代教育科学，2012，（16）：6263.

"Hierarchical problem teaching" of physics teaching

research in junior middle school

LIU Xiaomin

（Institute of Education，Qinghai Normal University，Xining，Qinghai 810000，China）

Key wordshierarchical problem teaching；participatory teaching；gradient teaching

作者：刘晓敏

提问与解问高中物理论文 篇3：

高中物理课堂教学常见问题的归因与对策探究

摘要：如何走出“精彩现象”，打造出高效优质的高中物理课堂呢？笔者认为：应该坚持“先学后教，以学定教”的教学原则；在对学生的需要和感兴趣的事物进行有针对性的探究和价值判断的基础上，激发其求知欲望和学习激情，充分调动起学生的积极性和创造性；通过理论联系实际，创设好有效的教学情景，让学生在学习中关注生活实际问题，积极地参与、提出并解决问题，体验科学探究过程，了解科学研究方法；增强学生的创新意识和实践能力，发展学生探索自然、理解自然的兴趣与热情，形成科学的世界观和价值观；通过积极创设并优化有针对性的问题，引导学生互动提出、解决问题，加强“教”与“学”的成效反馈。

关键词：新课程改革；精彩现象；优质高效；先学后教；常见问题

一、问题的提出

新课程改革已经进入了我们的课堂，新课程理念要求我们在教学中，特别是在课堂教学中，既要注重知识与技能的传授，又要注重方法与过程的体验，更要注重情感态度与价值观的培养和形成。但是在新课程理念实践的过程中，有一种现象值得我们深切关注，那就是课堂上存在的所谓“精彩现象”，即“伪精彩”。所谓“伪精彩”就是指在课上打着“精彩”的旗号，行“非精彩”之实。课堂上忽而掌声雷动，忽而师生互动，课堂气氛看似热闹非凡，实则穿新鞋走老路，这种“预设”的精彩，其结果只能使师生疲倦，索然无味，课堂效果低下。那么到底什么是“精彩”呢？真正的精彩是指在师生互动过程中，教师通过备课了解学生的“先学”状况，在课堂一开始，就针对学生的需要和感兴趣的事物，进行探讨和价值判断，以激发出学生在课堂上的求知欲望和学习激情；再通过教师的“后教”，理论联系实际地创设有效的教学情景，调动学生的积极性和主动性，使学生有效、愉快地参与课程的学习过程。这一过程促使教师要在教学目标、教学内容与学生参与课堂学习实效之间，不断地进行调整，从而达到最佳“教”与“学”的效果。这种“先学后教，以学定教”的学习过程，是师生共同学习、共同创建对世界、对他人、对自己的态度和认知的互动过程，其最大特点是能发挥学生的主体性，有利于培养师生的创新精神和创新能力，真正实现“教学相长”的宏伟目标。那么，我们如何走出“精彩现象” 打造优质高效课堂呢，这个问题是值得我们认真思考并赋予行动的问题。

二、研究对象与方法

1.研究对象

本研究的主要对象是普通高级中学的学生，针对其物理教学中存在的问题展开研究。

2.研究方法

本研究主要涉及到了文献资料法、案例分析法、归纳法、课堂观察法、座谈法等。

三、结果与分析

通过对相关资料的整理与归纳以及对物理课堂教学的观察，笔者认为目前在高中物理教学中主要存在的问题可以归纳成四多四少。

1.平铺直叙多，创设情境少

这一问题主要表现在课堂的引入环节中，笔者在听物理教师讲课的过程中，发现很多教师的课堂教学导入在策略上毫无悬念、疑惑、问题、情境可言，其过程简单直白，可想而知，这样的导入在现在的学生中怎能激发其参与兴趣，又如何做到新旧知识的衔接与铺垫，更谈不上有效地产生学习欲望和激情了。

2.随意提问多，激发思维少

提问是教学过程中师生互动的主要途径和形式，也是实现教学目的的主要载体，但随意性的提问不但不会达到预期效果反而会事倍功半。虽然，提问过程体现了师生互动，但随意性的提问就会适得其反，假设当学生没有按照教师事先预设的答案回答时，就会出现尴尬的局面导致教学的无法进行或延误进度。随意提问的弊端还表现在问题过于简单或者过难，容易使学生用“是”或者“不是”“对”与“不对”的方式回答，不利于学生思维的激发。

3.低效互动多，当堂落实少

新课程理念鼓励教师走近学生，进行师生互动，但是笔者认为低效的互动不利于课堂教学质量的提升。现实中，我们看到相当多的老师在公开课上追求师生互动，追求课堂的活跃、气氛的热烈。而冷静下来的我们却往往会有这样的体会，这样的课堂无非是空虚的、表面性的，没有有效的实体，那么这样的互动我们还需要吗，答案很明了。

4.课堂讲授多，课后延伸少

在研究的过程中，笔者发现一些教师在课堂上讲得滔滔不绝，累得满头是汗，可是下面的学生却毫无反应。那么，这样的课还有效吗，这种一讲到底、满堂灌，不给学生自主学习思考的时间和内容、越俎代庖式的教学我们还会需要吗，相信我们老师也是非常明白的。可以说，由于不能充分地相信学生、信任学生，从而更不敢放手让学生自主学习、独立思考。大量的教师“包办”行为，既养成了学生不良的学习依赖思想，又不能让学生在课后自主学习的时间里，加强对知识的延伸与拓展，更不要提关注学生综合素养的提升。

四、对策探究

为了走出这种所谓的“精彩现象”，实现新课程在高中物理学科实施中由“边缘区”向“深水区”的有效转变，笔者认为在对策上可以从以下几个方面给予考虑。

1.“先学后教，以学定教”

所谓“先学后教，以学定教”的教学原则，其实是一种有关教学顺序的问题。它是基于苏联的著名心理学家维果茨基所提出的最近发展区理论而提出的。同时，我们从专业的角度来讲一堂高效的物理教学必须能够将学生的最近发展区有效地转化为现有发展区，只有实现这样的转化才能称其教学是有效的。这个原则中的“先学”的目的就是要解决现有发展区的问题，而“后教”是解决最近发展区的问题。

例如，笔者曾在《带电粒子在电场中的偏转运动》的教学中，利用先学后教的方法，在上课前设计了这样几个问题来层层推进。

问题1：水平进入偏转电场的粒子受到几个力的作用？方向上与初速度的关系如何？

问题2：从初速度、受力情况看，在机械运动中，哪种运动形式与其相似？

问题3：上题中那种相似的机械运动有哪些特点和规律？常见的研究方法有哪些？

问题4：研究带电粒子在电场中的偏转问题时，有哪些常见类似的研究方法？

通过铺设“子问题”降低了问题的思维难度，学生在层层深入的问题中积极思考，寻找相应的对策，提高了思维水平，让学生的思维由浅至深，由窄变宽，由形象到抽象，使知识的学习“水到渠成”。从学生角度看，回答第一个问题，难度不大，此问能充分发挥学生的学习主动性，做到课堂以学生为主；回答第三个问题的关键是第二问，此问能让学生主动自觉地发现问题、解决问题，提高学生学习的兴趣；难点是第三、四个问题，第三、四个问题能很好地培养学生的知识迁移能力，使他们掌握学习的方法，主动接受和探索知识，而不是传统的被动的填塞式的学习，这是实施素质教育、实现优质高效教学的一种途径。

所谓“先学”，是指学生按照老师提出的要求进行积极的阅读思考或动手操作，尝试通过独立与合作方式理解课本知识，并内化成自身的知识结构。其具有超前性、独立性、异步性三个特点。以上面的课为例：对第一问题的“先学”，能更大范围地调动每一个层次学生的学习积极性；第二、三问题的解决，需要回顾以前学习过的平抛运动规律。不同层次的学生通过先学，可以不同步地到达不同的高度。教师也可从知识的难度和深度上，树几个“标杆”，从精神上对能准确而快速的到达不同“标杆”的学生进行嘉奖。这样也容易让学生在探究物理规律时，带着不同层次的问题，你追我赶，形成浓郁的学习氛围。

所谓“后教”，是指教师在学生自学的基础上，结合他们学习中存在的问题和疑惑进行有针对性的教学活动，其也具有三个特点，即针对性、参与性和开放性。它的作用主要是对学生的自学进行一定的梳理和必要的纠正、补充，同时也是对学生自学的更高层次的深化和提升，这对于提高学生学习的效果是极为关键的。

还是以上面的课为例：学生在“先学”中存在的问题和疑惑集中在：带电粒子在偏转场中运动的轨迹为什么是一种类平抛物线？带电粒子在满足什么条件下才会做类平抛运动？怎样应用相应的规律？带电粒子射出偏转电场时，其偏转角正切值与位移偏角正切值之间存在二倍关系怎样证明？其偏转角正切值在光屏亮斑问题中怎样应用？

2.转变师生教学（学习）方式

笔者认为，要实行高效的物理课堂教学，师生的学习方法转变是必须要给予重视的，主要可以提倡“理论联系实际地创设有效的情景教学，最大限度地调动每个学生的主观能动性。”陶行知先生曾今说过：“脱离生活的教育是鸟笼的教育。”因此，转变学习方式是非常重要的，从教师的角度来讲，情境教学是一个非常好的教学方式。具体策略上，笔者主张情境教学中所创作的情境必须是学生感兴趣的情境、愉悦的教学情境和与教学内容相适应的情境。通过这样的情境创设，引导学生全身心参与到学习之中，使学生产生主动学习的动力，将令学生想象更加丰富与活跃，有效地完成思考的全过程，真正完成知识内化，促进师生的双方和谐统一。通过师生的教学和学习方式的转变，提高其对教学（学习）内容的理解与消化，通过由单纯接受式的学习方式向发现式探究学习的方式转变，使学生的学生主体性、独立性、能动性得以体现。

3.实现问题的优化与有效创设

在说明如何优化问题，并对问题进行创设前，让我们先了解一下，“伪精彩”课堂上，大量充斥的 “假问题”。笔者认为的所谓假问题主要是指在那些物理课堂教学过程中，给学生造成负面影响的问题、过于简单的问题、过于空虚空泛的问题、过于虚假与错误的问题以及那些无聊搞笑的问题等。对上面所提到的问题，笔者认为其本身的题材无益于课堂教学过程中学生对知识的理解与消化，也无益教师在教学过程中对知识的重点和难点的突破，更无益于学生通过课堂学习所应获得的成长。对其产生原因进行分析，笔者认为其与教师对新课程实施的错误对待与理解不无关联，有些教师为了迎合新课程所提倡的某些理念而过分地注重互动和课堂气氛的活跃，在没有精心准备和设计的前提下就随心所欲地设计那些没有效果的假问题，其目的就是为了取悦学生、迎合学生，导致课堂表面热闹，这样做实则肤浅无聊，毫无意义。

（1）问题的设计要围绕和突显教学目标

教师在组织课堂教学要针对教学目标，突出教学重点、难点，有明确意向地设计问题。它不仅表现在教师对课堂提问的设计，还表现在对课外预习、课后问题的设计。教师在设计问题时应有的放矢，以教学目标为宗旨，为培养学生良好思维习惯而设置问题。

例如，在《自由落体运动》的教学中，笔者设计了这样几个问题供学生讨论。

问题1：物体做自由落体运动，你是怎样理解“自由”二字的？

问题2：猜想自由落体运动是怎样一种类型的运动？

问题3：设计一个实验来验证你的猜想。

问题4：如何用公式和图像来描述自由落体运动？

问题5：现实生活中存在自由落体运吗？

以上问题，都是针对“自由落体运动规律”而设定的。问题针对性强，目标明确。学生的回答可能不够全面，但却能反映出学生学习中存在的问题，更能加深学生对知识的理解和感悟，收到良好的教学效果。学生的学习过程其实就是一个不断纠错的过程，纠正自己的错误想法、错误行为以及不良的思维习惯，从而构建新的知识结构体系。

（2）问题的设计要符合学生的认识水平

教师设置的问题切忌偏、难、怪，当然也不能过易。要根据任教班级学生的实际认知水平，设置符合学生最近发展水平（也称最近发展区）的问题，让学生能“跳一跳，摘到桃子”。问题的设计要有度，要难易适中，恰到好处。否则，就可能因为问题过易激不起学生的兴趣；也可能问题过难，挫伤学生思维积极性。设计问题要有层次感，让每位学生都能积极主动地参与学习，都能发表不同的见解和看法，更好地理解问题本质，轻松自然地接受知识。

（3）问题的设计要力争做到科学与规范

物理学源于生活，又要抽象于生活。物理学与生活的各个方面有着千丝万缕的联系。教师在课堂中可结合教学内容，设计与生活相关的问题，让学生去分析、解决。让学生在学习中学会关注生活问题，理论联系实际地参与解决生活问题的过程，体验解决问题的方法，从而培养良好的情感和态度，树立起高尚的价值观。

例如，在讲《远距离送电》时，笔者设计了这样几个问题：

问题1：除夕夜，农村用电的高峰时，为什么家家户户的灯会变暗，日光灯亮不起来？

问题2：解决农村在用电高峰时的问题，你在家可采取哪些的措施？

笔者认为，以上这样的问题贴近学生的生活实际，更能激发学生的学习兴趣。

（4）问题设计要具有开放性与探究性

开放性、探究性问题由于问题解决方法和途径不唯一，所以更能发挥每位学生的主观能动性，从而更能体现学生的主体地位。因此，在教学中除了有计划、有目的地设计一些一题多问、一题多变、一题多解等问题外，还应该设计一些开放性问题，发展学生的求异思想，为培养学生创新能力打下基础。在课堂教学中，切忌以为找到答案问题就解决了，这仅仅是问题的基本要求，并不是追求的最终目标。要引导学生理解问题的实质，追溯根源，能够透过现象看本质，从而优化学生思维品质。真正要解决的问题是把问题中隐含的条件“变形”，再发现新问题。

（5）问题的设计要有趣味性，要有学习原动力的激发功能

笔者认为问题的设计要尽可能的具有趣味性，以激发学生学习的原动力。我们都知道“兴趣是最好的老师”，在课堂教学中若学生的兴趣被调动起来了，那么就能让学生满腔热情地参与学习的过程，积极地思考问题，探求解决问题的方法；就能打破学生被动接受的学习方式，构建以学生为主体的，探究性的、积极主动的教学模式。同时，为了学生原动力的激发，笔者认为创设一题多问、一题多解能够锻炼学生的变式思维能力和知识迁移能力，使学生能“触一发，而动全身”。引导让学生透过现象看本质，弄清楚本质物理规律的内涵与外延，真正做到应用物理规律万变不离其宗，使知识融会贯通。因此，我们教师要多分析、多总结、多研究和多实践 ，以实现问题设计的趣味性和学生学习原动力的有效激发。

五、结论与建议

1.结论

综上所叙，笔者认为一堂优质高效课堂应该是这样的：首先在教师正式上课前，提倡学生利用课外时间，独立自主地“先学”，或者以合作交流，共同探讨的方式“先学”；教师要以学生为中心，突出学生的主体地位的“后教”。其次，在正式上课时，教师要能够创设出生动有趣情景来引出教学，引导学生全身心参与其中。其三，教师要能创设出层层推进的优化问题，使得教学跌宕起伏，内容丰富多彩，妙处横生。最后，教师要能够深刻地理解教材，轻松自如地驾驭课堂，及时恰当地处理问题，旁征博引妙趣横生，循循善诱如春风拂柳，充满智慧、充满快乐。学生在这样热烈且充满智慧的课堂氛围里，势必能够全身心参与其中，产生自主学习的动力。因为，这样的课堂更有利于培养师生的创新精神和创新能力。

2.建议

（1）有关先学的建议

学生在“先学”中暴露出的主要问题有：一是没有遵循探求物理规律的过程与方法，没有像处理平抛运动的基本规律那样，先对带电粒子进行受力分析，再根据受力决定运动特点来寻找规律；二是知识迁移能力不强，没有像处理平抛运动那样，运用运动的独立性对带电粒子的运动进行分解，所以找不到带电粒子在水平方向和竖直方向运动规律和相应的物理表达式；三是物理“建模”意识不强，暴露出部分学生对平抛运动的基本规律理解深度不够，所以对偏转场后面加一个光屏求亮斑问题难以解决。

（2）有关“后教”的建议

基于“后教”的针对性、参与性和开放性特点，笔者认为物理教师在教学中要依据学生在超前学习过程中所提出的或者存在的疑问进行教学。对于学生而言，其学习必定要力求全面而系统，但是在我们教师的教上却无法能保证全面而系统，因此，在其“后教”上必须要做到有针对性。实践证明，“后教”中具有了针对性之后，我们的课堂教学过程中才能实现“少教多学”。在以往的教学模式中，我们教学内容的重点和难点是根据教材而设定的，而现在改成先学后教后，这些所谓的重点和难点以及关键点就变成了要依据学生所提出的问题而确定。总之，在课堂教学过程中充满了太多的不确定性因素，因此，需要我们教师自己要更加注重学生的质疑、交流与讨论。

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作者：汤志松