个别化教育论文范文

2022-05-13

近日小编精心整理了《个别化教育论文范文(精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！摘要：西部农村小班和城市小班、西方发达国家小班形成的背景不同，发达地区的小班化教育是在经济发展到一定水平之后，政府为顺应人们日益强烈的对优质教育的需求而推进的一种整体教育改革，它的宗旨是“优质”、“精致”、“全纳”。

第一篇：个别化教育论文范文

学前特殊儿童个别化教育的实践与反思

一、引言

近年来我国已经把发展学前融合教育作为教育发展重点，2010年由国务院审议通过的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010─2020年)》和2017年教育部等七部门联合发布的《第二期特殊教育提升计划(2017─2020 年)》中提到：要加大力度发展残疾儿童学前教育。学前融合教育是指为 3-6 岁的特殊幼儿提供正常化、非隔离的教学环境，提供所有的特殊教育和相关的服务措施，从而促使特殊幼儿与普通幼儿共同学习，达到真正的融合。因此，我们必须认识到和照顾到学生之间的不同需要，顺应不同的学习类型和学习速度，通过开展适当的有针对性的课程，组织安排、教学策略、资源利用及社区合作，提升全体学生的教育质量。

二、我园实行个别化教育的实践

(一)结合多部门联动政策，学习学前融合个别化教育制度

1.学前特殊需要儿童随班就读的政策指引。在天河区发展学前教育第二期三年行动计划(2014年-2016年)中提出要开展学前残疾儿童的随班就读和送教上门工作，我区拟定了相关方案，并由天河区财政局、天河区教育局、天河区残疾人联合会联合印发《天河区3-6岁残疾儿童入园及重度3-6岁残疾儿童送教上门的实施办法》。区财政对学前融合教育给予大力支持，为特殊儿童每人每月提供1500元的保教费补贴，并分配到附近的公办幼儿园或优质民办园入读。

2.整合各项资源，为特殊需要儿童提供专业支持。依托天河区特殊教育学校——天河区启慧学校，由校长亲自参与，组建专业支持团队，并由启慧学校专业教师和幼儿园特殊学生负责教师进行一对一的结对辅导，为教师提供专题培训和每周一次的线上教研指导，及时为教师提供专业支持，从而更好地促进特殊儿童的发展。

三、我园个别化教育模式管理框架

(一)普幼独办、团队支持

在区政策的文件精神指引下，开展了园内的制度建设，我们结合工作需要拟定了华景泽晖幼儿园教研组工作制度、华景泽晖幼儿园特殊教育教研组长工作职责、华景泽晖幼儿园教研组组员职责与业务清单特殊儿童随班就读工作加班、指导费用分配方案等。同时也组建了一支特殊教育教研小组团队，选择一位有过特殊教育经验的教师兼职教研组长，随班就读班级的主副班及其他副班教师为组内成员，同时也是园内特殊需要儿童的IEP计划撰写小组;结合区融合教育工作计划和本园教研计划，每两周一次利用下班时间组织学习培训和教研活动。

(二)家校合作，提高个别化教育的成效

1.特殊儿童入园前的一对一家访工作

借助天河区启慧学校制定的《天河区学前融合教育支持系列表格》，在接收特殊宝宝入园前，教师们结合幼儿的情况进行电访或家访，了解教育史、医疗史等，尤其是增强物调查表的填写，为教师在制定新学期教学计划和策略的制定提供了一定的指导和思考。

2.幼儿家长宣传工作与家园合作关系的建立

(1)政策宣导与家长信任关系的建立。在区政策的引导下，教师通过微信群、班级QQ群和个别交谈等将政策的信息传达给每一位家长，并与有特殊教育需要儿童的家长进行详细的政策介绍，确保幼儿入园后获得相应的保障和支持。

(2)教师家园沟通技巧的提升。幼儿园通过园本教研的形式，围绕家园沟通的矛盾、家园沟通的妙方和情景式的案例与解决方案进行现场演绎，帮助教师们避开家长沟通的误区，学习与体验出更好的家园沟通方法。

(3)日常教学活动中的家园合作。针对班级特殊需要儿童出现的问题行为和相关教学内容，教师与家长进行密切的沟通与交流，帮助特殊儿童适应集体生活，获得更好的学习与发展。同时，结合日常生活中普通幼儿与特殊幼儿的视频、照片分享，引导家长们树立对融合教育的正确认知，从而获得家长们的支持与认可。

3.教学环境的调整与创设

(1)心理环境的调整。首先，结合“班会”的形式引导小朋友树立关爱弱势群体的意识和学习用对待“宝宝”的方式去帮助特殊儿童。其次，无论是保安、教师还是园长，对特殊宝宝都多了一份关心和辅助，在各环节中会多留一份心，使其获得更多的归属感和安全感，感受到集体的爱与温暖，喜欢上幼儿园，较快地适应集体生活。

(2)创设可视化的物理环境。教师通过在幼儿园里使用图片、指示语等视觉提示，满足普通幼儿和特殊幼儿的学习需要，同时结合幼儿园的结构化的课室配置，便于幼儿了解活动、学习与环境的关系，理解环境对他们的要求，通过教室的分区形式帮助幼儿理解环境，接纳环境和融入环境。

4.优化教师一日活动的组织与实施，为特殊需要儿童提供适宜的学习与帮助

(1)入离园活动。引导特殊儿童与幼儿园的保安、医生和教师主动问好，学习文明礼貌和与人问候的基本沟通方式，同时以拥抱说早安的形式，建立师幼、幼幼间的友好亲密关系。

(2)区域游戏的个别化指导。区域游戏是幼儿园小组学习的重要途径之一，结合特殊儿童的个别化教育计划书中的学习目标，利用个人学习、小组合作的区域活动，实施个别化教育策略，促进个别化教育目标的达成。

(3)生活活动。幼儿园的生活活动涵盖了吃喝拉撒睡，在各项生活活动中，通过集体式的学习辅以个别化的帮助，同时借助同伴的力量，提升特殊兒童的生活自理能力。

(4)户外游戏或体育运动。户外游戏中设置了很多规则游戏、指令游戏，也有各项技能训练的体育循环游戏活动，在活动中，根据幼儿的身体发育特点和特殊儿童的个别化需求，通过教师辅助、同伴合作的支持性教学策略，促进幼儿大动作的发展。

(5)集体教学活动。奥尔夫音乐的教学能够体现结构化教学的基础模式，在集体教学活动中，充分考虑到因材施教和最近发展区理论带来的理论意义，教师灵活采用绘本故事、角色扮演、游戏等形式帮助儿童间接学习各方面知识。同时，小步子教学、合作教学和伙伴学习是重要的教学策略。

(6)个别化教学。教研组在每学期开学初家访后组织建立了个别化计划会议，确定每个特殊需要儿童的长短期目标，要求教师认真记录个案的训练情况，并在期末进行个别化计划的检核评价。

责任编辑徐国坚

作者：谢惠金廖笑妹

第二篇：农村小班个别化教育研究初探

摘要：西部农村小班和城市小班、西方发达国家小班形成的背景不同，发达地区的小班化教育是在经济发展到一定水平之后，政府为顺应人们日益强烈的对优质教育的需求而推进的一种整体教育改革，它的宗旨是“优质”、“精致”、“全纳”。政府规定了班额，一般在18～24人之间，重新整合了课程，改扩建校舍，更新了设施。

关键词：西部农村小班个别教育认识和规划自我

一、西部农村小班是由于人口流动、减员自然形成的

这里面有相当一部分学校自然条件恶劣、偏僻闭塞，班额不足10人。新一届中央领导关注民生，把教育均衡发展看作重要的民生工程，各级政府开始把办好“家门口”的小规模学校提上议事日程。可以说，农村小班办学前景是值得期待的，但学校硬件“达标”不可能一蹴而就。我们设想即使某一天硬件变得跟城市学校差不多，农村小班教学质量是否也就跟城市学校一样了呢?教育资源是否就均衡了呢?在制约教育均衡发展的一切因素中，教师的教育理念、策略和技术是最活跃的因素。我们不等不靠，利用小班优势，从个别教育的微技术研究入手，从教育内部自我发力，在质量上缩小与城市学校的差距，在专业水准上与城市老师看齐。

加德纳的多元智能理论告诉我们，每个人都是聪明的，只是聪明的方式不同，对一个学生既要发展他的优势智能，又要创造各种条件把优势智能迁移到弱势领域中。布鲁姆的掌握学习理论认为，现实中出现的学习上的个别差异，是由于该学生需要的学习时间量与实际学习时间量的差异造成的。加涅的学习结果分类系统地阐述了学生习得的能力的本质、每类学习结果得以出现的过程和条件以及其测量的行为指标。

个别教育宏观上要在教育理论的指导下进行，中观层面上学校应建立系统的制度机制、实施方案和考核办法，如建立个别教育管理档案，明确对象，确定同类对照生，分类进行评价，通过阶段性评价及时调控教育导向，把教学过程考核和结果考核结合起来，把个别教育渗透到学校教育的各个环节中，如在班级管理中为个别教育对象设个人专栏，建立成长记录袋，在“五星”评选和思想品德考核中设置不同尺度，在教学和管理计划总结中附加个别教育计划和总结，在学科教案中增加学情分析和个别教育设计环节，听评课活动中设计个案观察项目，改变单一评价方式，分级命制多套测试题，使学生有选择权和取得好成绩的机会。

二、教师要掌握个别化教育具体技术，设计相关表卡

教师通过撰写以个别教育为主题的教育叙事，及时积累转化学生人格或教会某个方面知识的成功经验，反思失败案例的教训，精心设计适用于某一主题的谈话记录卡，以求得谈话的针对性、有效性和所获信息的真实全面性。设计家访记录卡，了解学生的成长史、家庭文化教育资源环境、在家表现、兴趣爱好以及典型性格特征形成的潜在原因，解释相关任务要求并听取家长建议以达成教育共识。学习论是描述性的，教学论是处方性的，有效实施个别教育的前提是全面准确的教育诊断。

系统的个别诊断包括教师诊断系统、智力诊断系统、管理子系统、素质子系统、气质性格诊断系统、学科能力诊断系统、学科成绩诊断系统和定性评价系统。要尽量使用量化诊断，但限于农村小班的条件，学生诊断以培养教师的学情意识和日常教学诊断为主，如作业诊断、课堂提问和观察诊断等，像IQ智商测量和RV推理能力测量目前还无法有效实施，观察测量结果的处理也以计算均值、比例和频数为主，对相关性分析、聚类分析等其他复杂的数理统计方法应结合计算机技术逐渐学习掌握。教师要把诊断结果当作教育的第一资源有效使用，譬如撰写嵌入式差异性教学方案，进行个性化的补救教学，利用根据加涅学习结果分类开发出的教学任务分析技术来推演序列化的技能目标，为不同学生提供不同的教学条件。

在日常教学中教师还可使用一些便于灵活操作、具有针对性且能获得即时效果的个别教育诊断技术，如填概念图、画树状图、完成V形图、设计思维导图、利用KWL技术评估学生的学习准备情况，使用根据多元智能理论开发出的矩阵分析法寻找学生的兴趣点和优势学习方式，利用思维环技术了解学生的态度倾向性。在编制前测和后测试卷时，教师应对涉及的内容进行范例性分析，确保纳入评价范围的知识、技能是真正重要的具有关键意义的。

三、真正成功的个别化教育，应该使学生自信地容纳自己、清晰地认识自己和规划自我发展

在个别教育中要注意处理好两种关系：

一是要遵循学生身心发展的独特规律，放扶结合;二是根据马卡连柯“通过集体，为了集体”的集体教育原则，抓个别不忘集体建设，通过集体资源满足个别发展诉求。特别是根据布鲁姆的掌握学习理论对个别学困生进行基础补偿时，应优先考虑学习新内容能用到的知识。根据奥苏贝尔有意义学习理论，教者也可在新知识的教学过程中，根据新旧知识的联系程度有选择地进行即时穿插复习，这样既为新知识的教学扫清了障碍，也有利于建立新旧知识的联系，优化学生的认知结构。

本文系甘肃省教育科学“十二五”规划课题农村初中小班化教育改革研究(课题编号GS[2014]GHB1447)研究成果之一。

参考文献：

[1]黄光扬.教育测量与评价[M].华东师范大学出版社，2002.

[2]雷树福.教研活动概论[M].教育科学出版社，2009.

作者：尹建勇

第三篇：特殊儿童个别化远程教育的设计研究

【摘要】

特殊儿童个别化远程教育是破解特殊儿童居所分散、教师巡回服务不便、课程与教学适性不强、评估欠精准等特殊教育所面临的困境的手段之一。基于尊重特殊儿童的个体差异与特殊需求，遵循特殊儿童个别化教育时代发展内涵及其相关理论，针对我国特殊儿童个别化教育面临的现实问题和困境，本研究设计了特殊儿童个别化远程教育支持系统。系统从生态评估到课程擬定，从教学实施到综合评鉴，提供了特殊儿童个别化远程教育的一站式全程教育支持服务。本研究以一名特殊儿童为个案对系统功能与应用进行探讨，研究显示特殊儿童个别化远程教育对改善特殊儿童的个别化教育方式，促进特殊儿童的个性化发展，增强特殊教育的针对性和有效性具有一定的推进作用。

【关键词】特殊儿童;远程教育;个别化教育;“一人一课程”;系统支持平台;可视化评估;“3D康复个训”

一、导言

近年来，我国特殊教育的发展出现一些新的特点：一是特殊儿童障碍类型不断分化，障碍程度不断加重，多重障碍不断增多;二是特殊教育安置方式发生变化，由特教学校为主体转变为轻度障碍特殊儿童进入普通学校接受教育，中重度障碍特殊儿童进入特殊教育学校接受教育，确实不能到校就读的重度残疾儿童提供送教上门或远程教育等服务(国务院办公厅， 2014)的多种方式并存的局面。

教育部2015年全国教育事业发展统计公报显示：在特教学校就读的特殊儿童共计44.22万人，在普通小学、初中随班就读和附设特教班随班就读的特殊儿童共计23.96万人。接受送教上门服务的特殊儿童占比较大。特殊教育区域发展不平衡，中西部地区、农村、牧区特殊教育发展缓慢，水平较低。据统计，至2015年全国仍有589个30万人口以下的县没有特教学校(教育部， 2015)。

在我国，特殊儿童群体庞大且安置分散，障碍类型多样且需求各异，这就需要充分考虑不同类型特殊儿童的残疾状况、个性特征、认知能力、学习方式等差异，有针对性地开展个别化远程教育来破解特殊教育中儿童居所分散、教师巡回服务不便、课程与教学适性不强、评估欠精准等的困境，探索现代远程教育理论与特殊儿童个别化教育时代精神相结合的课程与教学改革，促进特殊儿童学习行为、学习过程和学习效果的有效提升。

二、特殊儿童个别化教育的历史

沿革、现实困境和策略选择

(一)特殊儿童个别化教育的历史沿革

特殊儿童的个别化教育是在对其个性尊重的基础上，变革以教材、教师为中心的教育为以学生为中心、真切关照每个特殊儿童潜能开发、个性发展的教育，主要包括个别化教育计划与个别教学两个方面。个别化教育计划是个别教学展开的内容依据，在各国特殊教育发展中受到普遍重视。

1975年，“个别化教育计划”(Individualized Education Program， IEP)一词最早出现在美国的《身心障碍儿童教育法案》(The Education of All Handicapped Children Act)中。根据此项法案，所有的公立学校必须为所有的3-21岁的残疾人提供免费、合适的特殊教育和相关服务，为每一个残疾人制定一份个别化教育计划。后来，经过1986年、1990年、1997年及2004年修订(黄瑞珍，等， 2013)，该法案对残疾人个别化教育计划形式与内容要求不断完善，成为一个兼具行政管理与教学实施的工具和计划，是教师教育特殊儿童的工作依据。

我国台湾地区在1997年修订的《特殊教育法》首次提出IEP的概念。《特殊教育法》(2004年修订)指出“个别化教育计划是指运用专业团队合作方式，针对身心障碍学生个别特性所拟定之特殊教育及相关服务计划”(黄瑞珍，等， 2013)。在结合本法的《特殊教育法施行细则》中提出了个别化拟定流程：个体基本资料与生长史、医疗史、教育史→实施全人评量→优弱势分析→决定特殊需求→资源教学与支援服务→安排教育场所→课程设计→拟定学年及学期教育目标→召开IEP会议→检讨与改进。台湾地区特殊儿童个别化教育在借鉴美国个别化教育发展的同时，注重自我反思与改善，突破了“个别化教育计划”层面的束缚，实现了向“个别化教育程序”转变，满足了特殊儿童个别化教育的全程干预，特殊儿童教育的效能也相应得到较大改善。

(二)我国特殊儿童个别化教育面临的现实困境

我国大陆地区于20世纪80年代开始引入个别化教育理念和方法。《残疾人教育条例》指出，要根据学生残疾状况和补偿程度，实施分类教学，有条件的学校实施个别教学(国务院， 1994)。随着特殊教育办学条件与发展理念的不断发展，特殊儿童个别化教育也出现了从理念诉求向实操探索不断深化的局面，2014年、2017年颁布的《特殊教育提升计划》第一期、第二期均提出要改革特殊教育教学方法，加强个别化教育，增强教育的针对性与有效性。近几年，特殊儿童个别化教育在实践探索方面的成果不断积累和丰富，出现了良好的开局，这必将为有效推进我国特殊教育发展产生积极影响。

但是，不得不承认的现实是：第一，由于我国特殊儿童个别化教育起步相对较晚，特殊儿童群体庞大，地域间发展水平差异悬殊，发展方式多样，加上我们认识水平、实施策略相对滞后，在实施高水平的个别化特殊教育方面还存在诸多问题;第二，已有的实践探索暴露出一些弱点和不足，这也是制约个别化特殊教育发展的瓶颈和障碍。主要体现在以下三个方面：

1. 重视个别化教育计划的制定，轻视个别教学的实施，传统的书面形式内容冗长，形式繁缛，实际推进效果不能令人满意(黄瑞珍，等， 2013)。

2. 评量工具不足，有些评量工具内容已落后于时代发展，有些项目的评量工具缺失，特别是干预后的综合评价与鉴定停留在文字与数字说明上，缺乏直观的可视化呈现与分析。

3. 个别化远程教育支持系统缺失，由于缺乏信息化媒体支持，特殊儿童相关资料不完整或欠缺，个别化教育资源难以有效共享与长期保存。

(三)信息化条件下我国特殊儿童个别化教育发展的策略选择

个别化教育最重要的是要接受特殊儿童的个别能力及个别需求差异。以此为出发点，做到因材施教，制定其个别化教育计划，通过个别教学助其潜能开发、缺陷补偿，实现特殊儿童个别化教育发展的高效和整体优化。一份优质的特殊儿童个别化教育方案需要由地方教育部门代表、学校负责人、医生、特校教师、学生及其家长或监护人等共同制定实施，实现有组织、有效率的教学。

随着信息时代的到来，建设特殊儿童个别化教育支持系统环境，为特殊儿童提供适切的信息化学习环境，支撑以学习者为中心的学习模式，是特殊教育信息化研究与实践的重点领域。基于教育部发布的“盲、聋和培智三类特殊教育学校义务教育课程标准”及《特殊教育提升计划(2014-2016年)》中有关特殊儿童个别化教育的相关精神，结合笔者的研究和工作实践，本研究设计了体现时代内涵的特殊儿童个别化教育系统，如图1所示，该系统由干预前评估、课程、教学、地点、人员与干预后评鉴六部分组成。

干预前评估是指对特殊儿童进行介入前的全面评估，主要从认知能力、沟通能力、行动能力、情绪、人际关系、感官功能、健康状况、生活自理能力(黄瑞珍，等， 2013)现有水平、特殊取向、兴趣、多元智能进行生态评估，为制定个别化教育课程提供依据。

课程方面，遵循国家特殊教育学校义务教育课程标准要求，针对特殊儿童在智能发展、社会适应与生活实践三个方面进行个别化课程设置。在课程设置中注重一般性课程与个别化课程相结合，一般性课程体现了对特殊儿童素质的最基本要求，个别化课程着眼于特殊儿童优势潜能开发。

教学方面，为了适应特殊儿童的个别差异，一般采用小步子、多重复、多感官的教学原则。有些特殊儿童除了接受一般性课程教学外，还通过诸如运动疗法(physical therapy， PT)、言语疗法(speech therapy， ST)、作业疗法(occupational therapy， OT)等接受各种训练、治疗或康复。

地点方面，为满足特殊儿童需求，尽可能依需要安置，并优先考虑普通学校随班就读方式，再依次考虑普通学校特教资源班、特教学校、上门服务等方式。为了更好地为特殊儿童提供必要的学习和生活便利，还需要加强特殊教育资源教室、无障碍设施等建设。

人员方面，针对特殊儿童的课程设置、教学内容和安置方式，实施特殊儿童个别化教育的教师团队由普教教师、特教教师、巡辅教师组成。其中，特教教师是主要的管理与沟通者，重点负责受教特殊儿童的教育安置、服务记录、档案管理等工作。

通过干预后评鉴可获得阶段评估、综合研判、可视化分析等资料，能帮助教师发现问题，不断改进和完善教学过程，引导未来个别化教育的迭代设计。通过干预后的评鉴，也能激发特殊儿童的学习兴趣，引导其弥补不足，增强自信心，促进身心发展。

三、特殊儿童个别化教育设计研究的理论基础

特殊儿童个别化教育设计研究的理论依据主要来自教育心理学的个别化教育和多元智能理论、教育技术学的远程教育理论。个别化教育理论为立足个体差异、因材施教、“一人一课程”设计提供了学理基础;多元智能理论为针对特殊儿童的优势潜能设计有针对性的个别化教育，以优势潜能的提升带动其他方面的功能改善，提高学习的有效性提供了设计理念;远程教育理论为创设远程教育环境，在一定程度上弥补特殊儿童生理上的缺陷，减少学习障碍，使其“短板”得以加长，为实现“人人皆学、处处能学、时时可学”提供了可能。

(一)个别化教育理论

人与人之间的个别差异是与生俱来的，人的个别差异是多方面的，如智力、能力、动机、态度、个性、学习方式等(陈云英， 1994)。特殊儿童与健全儿童相比个别差异尤为突出。比如，脑瘫儿童的粗大动作就存在着姿势控制、移动、平衡与协调三个方面的巨大差异;自闭症儿童在言语能力、社会化发展、行为异常、认知障碍等方面存在个别差异;智力障碍儿童在动作的平衡、速度与灵活性方面各不相同。

由于特殊儿童身心发展的障碍类型不同，个别能力及个别需求有极大的差异，每一个特殊儿童不论在个体间还是个体内都有着独一无二的特点、兴趣、能力和学习需要，这就需要在个别化教育中因材施教，进行有针对性的个别化教育。随着信息时代的到来，科技以人为本，特殊儿童个别化远程教育是特殊教育优质发展的时代需要。

(二)多元智能理论

多元智能理论认为每个人都拥有相对独立存在、同等重要的最基本的7种智能，包括语言智能、逻辑数理智能、音乐智能、空间智能、身体-动觉智能、人际关系智能、内省智能(田友谊， 2004)。随着多元智能理论的发展，其智能内涵也不断丰富。

多元智能理论在指导特殊教育课程与教学改革中具有重要意义，我国特殊教育课程与教学理念从关注特殊儿童的缺陷补偿转向潜能开发，进而指向更高层次的潜能开发与功能改善相结合，启示我们在特殊儿童教育中注重开发特殊儿童的优势潜能，以带动其他能力的改善与提升。在特殊教育课程与教学改革中不仅要注重学科知识的教育，更要为特殊儿童提供身体功能康复、生活能力提升、彰显个性特长的个别化教育。

(三)远程教育理论

“远程教育形式可以较大限度地避开由于身体和生理缺陷给残疾人带来的制约，适合残疾人的生理、心理和学习特点，能够为残疾人提供比较灵活、便利的接受高等教育及终身学习的机会”(严冰，等， 2007)。因此，远程支持環境是针对特殊儿童开展个别化远程教育的重要载体和支撑系统，“远程学习教学交互层次塔”为此提供了较好的理论支撑。

“远程学习教学交互层次塔”以互联网为媒介，从具体到抽象，从低级到高级，围绕操作交互、信息交互与概念交互建模(陈丽， 2016)。“远程学习教学交互层次塔”为本设计研究提供了支持，指导本研究在设计开发特殊儿童个别化远程教育支持系统时，在功能上满足个别化教育教学需要，在界面设计中简明易用，不仅方便教师的使用，还要考虑特殊儿童及其家长对界面的理解与使用能力。

四、特殊儿童个别化远程教育系统设计与应用

(一)系统简介

通过对特殊儿童个别化教育时代内涵的分析，遵循个别化教育理论、多元智能理论、远程教育理论的核心观点，本研究设计了“特殊儿童个别化远程教育支持系统”平台，构建了以“生态评估→课程拟定→教学实施→综合评鉴”四大模块为主体架构的系统设计，实现了门户统一、网络管理、检索方便、数据共享、可视化智能统计等功能。

每一个模块都是一个半开放的系统结构，可根据教育理念、课程发展、教学方式、评鉴量表进行添加、查看、修改和删除设置。在本系统中，学生的初始评估、课程、教学及后期评鉴都被系统记录下来，生成的个别化教育计划、课程资源与评鉴分析又可作为后续设计的依据，通过这样连续性迭代循环实操修正、完善个别化教育设计，有效促进了特殊儿童个别化教育质量的提高。

(二)功能特点

1. 促进了特殊教育数字化课程与教学改革

系统的设计能实现线上线下教育教学与康复训练的互相补充，能按人所需设计或推送有针对性的课程与资源，通过特殊教育远程化促进特殊儿童课程与教学改革，探索更有效的干预方式。

2. 创新了特殊教育远程教学模式

在施教地点上突破了普通学校、特殊学校和送教上门等形式中现实环境的限制，形成了特殊儿童个别化教育团队中普教教师、特教教师、巡辅教师通过远程教育环境开展教学、科研、资源等的有效沟通机制，克服了传统教育康复中信息沟通难的问题。

3. 拓宽了“送教上门”服务渠道

系统能化解重度障碍特殊儿童到校学习难的困境，能更好、更有的放矢地服务于接受“送教上門”的特殊儿童，实现了“巡辅教师”上门施教与远程指导的有机结合，不仅能提高教育教学与康复训练的效益，还能减轻巡辅教师的路途奔波。

4. 实现了特殊儿童远程教育的可视化评估

系统设计了数据可视化汇聚功能，实现了对特殊儿童的智能发展、社会适应、生活实践能力的可视化分析与评估，进而根据其个别化教育进程进行阶段分析、评鉴结果，及时修正个别化教育方案，完成了功能较为完整的特殊儿童远程教育支持系统。

(三)典型应用

整个系统通过四个模块来解决特殊儿童个别化教育中的典型问题。系统通过四个模块的有机衔接，对特殊儿童进行生态评估，了解学生的身体障碍情况、学习特点与个别化需求，通过对其课程能力进行前期评量找到每位学生的学习起点和最近发展区，在此基础上拟定课程与教学内容，选择合适的教学策略与方式，实施个别化教育，完成个别化教育成效的综合评鉴。

本研究以一名脑瘫加智障多重残疾的特殊儿童(以下简称“儿童C”。本个案研究遵守教育科研的相关伦理原则，不会对研究对象的身体与心理造成伤害，并且得到了其监护人的正式许可)为个案，按照本文特殊儿童个别化教育系统框架的设计思想，为“儿童C”设计的课程是“3D康复个训”，课程目标主要是改善其身体运动功能;施教内容为通过体感游戏对其进行粗大动作与精细动作的康复训练;教学方法采用由巡辅教师为接受“送教上门”服务的“儿童C”进行上门施教与远程指导相结合的方法。以下就从生态评估、课程拟定、教学实施与综合评鉴四个方面的典型应用进一步论述。

1. 生态评估

特殊儿童个别化教育是一份量身定制的方案，完整的基础资料是定制个别化教育方案的前提。在本模块中，生态评估由个人生态评量、选择性评估、多元评估、综合研判组成。

个人生态评量由学生基本资料、学生兴趣偏好、健康状况、能力现况-1、能力现况-2、家庭生活简述和期望与需求七个方面组成。其中，“能力现况-1”是对特殊儿童的认知、语言沟通、学业能力进行评估;“能力现况-2”是对特殊儿童的生活自理能力、社会化及情绪行为能力、动作发展及其他能力进行评估。图2是“儿童C”的生态评量中“能力现况-1”评估内容。

针对特殊儿童不同的障碍类型，系统还提供了选择性评估供评估团队选择性使用，如提供专门针对自闭症谱系障碍儿童心理教育评估-第三版(Psychoeducational Profile-Third Edition，PEP-3)量表;针对脑瘫儿童的脑瘫患儿手功能分级系统(Manual Ability Classification System，MACS)量表。为了更好地发现特殊儿童的优势潜能，系统还提供心理评估、语言评估、感统评估、发展评估等专业量表供评估团队使用。以上量表均由系统提供按需设计表单、在线填表、呈现表单数据以及表单数据挖掘和分析，供教育调研和诊断使用。

通过特殊儿童的生态评量、选择性评估、多元评估数据的收集，进行需求分析，特殊儿童需求顺序依其重要性大致为生理方面→生活方面→社会人际方面→学业方面(黄瑞珍，等， 2013)。例如，对有癫痫的特殊儿童而言，照顾其生理需求就远比学业发展更重要;对一个单纯的高功能自闭症儿童，进行提升社会人际能力的个别化教育服务更显重要;对一个轻度或中度的智障儿童则应提供生理、生活、社会人际、学业等全方位的个别化教育服务。

2. 课程拟定

课程集中体现了教育思想和教育观念，既是实现教育目标的蓝图，也是组织教育教学活动的依据(钟启泉， 2001)。在特殊儿童个别化远程教育支持系统中，在生态评估的基础上合理定制个别化教育课程显得特别重要。我国特殊教育课程经历了1993年、2007年、2016年三次大的课程改革，当代特殊教育课程的价值取向逐渐从单一的补偿性、发展性或功能性，向以综合素质能力发展为核心的多元整合型发展，强调三者的相互渗透与融合(盛永进， 2011)。

本系统依据课程发展理念与国家新课标要求，将课程指向特殊儿童的发展性、社会性和实践性三个基本属性，将课程总目标分解成智能发展、社会适应和生活实践三个领域，每个领域又细分为不同次领域。比如：将智能发展领域细分为动作能力、感知能力、认知能力、语言能力、数理能力、自我引导;将社会适应领域细分为情绪情感、人际关系、社区参与、社会权责、安全防范、实用学识;将生活实践领域细分为日常生活、卫生健康、生活娱乐、信息运用、职业能力、环境保护。每一个次领域内容都有明确的说明，在学生达成度上从低向高分为四级：0. 不能，1. 辅助能，2. 基本能，3. 完全能。图3是“儿童C”的智能发展领域的现有水平评估。

通过对“儿童C”的智能发展的课程前期评量，可以看出其“动作能力”与“感知能力”发展相对较好。一个主流的观点是发掘与善用其优势潜能，使其获得更进一步的发展或表现，促进劣势能力的补救与替代，并视其需求提供个别化教育服务。根据新课程理念从“缺陷补偿”向“潜能开发”转变，进而指向更高层次的“注重潜能开发与功能改善相结合”，教师通过评量分析，从该生现有水平出发，为其拟定了“3D康复个训”课程，精选体感游戏教学内容对其进行动作能力与感知能力的训练，以达到提升粗大动作和精细动作能力，改善其视觉、听觉、前庭与本体觉以及综合运用的能力，满足其日常生活以及学习活动中对不同信息接收、处理、运用等方面的需求。

3. 教学实施

特殊儿童个别化远程教育主要采用个别教学形式，即教师对受教儿童根据课程设置与教学目标实施个别教学的组织形式。个别教学的显著优点是针对特殊儿童的个性特征因材施教，对提高特殊教育教学质量有重要意义。近年来，个别教学在特殊儿童的技能培训、康复训练、行为改变中被广泛使用。2016年版《特殊教育学校义务教育课程标准》指出：要关注学生的个体差异，通过情境化、个性化的学习体验活动，促进学生主动参与、积极体验和能动发展。

据此设计的“教学实施”模块，首页包括导航搜索栏和个别教学列表，主要由学年、学期、班级、学生、学科、课题、任教老师、周次、节次和维护等表单组成。比如，在该生的体感游戏教学实施中，系统包括教学目标、教学准备、安全事项、流程及方法、学生参与活动实录和教学反思等环节。由于康复训练需要持续进行，在节假日，巡辅教师可远程查看教学设计安排，利用在“儿童C”家中预置的体感游戏对其进行康复训练。图4为“儿童C”的“3D康复个训”教学实施内容。

在本模块“个训学科教学”首页中，可通过“新建教学”进行教学内容增添与设计;如果需要查看该生的教学情况及其他内容，在其列表后的维护中点击“查看”，相应地也可进行该生个别教学的“编辑”与“删除”操作;个别教学结束后，教师可在“教学反思”一栏进行教学反思。

4. 综合评鉴

综合评鉴是针对特殊儿童个别化远程教育活动，通过采集、组织、分析资料，加以描述及价值判断的过程。从根本上讲，适切的内容与方式是评鉴的立足点，在“综合评鉴”模块中，评鉴的内容可根据学生个别化教育内容与系统中已有相关量表来确定。评鉴的方式主要有阶段性评价与总结性评价两个方面，阶段性评价是对个别化教育计划中短期目标完成效果的评鉴，将该评鉴数据与个别化教育计划实施前的生态评估基线数据进行比较，就可以客观地显示经过一段时间个别化远程教育的成效，并将这一结果作为新的基线研制下一周期的个别化教育方案。

总结性评价是在学生完成一个学期后进行的综合研判。系统设计了定性评价与定量评价相结合的方式。关于评价主体，坚持教师评价、学生自我评价、家长评价相结合的原则;评价结果可以采用多种方式呈现，如折线图、评语、观察描述、案例分析、成长档案等。为了体现总结性评价的全面性，系统设计了由管理员(班主任)综合该生个别化教育不同学科课程的综合评鉴内容，统一根据教学目标、学科能力、教育康复等方面进行全面评鉴，如图5所示。

为了促进特殊儿童评鉴的多样化，系统还引入《国际功能、残疾和健康分类(儿童青少年版)》(ICF—CY)量表，ICF—CY教育康复绩效评估是一种国际化评估体系，可拓宽特殊儿童教育康复与评估研究的空间，增加特殊儿童个别化教育评估的方式。

系统使用至今，已积累了120名特殊儿童共 2，000多项个别化教育评量数据与可视化评估结果，可以帮助教师、家长及研究者了解学生整个教育康复过程中不同阶段的发展水平。

五、总结与展望

本研究基于尊重特殊儿童的个体差异与特殊需求，设计了特殊儿童个别化远程教育支持系统，从生态评估到课程拟定，从教学实施到综合评鉴，提供了特殊儿童个别化远程教育的一站式教育支持服务，对促进特殊儿童的个性化发展，增强特殊教育的针对性和有效性具有一定的推进作用。系统应用五年来，经过多次迭代设计与应用，功能不断完善，较好地发挥了媒体优势与资源优势，被全国多所特殊教育学校采用。

特殊儿童个别化远程教育是教育信息化在特殊教育领域的研究与实践，随着特殊教育对象数量和类型不断扩大，教育理念不断发展，教育内容也向更加个性化方向发展。这就要求在以后的设计研究中不仅要关注教师的教学需要，还要针对不同障碍类型的特殊儿童需要，对系统进行升級改进，增加诸如手语、盲文、语音等信息无障碍服务设计，以满足盲、聋等特殊儿童“人人皆学、处处能学、时时可学”的需要。同时，还要加强课程资源推送、精准评估等的个案研究与探索，以提升理论建构功能和实践指导功能(张立昌，等， 2015)。

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