网络个别化教育分析论文

【摘要】特殊儿童个别化远程教育是破解特殊儿童居所分散、教师巡回服务不便、课程与教学适性不强、评估欠精准等特殊教育所面临的困境的手段之一。基于尊重特殊儿童的个体差异与特殊需求，遵循特殊儿童个别化教育时代发展内涵及其相关理论，针对我国特殊儿童个别化教育面临的现实问题和困境，本研究设计了特殊儿童个别化远程教育支持系统。下面是小编整理的《网络个别化教育分析论文(精选3篇)》，仅供参考，希望能够帮助到大家。

网络个别化教育分析论文 篇1：

“3+9+3”模式下的培智学校个别化教育实践探索

一、个别化教育的发展背景

广州市番禺区培智学校（以下简称“该校”）创办于1997年，是番禺区唯一的一所特殊教育学校。2005年前，该校招收的学生以听障和轻度智障为主。到了2005年，该校的招生对象转变为听障和中重度智障学生，而且听障学生渐少，智障、脑瘫、自闭症、多重残障学生增多。2008年，该校招收的学生越发普遍表现为障碍类型多样化、程度严重化，教什么、怎么教成了学校亟须解决的重要课题。

二、个别化教育的发展举措

（一）探索不同阶段横向整合的个别化教育

1.摸索阶段：确立实验班，初步尝试个别化教育课程改革

该校采取由小做起、以点带面铺开的课改策略。2009年，该校选派两名骨干教师前往重庆参加为期一个月的个别化教育研修班学习。学成归来，该校组织研讨，听取学习汇报，提出实施方案，并于新学期选取三年级实验班尝试个别化教育课改工作。实验班由教学主管蹲点统筹协调及指导，由上面两名骨干教师组成协同教学团队，尝试着对每位学生采用《儿童语言障碍评估表》《儿童感觉统合能力检核表》《增强物调查表》等开展初步的教育诊断，充分了解每位学生的学习特性，为后续教学找到更加有针对性的教学方法。采用双溪发展性课程对每位学生进行课程评估，画出对该套课程七大领域知识掌握程度的侧面图，结合学生当下的生态环境、生活需要、能力水平等进行综合分析，最后列出学生需要学习内容的优先顺序，选定最近发展区域知识作为该学期的教学内容。在此基础上，班级教学团队共同策划和执行单元主题教学活动，加强沟通与合作，为学生适当增加个别康复训练和小组学习的机会。实验结束后，学生的发展获得家长的一致肯定，为下一阶段全面实施个别化教育课改积累宝贵的经验。

在实验过程中，该校有计划地为个别化教育骨干教师创设展示平台，大力争取家长的支持与配合，有意识物色和培养更多的骨干苗子，利用寒暑假组织全体教师进一步更新课改观念，学习教育诊断和课程评估方法，了解个别化教育的工作流程，并以个案形式操练个别化教育计划（IEP）的制定和实践，力求使全体教师达成课改的共识，掌握个别化教育的基本操作。

2.发展阶段：全班级参与，普及实施个别化教育课程改革

2011年，在实验班成功实践的基础上，该校加大了个别化教育课改的步伐。对全部班级安排两至三位包班教师，把个别化教育骨干教师分配到低、中、高三个学段、六个级组担任组长，在教学主管的统领下，具体由各组组长组织属下班主任及各科任教师，围绕一个个的单元主题，针对学生的个别化教育目标灵活实施集体教学、小组活动或个别训练。

在普及实施课改工作的过程中，该校全方位做好以下工作：（1）全面开展个别化教育理论与实践的校本培训;（2）统一全体教师观念，每节课都实施主助教协同教学的模式，适当增加教师的课时量;（3）发挥骨干教师的帮扶和引领作用，做到手把手教导并跟进;（4）设立每天一节集体备课时间，要求各班教学团队加大集体教研的力度，在研学中共同成长。

3.提高阶段：借研发之力，深入推进个别化教育课程改革

2013年开始，随着个别化教育课改的深入推进，该校进一步指引老师制定个别化教育计划的工作流程，明确每个工作内容和职责要求，统一教师所使用的各类表单和评估工具，分层、分级、分领域举办各类更具针对性的培训活动，制定并实施教师五年发展专业成长方案，全方位组织教师规范有序地开展个别化教育工作。

为大力提高个别化教育的工作效率，该校还利用信息化办学的特色与优势，自主研发IEP课程支持系统，科学、直观地统计IEP教学数据，全程追踪教师教学、学生发展的详细情况，促进交流提升，为学校实施个别化教育提供一站式支持。

借研发之力，该校把研究重点集中在有效教学策略上，深入推进个别化教育课程改革，主要做了以下工作：第一，每学期举办全校性的教学比武活动或示范教学观摩活动，全面开展教学策略运用技巧等课堂教学研究。第二，在低、中、高IEP课程年级组的基础上，细化出行为支持、沟通训练、艺术疗育、运动与动作训练等专业领域成长小组，明确年级组和专业成长小组的职责功能，划定各组别的集体教研时间，进一步发挥个别化教育中各专业团队的引领作用，开展跨领域专业整合的研究。第三，加大多元横向教育体系的研究，积极开展学生的特色社团活动和各专业领域康复训练，使各类学生的优势凸显、缺陷补偿。第四，开展智障学生性教育和社区参与校本课程开发的行动研究，培养科研骨干队伍。第五，有计划地安排骨干教师分批对家长开展密集培训，促使家校对学生开展个别化教育的合力更强，效果更明顯。

（二）探索“3+9+3”纵向贯通的个别化教育

2013年9月，该校开办职业高中班，学制三年。2014年9月，该校开办幼儿班，学制三年。至此，该校形成“3+9+3”（3年学前教育，9年义务教育，3年职业高中教育）特殊教育办学模式。在义务教育阶段的个别化教育经验基础上，职高班采用学生、家长自愿申报和教师综合评估后推荐的方式，为每位学生量身定做以就业为导向的、具体的、可操作的职业训练项目。幼儿班则在综合评估幼儿的基础上，为每位幼儿开展密集式的个别康复训练和小组教学，实施教康结合、亲子同训为主要教学模式的幼儿个别化教育。

1.理顺十五年一贯制的培养目标和教育重点

在“为残障学生的自我服务、自食其力和融入社会提供支持，让学生成为有生命品质的人”办学理念的指导下，切实提升每位学生的生命品质，该校制定由低到高、逐步递进、螺旋衔接的“四个好人”培养目标，分别是：“好照顾”（学生需要全面支持，但照顾者较不费力）、“好家人”（学生是家中稳定的一分子）、“好帮手”（学生是家庭中的得力助手）、“好公民”（学生基本上过着跟普通人一样的生活），进一步明确各学段学生的培养目标与教育重点。

2.构建校本特色的个别化教育课程体系

该校先指导各班教师根据学生的所能与所需，初步构思课程的教育功能与结构比重，设计出班级集体课程表和个别学生的抽离式康复训练安排表。该校再进行宏观调控与把关，以培智学校十五年学制课程有序衔接、螺旋上升的原则进行设置，最终形成富有弹性的、充满功能性的校本个别化教育课程体系表以及全校课程总表。

3.以全校大主题教学活动为抓手，推动学校个别化教育纵深发展

为更好地推动个别化教育向纵深发展，该校在每学期拟定一个全校共同实施的教学大主题，如艺术节、美食节、爱我番禺等，把该学期要开展的教育教学活动整合渗透在主题教学中，以此检测和提升本学期个别化教育教学质量，实现通过全校一个大活动达成多个工作目标的效果。

在学校大主题教学活动方案指引下，各学段、各班级结合自身实际情况，拟定以统整活动为目标导向的主题教学方案，并通过集体备课讨论出一目了然的教材分析具体图示，如低年级艺术节主题教学教材分析网络图。然后，全校任课教师紧扣学生的个别化教育目标，以大主题活动为教学载体，通过班级教学团队的分工合作，有序完成学生的个别化教育系列任务。最后，该校汇编各班整理出来的教学成果，供教师在后续教学中参考使用，实现教学资源的共建共享。

三、个别化教育的发展成效

（一）学生的综合素质明显提升

该校学生在各级各类文体活动竞赛取得良好成绩，尤其是校足球队、舞蹈队曾获得省级乃至国家级的奖项;自我服务、与人相处等生存能力不断发展，生命品质得到有效提高;近十个学生在该校接受教育训练一两年后，被成功送回普校顺利就读;历届九年级毕业生，累计85%以上能顺利通过职高部的招生考核并入读。连续四届职高毕业生总就业率达50%以上，受到用人单位的高度评价。

（二）教师的专业素养快速提高

“3+9+3”辦学模式下的个别化教育实践对教师专业素质能否适应学校课程教学需求提出新的挑战，成为推动教师不断追求专业发展的外在动力。该校师资配备已基本满足幼儿至职高阶段办学发展的需求，全部专任教师均接受特殊教育专业素养相关培训。自主培养各领域骨干教师30余人、区名教师1人、市名教师培养对象1人、市骨干教师6人、市特殊教育各专业小组带头人12人、省特殊教育工作室主持人1人、省特级教师1人。2015年，该校成功获得“广东省特殊教育教师培训实践基地”称号，多次接待各类国培班、省培班学员的跟岗学习和高等师范院校学生的见习实习等工作。

在教科研方面，该校共有20个课题获得区级以上教育科研部门的立项，研究成果获4个区级奖、2个市级奖、2个省级奖。其中，“智障学生性教育校本课程开发的研究”成果获2017年广东省教育教学成果奖（基础教育）二等奖，相关教师用书和家长用书由暨南大学出版社于2017年正式出版。性教育校本课程与社区参与校本课程均获2018年广东省特殊教育学校课程建设优秀成果评选交流展示活动课程类一等奖。教师公开发表论文近40篇，有近300个课例、微课等获各级教育部门的奖励。

（三）学校的办学效益全面升级

1.搭建了十五年的个别化教育课程体系

“3+9+3”办学模式下的个别化教育实践探索，促使该校搭建智障学生在校十五年学习生涯中的个别化教育课程体系，开发性教育校本课程、社区参与校本课程，并整合已有的游戏课程、自动课程、发展性课程、适应性功能课程、美好生活课程与职业教育校本课程，研发IEP课程支持系统。

2.建构了十五年制的教育体系

“3+9+3”办学模式下的个别化教育实践探索，促使该校建立“学前教育—义务教育—职业教育”纵向一体衔接的教育体系及

“医疗康复—知动训练—行为支持—沟通训练—艺术疗育—缺陷补偿—教育康复—职业训练”多元横向连接的教育体系，对促进广州市乃至广东省特殊教育学校的办学模式研究做出有意义的探索。

3.综合提升了学校的办学实力

“3+9+3”办学模式下的个别化教育实践探索，促使该校拓宽学校的办学理念和办学思路，促进教师专业发展，极大地提升该校的整体办学。它不仅完善学校课程体系，形成更多元的管理文化和校园文化，对提高幼儿至职高这十五年整体的教育教学质量起到很大的助推作用，为学校的可持续发展建立长效机制。

编辑 鲁翠红

作者：陈海苑

网络个别化教育分析论文 篇2：

特殊儿童个别化远程教育的设计研究

【摘 要】

特殊儿童个别化远程教育是破解特殊儿童居所分散、教师巡回服务不便、课程与教学适性不强、评估欠精准等特殊教育所面临的困境的手段之一。基于尊重特殊儿童的个体差异与特殊需求，遵循特殊儿童个别化教育时代发展内涵及其相关理论，针对我国特殊儿童个别化教育面临的现实问题和困境，本研究设计了特殊儿童个别化远程教育支持系统。系统从生态评估到课程擬定，从教学实施到综合评鉴，提供了特殊儿童个别化远程教育的一站式全程教育支持服务。本研究以一名特殊儿童为个案对系统功能与应用进行探讨，研究显示特殊儿童个别化远程教育对改善特殊儿童的个别化教育方式，促进特殊儿童的个性化发展，增强特殊教育的针对性和有效性具有一定的推进作用。

【关键词】 特殊儿童；远程教育；个别化教育；“一人一课程”；系统支持平台；可视化评估；“3D康复个训”

一、导言

近年来，我国特殊教育的发展出现一些新的特点：一是特殊儿童障碍类型不断分化，障碍程度不断加重，多重障碍不断增多；二是特殊教育安置方式发生变化，由特教学校为主体转变为轻度障碍特殊儿童进入普通学校接受教育，中重度障碍特殊儿童进入特殊教育学校接受教育，确实不能到校就读的重度残疾儿童提供送教上门或远程教育等服务（国务院办公厅， 2014）的多种方式并存的局面。

教育部2015年全国教育事业发展统计公报显示：在特教学校就读的特殊儿童共计44.22万人，在普通小学、初中随班就读和附设特教班随班就读的特殊儿童共计23.96万人。接受送教上门服务的特殊儿童占比较大。特殊教育区域发展不平衡，中西部地区、农村、牧区特殊教育发展缓慢，水平较低。据统计，至2015年全国仍有589个30万人口以下的县没有特教学校（教育部， 2015）。

在我国，特殊儿童群体庞大且安置分散，障碍类型多样且需求各异，这就需要充分考虑不同类型特殊儿童的残疾状况、个性特征、认知能力、学习方式等差异，有针对性地开展个别化远程教育来破解特殊教育中儿童居所分散、教师巡回服务不便、课程与教学适性不强、评估欠精准等的困境，探索现代远程教育理论与特殊儿童个别化教育时代精神相结合的课程与教学改革，促进特殊儿童学习行为、学习过程和学习效果的有效提升。

二、特殊儿童个别化教育的历史

沿革、现实困境和策略选择

（一）特殊儿童个别化教育的历史沿革

特殊儿童的个别化教育是在对其个性尊重的基础上，变革以教材、教师为中心的教育为以学生为中心、真切关照每个特殊儿童潜能开发、个性发展的教育，主要包括个别化教育计划与个别教学两个方面。个别化教育计划是个别教学展开的内容依据，在各国特殊教育发展中受到普遍重视。

1975年，“个别化教育计划”（Individualized Education Program， IEP）一词最早出现在美国的《身心障碍儿童教育法案》（The Education of All Handicapped Children Act）中。根据此项法案，所有的公立学校必须为所有的3-21岁的残疾人提供免费、合适的特殊教育和相关服务，为每一个残疾人制定一份个别化教育计划。后来，经过1986年、1990年、1997年及2004年修订（黄瑞珍， 等， 2013），该法案对残疾人个别化教育计划形式与内容要求不断完善，成为一个兼具行政管理与教学实施的工具和计划，是教师教育特殊儿童的工作依据。

我国台湾地区在1997年修订的《特殊教育法》首次提出IEP的概念。《特殊教育法》（2004年修订）指出“个别化教育计划是指运用专业团队合作方式，针对身心障碍学生个别特性所拟定之特殊教育及相关服务计划”（黄瑞珍， 等， 2013）。在结合本法的《特殊教育法施行细则》中提出了个别化拟定流程：个体基本资料与生长史、医疗史、教育史→实施全人评量→优弱势分析→决定特殊需求→资源教学与支援服务→安排教育场所→课程设计→拟定学年及学期教育目标→召开IEP会议→检讨与改进。台湾地区特殊儿童个别化教育在借鉴美国个别化教育发展的同时，注重自我反思与改善，突破了“个别化教育计划”层面的束缚，实现了向“个别化教育程序”转变，满足了特殊儿童个别化教育的全程干预，特殊儿童教育的效能也相应得到较大改善。

（二）我国特殊儿童个别化教育面临的现实困境

我国大陆地区于20世纪80年代开始引入个别化教育理念和方法。《残疾人教育条例》指出，要根据学生残疾状况和补偿程度，实施分类教学，有条件的学校实施个别教学（国务院， 1994）。随着特殊教育办学条件与发展理念的不断发展，特殊儿童个别化教育也出现了从理念诉求向实操探索不断深化的局面，2014年、2017年颁布的《特殊教育提升计划》第一期、第二期均提出要改革特殊教育教学方法，加强个别化教育，增强教育的针对性与有效性。近几年，特殊儿童个别化教育在实践探索方面的成果不断积累和丰富，出现了良好的开局，这必将为有效推进我国特殊教育发展产生积极影响。

但是，不得不承认的现实是：第一，由于我国特殊儿童个别化教育起步相对较晚，特殊儿童群体庞大，地域间发展水平差异悬殊，发展方式多样，加上我们认识水平、实施策略相对滞后，在实施高水平的个别化特殊教育方面还存在诸多问题；第二，已有的实践探索暴露出一些弱点和不足，这也是制约个别化特殊教育发展的瓶颈和障碍。主要体现在以下三个方面：

1. 重视个别化教育计划的制定，轻视个别教学的实施，传统的书面形式内容冗长，形式繁缛，实际推进效果不能令人满意（黄瑞珍， 等， 2013）。

2. 评量工具不足，有些评量工具内容已落后于时代发展，有些项目的评量工具缺失，特别是干预后的综合评价与鉴定停留在文字与数字说明上，缺乏直观的可视化呈现与分析。

3. 个别化远程教育支持系统缺失，由于缺乏信息化媒体支持，特殊儿童相关资料不完整或欠缺，个别化教育资源难以有效共享与长期保存。

（三）信息化条件下我国特殊儿童个别化教育发展的策略选择

个别化教育最重要的是要接受特殊儿童的个别能力及个别需求差异。以此为出发点，做到因材施教，制定其个别化教育计划，通过个别教学助其潜能开发、缺陷补偿，实现特殊儿童个别化教育发展的高效和整体优化。一份优质的特殊儿童个别化教育方案需要由地方教育部门代表、学校负责人、医生、特校教师、学生及其家长或监护人等共同制定实施，实现有组织、有效率的教学。

随着信息时代的到来，建设特殊儿童个别化教育支持系统环境，为特殊儿童提供适切的信息化学习环境，支撑以学习者为中心的学习模式，是特殊教育信息化研究与实践的重点领域。基于教育部发布的“盲、聋和培智三类特殊教育学校义务教育课程标准”及《特殊教育提升计划（2014-2016年）》中有关特殊儿童个别化教育的相关精神，结合笔者的研究和工作实践，本研究设计了体现时代内涵的特殊儿童个别化教育系统，如图1所示，该系统由干预前评估、课程、教学、地点、人员与干预后评鉴六部分组成。

干预前评估是指对特殊儿童进行介入前的全面评估，主要从认知能力、沟通能力、行动能力、情绪、人际关系、感官功能、健康状况、生活自理能力（黄瑞珍， 等， 2013）现有水平、特殊取向、兴趣、多元智能进行生态评估，为制定个别化教育课程提供依据。

课程方面，遵循国家特殊教育学校义务教育课程标准要求，针对特殊儿童在智能发展、社会适应与生活实践三个方面进行个别化课程设置。在课程设置中注重一般性课程与个别化课程相结合，一般性课程体现了对特殊儿童素质的最基本要求，个别化课程着眼于特殊儿童优势潜能开发。

教学方面，为了适应特殊儿童的个别差异，一般采用小步子、多重复、多感官的教学原则。有些特殊儿童除了接受一般性课程教学外，还通过诸如运动疗法（physical therapy， PT）、言语疗法（speech therapy， ST）、作业疗法（occupational therapy， OT）等接受各种训练、治疗或康复。

地点方面，为满足特殊儿童需求，尽可能依需要安置，并优先考虑普通学校随班就读方式，再依次考虑普通学校特教资源班、特教学校、上门服务等方式。为了更好地为特殊儿童提供必要的学习和生活便利，还需要加强特殊教育资源教室、无障碍设施等建设。

人员方面，针对特殊儿童的课程设置、教学内容和安置方式，实施特殊儿童个别化教育的教师团队由普教教师、特教教师、巡辅教师组成。其中，特教教师是主要的管理与沟通者，重点负责受教特殊儿童的教育安置、服务记录、档案管理等工作。

通过干预后评鉴可获得阶段评估、综合研判、可视化分析等资料，能帮助教师发现问题，不断改进和完善教学过程，引导未来个别化教育的迭代设计。通过干预后的评鉴，也能激发特殊儿童的学习兴趣，引导其弥补不足，增强自信心，促进身心发展。

三、特殊儿童个别化教育设计研究的理论基础

特殊儿童个别化教育设计研究的理论依据主要来自教育心理学的个别化教育和多元智能理论、教育技术学的远程教育理论。个别化教育理论为立足个体差异、因材施教、“一人一课程”设计提供了学理基础；多元智能理论为针对特殊儿童的优势潜能设计有针对性的个别化教育，以优势潜能的提升带动其他方面的功能改善，提高学习的有效性提供了设计理念；远程教育理论为创设远程教育环境，在一定程度上弥补特殊儿童生理上的缺陷，减少学习障碍，使其“短板”得以加长，为实现“人人皆学、处处能学、时时可学”提供了可能。

（一）个别化教育理论

人与人之间的个别差异是与生俱来的，人的个别差异是多方面的，如智力、能力、动机、态度、个性、学习方式等（陈云英， 1994）。特殊儿童与健全儿童相比个别差异尤为突出。比如，脑瘫儿童的粗大动作就存在着姿势控制、移动、平衡与协调三个方面的巨大差异；自闭症儿童在言语能力、社会化发展、行为异常、认知障碍等方面存在个别差异；智力障碍儿童在动作的平衡、速度与灵活性方面各不相同。

由于特殊儿童身心发展的障碍类型不同，个别能力及个别需求有极大的差异，每一个特殊儿童不论在个体间还是个体内都有着独一无二的特点、兴趣、能力和学习需要，这就需要在个别化教育中因材施教，进行有针对性的个别化教育。随着信息时代的到来，科技以人为本，特殊儿童个别化远程教育是特殊教育优质发展的时代需要。

（二）多元智能理论

多元智能理论认为每个人都拥有相对独立存在、同等重要的最基本的7种智能，包括语言智能、逻辑数理智能、音乐智能、空间智能、身体-动觉智能、人际关系智能、内省智能（田友谊， 2004）。随着多元智能理论的发展，其智能内涵也不断丰富。

多元智能理论在指导特殊教育课程与教学改革中具有重要意义，我国特殊教育课程与教学理念从关注特殊儿童的缺陷补偿转向潜能开发，进而指向更高层次的潜能开发与功能改善相结合，启示我们在特殊儿童教育中注重开发特殊儿童的优势潜能，以带动其他能力的改善与提升。在特殊教育课程与教学改革中不仅要注重学科知识的教育，更要为特殊儿童提供身体功能康复、生活能力提升、彰显个性特长的个别化教育。

（三）远程教育理论

“远程教育形式可以较大限度地避开由于身体和生理缺陷给残疾人带来的制约，适合残疾人的生理、心理和学习特点，能够为残疾人提供比较灵活、便利的接受高等教育及终身学习的机会”（严冰， 等， 2007）。因此，远程支持環境是针对特殊儿童开展个别化远程教育的重要载体和支撑系统，“远程学习教学交互层次塔”为此提供了较好的理论支撑。

“远程学习教学交互层次塔”以互联网为媒介，从具体到抽象，从低级到高级，围绕操作交互、信息交互与概念交互建模（陈丽， 2016）。“远程学习教学交互层次塔”为本设计研究提供了支持，指导本研究在设计开发特殊儿童个别化远程教育支持系统时，在功能上满足个别化教育教学需要，在界面设计中简明易用，不仅方便教师的使用，还要考虑特殊儿童及其家长对界面的理解与使用能力。

四、特殊儿童个别化远程教育系统设计与应用

（一）系统简介

通过对特殊儿童个别化教育时代内涵的分析，遵循个别化教育理论、多元智能理论、远程教育理论的核心观点，本研究设计了“特殊儿童个别化远程教育支持系统”平台，构建了以“生态评估→课程拟定→教学实施→综合评鉴”四大模块为主体架构的系统设计，实现了门户统一、网络管理、检索方便、数据共享、可视化智能统计等功能。

每一个模块都是一个半开放的系统结构，可根据教育理念、课程发展、教学方式、评鉴量表进行添加、查看、修改和删除设置。在本系统中，学生的初始评估、课程、教学及后期评鉴都被系统记录下来，生成的个别化教育计划、课程资源与评鉴分析又可作为后续设计的依据，通过这样连续性迭代循环实操修正、完善个别化教育设计，有效促进了特殊儿童个别化教育质量的提高。

（二）功能特点

1. 促进了特殊教育数字化课程与教学改革

系统的设计能实现线上线下教育教学与康复训练的互相补充，能按人所需设计或推送有针对性的课程与资源，通过特殊教育远程化促进特殊儿童课程与教学改革，探索更有效的干预方式。

2. 创新了特殊教育远程教学模式

在施教地点上突破了普通学校、特殊学校和送教上门等形式中现实环境的限制，形成了特殊儿童个别化教育团队中普教教师、特教教师、巡辅教师通过远程教育环境开展教学、科研、资源等的有效沟通机制，克服了传统教育康复中信息沟通难的问题。

3. 拓宽了“送教上门”服务渠道

系统能化解重度障碍特殊儿童到校学习难的困境，能更好、更有的放矢地服务于接受“送教上門”的特殊儿童，实现了“巡辅教师”上门施教与远程指导的有机结合，不仅能提高教育教学与康复训练的效益，还能减轻巡辅教师的路途奔波。

4. 实现了特殊儿童远程教育的可视化评估

系统设计了数据可视化汇聚功能，实现了对特殊儿童的智能发展、社会适应、生活实践能力的可视化分析与评估，进而根据其个别化教育进程进行阶段分析、评鉴结果，及时修正个别化教育方案，完成了功能较为完整的特殊儿童远程教育支持系统。

（三）典型应用

整个系统通过四个模块来解决特殊儿童个别化教育中的典型问题。系统通过四个模块的有机衔接，对特殊儿童进行生态评估，了解学生的身体障碍情况、学习特点与个别化需求，通过对其课程能力进行前期评量找到每位学生的学习起点和最近发展区，在此基础上拟定课程与教学内容，选择合适的教学策略与方式，实施个别化教育，完成个别化教育成效的综合评鉴。

本研究以一名脑瘫加智障多重残疾的特殊儿童（以下简称“儿童C”。本个案研究遵守教育科研的相关伦理原则，不会对研究对象的身体与心理造成伤害，并且得到了其监护人的正式许可）为个案，按照本文特殊儿童个别化教育系统框架的设计思想，为“儿童C”设计的课程是“3D康复个训”，课程目标主要是改善其身体运动功能；施教内容为通过体感游戏对其进行粗大动作与精细动作的康复训练；教学方法采用由巡辅教师为接受“送教上门”服务的“儿童C”进行上门施教与远程指导相结合的方法。以下就从生态评估、课程拟定、教学实施与综合评鉴四个方面的典型应用进一步论述。

1. 生态评估

特殊儿童个别化教育是一份量身定制的方案，完整的基础资料是定制个别化教育方案的前提。在本模块中，生态评估由个人生态评量、选择性评估、多元评估、综合研判组成。

个人生态评量由学生基本资料、学生兴趣偏好、健康状况、能力现况-1、能力现况-2、家庭生活简述和期望与需求七个方面组成。其中，“能力现况-1”是对特殊儿童的认知、语言沟通、学业能力进行评估；“能力现况-2”是对特殊儿童的生活自理能力、社会化及情绪行为能力、动作发展及其他能力进行评估。图2是“儿童C”的生态评量中“能力现况-1”评估内容。

针对特殊儿童不同的障碍类型，系统还提供了选择性评估供评估团队选择性使用，如提供专门针对自闭症谱系障碍儿童心理教育评估-第三版（Psychoeducational Profile-Third Edition，PEP-3）量表；针对脑瘫儿童的脑瘫患儿手功能分级系统（Manual Ability Classification System，MACS）量表。为了更好地发现特殊儿童的优势潜能，系统还提供心理评估、语言评估、感统评估、发展评估等专业量表供评估团队使用。以上量表均由系统提供按需设计表单、在线填表、呈现表单数据以及表单数据挖掘和分析，供教育调研和诊断使用。

通过特殊儿童的生态评量、选择性评估、多元评估数据的收集，进行需求分析，特殊儿童需求顺序依其重要性大致为生理方面→生活方面→社会人际方面→学业方面（黄瑞珍， 等， 2013）。例如，对有癫痫的特殊儿童而言，照顾其生理需求就远比学业发展更重要；对一个单纯的高功能自闭症儿童，进行提升社会人际能力的个别化教育服务更显重要；对一个轻度或中度的智障儿童则应提供生理、生活、社会人际、学业等全方位的个别化教育服务。

2. 课程拟定

课程集中体现了教育思想和教育观念，既是实现教育目标的蓝图，也是组织教育教学活动的依据（钟启泉， 2001）。在特殊儿童个别化远程教育支持系统中，在生态评估的基础上合理定制个别化教育课程显得特别重要。我国特殊教育课程经历了1993年、2007年、2016年三次大的课程改革，当代特殊教育课程的价值取向逐渐从单一的补偿性、发展性或功能性，向以综合素质能力发展为核心的多元整合型发展，强调三者的相互渗透与融合（盛永进， 2011）。

本系统依据课程发展理念与国家新课标要求，将课程指向特殊儿童的发展性、社会性和实践性三个基本属性，将课程总目标分解成智能发展、社会适应和生活实践三个领域，每个领域又细分为不同次领域。比如：将智能发展领域细分为动作能力、感知能力、认知能力、语言能力、数理能力、自我引导；将社会适应领域细分为情绪情感、人际关系、社区参与、社会权责、安全防范、实用学识；将生活实践领域细分为日常生活、卫生健康、生活娱乐、信息运用、职业能力、环境保护。每一个次领域内容都有明确的说明，在学生达成度上从低向高分为四级：0. 不能，1. 辅助能，2. 基本能，3. 完全能。图3是“儿童C”的智能发展领域的现有水平评估。

通过对“儿童C”的智能发展的课程前期评量，可以看出其“动作能力”与“感知能力”发展相对较好。一个主流的观点是发掘与善用其优势潜能，使其获得更进一步的发展或表现，促进劣势能力的补救与替代，并视其需求提供个别化教育服务。根据新课程理念从“缺陷补偿”向“潜能开发”转变，进而指向更高层次的“注重潜能开发与功能改善相结合”，教师通过评量分析，从该生现有水平出发，为其拟定了“3D康复个训”课程，精选体感游戏教学内容对其进行动作能力与感知能力的训练，以达到提升粗大动作和精细动作能力，改善其视觉、听觉、前庭与本体觉以及综合运用的能力，满足其日常生活以及学习活动中对不同信息接收、处理、运用等方面的需求。

3. 教学实施

特殊儿童个别化远程教育主要采用个别教学形式，即教师对受教儿童根据课程设置与教学目标实施个别教学的组织形式。个别教学的显著优点是针对特殊儿童的个性特征因材施教，对提高特殊教育教学质量有重要意义。近年来，个别教学在特殊儿童的技能培训、康复训练、行为改变中被广泛使用。2016年版《特殊教育学校义务教育课程标准》指出：要关注学生的个体差异，通过情境化、个性化的学习体验活动，促进学生主动参与、积极体验和能动发展。

据此设计的“教学实施”模块，首页包括导航搜索栏和个别教学列表，主要由学年、学期、班级、学生、学科、课题、任教老师、周次、节次和维护等表单组成。比如，在该生的体感游戏教学实施中，系统包括教学目标、教学准备、安全事项、流程及方法、学生参与活动实录和教学反思等环节。由于康复训练需要持续进行，在节假日，巡辅教师可远程查看教学设计安排，利用在“儿童C”家中预置的体感游戏对其进行康复训练。图4为“儿童C”的“3D康复个训”教学实施内容。

在本模块“个训学科教学”首页中，可通过“新建教学”进行教学内容增添与设计；如果需要查看该生的教学情况及其他内容，在其列表后的维护中点击“查看”，相应地也可进行该生个别教学的“编辑”与“删除”操作；个别教学结束后，教师可在“教学反思”一栏进行教学反思。

4. 综合评鉴

综合评鉴是针对特殊儿童个别化远程教育活动，通过采集、组织、分析资料，加以描述及价值判断的过程。从根本上讲，适切的内容与方式是评鉴的立足点，在“综合评鉴”模块中，评鉴的内容可根据学生个别化教育内容与系统中已有相关量表来确定。评鉴的方式主要有阶段性评价与总结性评价两个方面，阶段性评价是对个别化教育计划中短期目标完成效果的评鉴，将该评鉴数据与个别化教育计划实施前的生态评估基线数据进行比较，就可以客观地显示经过一段时间个别化远程教育的成效，并将这一结果作为新的基线研制下一周期的个别化教育方案。

总结性评价是在学生完成一个学期后进行的综合研判。系统设计了定性评价与定量评价相结合的方式。关于评价主体，坚持教师评价、学生自我评价、家长评价相结合的原则；评价结果可以采用多种方式呈现，如折线图、评语、观察描述、案例分析、成长档案等。为了体现总结性评价的全面性，系统设计了由管理员（班主任）综合该生个别化教育不同学科课程的综合评鉴内容，统一根据教学目标、学科能力、教育康复等方面进行全面评鉴，如图5所示。

为了促进特殊儿童评鉴的多样化，系统还引入《国际功能、残疾和健康分类（儿童青少年版）》（ICF—CY）量表，ICF—CY教育康复绩效评估是一种国际化评估体系，可拓宽特殊儿童教育康复与评估研究的空间，增加特殊儿童个别化教育评估的方式。

系统使用至今，已积累了120名特殊儿童共 2，000多项个别化教育评量数据与可视化评估结果，可以帮助教师、家长及研究者了解学生整个教育康复过程中不同阶段的发展水平。

五、总结与展望

本研究基于尊重特殊儿童的个体差异与特殊需求，设计了特殊儿童个别化远程教育支持系统，从生态评估到课程拟定，从教学实施到综合评鉴，提供了特殊儿童个别化远程教育的一站式教育支持服务，对促进特殊儿童的个性化发展，增强特殊教育的针对性和有效性具有一定的推进作用。系统应用五年来，经过多次迭代设计与应用，功能不断完善，较好地发挥了媒体优势与资源优势，被全国多所特殊教育学校采用。

特殊儿童个别化远程教育是教育信息化在特殊教育领域的研究与实践，随着特殊教育对象数量和类型不断扩大，教育理念不断发展，教育内容也向更加个性化方向发展。这就要求在以后的设计研究中不仅要关注教师的教学需要，还要针对不同障碍类型的特殊儿童需要，对系统进行升級改进，增加诸如手语、盲文、语音等信息无障碍服务设计，以满足盲、聋等特殊儿童“人人皆学、处处能学、时时可学”的需要。同时，还要加强课程资源推送、精准评估等的个案研究与探索，以提升理论建构功能和实践指导功能（张立昌， 等， 2015）。

[参考文献]

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钟启泉. 2001. 基础教育课程改革纲要（试行）解读[M]. 上海：华东师范大学出版社.

收稿日期：2017-05-02

定稿日期：2017-09-04

作者简介：郑权，博士研究生，江苏省特级教师，硕士生导师；张立昌，教授，博士生导师。陕西师范大学教育学院（710062）。

郑汉柏，苏州大学电子信息学院（215006）。

责任编辑 刘 莉

作者：郑权　张立昌　郑汉柏

网络个别化教育分析论文 篇3：

实验“优质小班教育”实现学校内涵发展

[摘要]小班化教育是基础教育领域的一场全新的变革，是国际发展教育的重要趋势。明确小班化教育的内涵与特征，树立全新的教育理念，对深入开展和实施小班教育，促进素质教育改革，都有重要意义。

[关键词]小班化 整体发展 个性发展

随着现代社会的发展和教育观念的转变，传统的学校教育和班级授课制在内容和形式上都在发生深刻的变化，其趋势之一是教育内容整体化和个别化，即教育内容一方面重视认识与情感、意志的结合，以塑造教育对象完整的人格，一方面又针对每一个个体的差异，提供最适当的发展。为了适应这种趋势，小班化教育将是当今社会教育发展的载体，这已经成为全世界教育研究者的共识。

作为一个在大班教育中成长起来的教育者，我亲历了所在学校小班化教育的成长过程，体会到了教育实验中的甜酸苦辣，完成了自己对于小班化教育的理解从形式到内涵的转变，同时也感受到了小班化教育的无穷魅力和深远前景，在此把自己对于小班化教育的理解和思考做一个整理，希望和同行一起探索。

一、适时应需——小班化教育的内在价值

复旦万科实验学校是一个九年一贯制的民办学校。学校在近十年的实践过程中逐步确立了“一切为了学生和谐健康的发展”的办学宗旨和“成为中国民办现代学校的先行者”的愿景。十年来，学生人数从开办时的157名，增加到现在的1360名，其中境外学生351名。

但近年来学校也面临一些发展的困境。

1.近年来周边一些优秀民办学校的兴起使得复旦万科独树一帜的格局得以打破，一度生源流失比率较大。

2.班级学生人数的增加增加了素质教育和个性化教育发展的难度，达不到部分家长预期要求。

3.班级学生数的增加加大了教师的工作压力，限制了教师的专业发展和提升。而学校的发展也逐渐陷入瓶颈状态，没有找到自己的特色。

要解决学校发展的困境，走出一条富有自己教育特色的教育之路，迫使学校必须用全新的教育思想重新设计自己。空间的限制使得学校进行规模化的发展已经不太可能，学校的发展应从提高教育教学质量、提升学生的个人素质发展来实现，而小班化的班制有利于学生创造性学力和发展性学力的培养，是体现办学特色，实现学校发展，满足部分家长要求，同时也是提升教师的专业发展的一个有效方法。经过反复的分析与论证，一个以“小班化教育”实验研究为突破口，走内涵式发展道路的学校改革思路逐步形成并付诸实施。

学校2001年开展“小班化”教育，开始时只有个别年级五个实验班，发展到2008年，已有一至八年级13个班，占全校班级总数的1/2，使一所普通民办学校的育人环境具有适度超前的建设水平和教育资源不断更新的能力。学校通过合理收费、社会捐助等方式自筹资金，统筹规划改造了小班化教室和活动室，更新教学设备，建成多媒体校园网，实现了校内资源网络化。

二、整体发展和个性化发展——小班化教育的实验原则

小班化作为与国际化接轨的优质教育对提高教育质量起了巨大作用，其面向全体学生的教学组织形式和以人为本突现学生个性的教学思想与新课程的教学改革不谋而合。学校以学生整体全面发展为本，关注他们个性化成长，树立并践行本校的“小班化教育”理念：一是教育观。关注每个孩子，激励每位学生，让每个学生得到充分、和谐的发展。二是学生观。学生是有潜力的，学生是有差异的，学生是不断发展的。三是师生观。教师是学生学习的伙伴，师生是共同成长的伙伴。

1.建立合作学习，创造课堂教学新模式

（1）教师角色定位。指导者、组织者、倾听者、参与者、调解者。

（2）建立合作学习。根据前置诊断材料和学生的心理特征，将全班学生按组内异质、组间同质的原则，再考虑到性别、兴趣、现有水平，交往能力、组织管理能力等因素合理搭配，进行编组，每组人数以4-6名为宜。

（3）改革课堂教学结构。打破传统的由教师单一指向学生的授受式教学模式，而使教学过程成为一种教师和学生双向或多向交往的活动，使每个学生都能够参与教学活动，主动探索，从而提高了学生学习的兴趣和积极性。

2.合理设置和改进课程，建立完善具有鲜明特色的课程体系

根据新课程理念，为小班内的学生定制更弹性化、个别化、多元化的课程体系，促进学生的适性发展。

（1）国家课程。严格遵照新课程标准，严肃执行教学计划，不增加周课时总量，不延长学生在校时间，开齐开好各类文化课与技能课。

（2）校本课程。根据学生个性发展情况开设选修课程，全面提高学生综合素质。

（3）隐性课程。注重校园文化建设和丰富的校园活动。让校园中的每一堵墙、每一棵花木、每一块草皮都成为能对学生具有深刻教育内涵的教材。

三、时空拓展——小班化教育的外观特征

以建设温馨的班级文化为起点，营造学生发展的良好氛围。

1.硬件方面。精心布置空间。教师办公角、作业展览角、图书阅览柜、学生书包柜、电化教学设备角、活动角。

2.软件方面。丰富的班级活动。充分发挥教师的创造力，在班级的文化建设上，张扬教师和学生个性。

3.和谐的师生关系。在小班内推行教师随班制度，保证了教师对学生的随时了解、当场面批或个性化辅导，增加了师生接触的机会。

四、注重差异——小班化教育的个性化教育内涵

在小班化的条件下，如何贯彻以学生发展为本的教育理念，切实提高教学质量，必须以相应的教学常规作保证。我们在上课分层化，作业弹性化，评价多元化上进行积极探索，对小班教学提出了适应学生不同个性的备课、上课、练习设计、辅导以及考核评价的要求，要求每一位教师重视学生个体之间存在的差异，在教学的每一个环节中都要针对学生的不同需要制定不同的教学目标，设计不同层次的思考题与弹性作业，采取适合不同学生需要的考核形式，让每一个学生在原有基础上得到发展。并相应发展起来一整套针对小班教育教学的管理制度，如：

1.建立小班化学生学习管理跟踪卡制度（个人目标的制定和实施管理）。

2.建立学生个性化培养制度（一人一课表）。

3.建立任课教师与家长联系制度。

4.建立小班化备课和作业批改制度。

5.建立小班化课堂教学常规管理制度。

6.建立推动小班化教学工作的相应奖励制度。

七年来，我校自主进行“小班化教育”实验，开拓了教育持续发展的外延，提升了学校自身的品质内涵，促进了教师的专业成长，找到了一条“优质小班教育”发展之路。

总之，小班学额的减少，教学空间的变化使多种教学策略成为了可能和现实。小班化教育作为教育发展的一种趋势，其价值体现的关键在于教师。它要求我们在了解学生个体智力情况、情感状况、个性特点和认知风格的前提下将个别化教学和集体教学有机地结合起来。作为新生事物，小班化教育还有许多课题有待探索。

参考文献：

[1]张民生．探索小班化教育是实施素质教育的重要举措．上海教育，1998，（6）．

[2]吴志宏．小班教学以后怎么办．上海教育，1998，（11）．

[3]王铁群．小班化教育是基础教育改革的发展趋势．教育探索．

(作者单位：华东师范大学) `

作者：汤　燕