西方哲学激情研究论文

摘要：研究生课程教学改革必须落实到“人”和“事”上来。教师藉由循循善诱的“引导”来树立学生研读精进的“自信”，再通过亲切的“身教”保持学生的“激情”，从而提高知识吸收的效率，最后依靠严格的“规范”实践，使学生养成良好的“德性”。以下是小编精心整理的《西方哲学激情研究论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

西方哲学激情研究论文 篇1：

心净则世界全美

美学专业的同学说，黄文杰老师上课特别有激情，是用思想和情怀来讲课。再一打听，黄老师给本科生和研究生都上课，给本科生开设中外美学、禅宗美学、神学美学，给研究生开的课更有深度，除了宗教美学、中美专题、审美文化外，还开设包括《论语》《圣经》在内的美学专题的文本研读。黄老师的研究领域是宗教美学（佛教美学、神教美学）、比较美学和审美文化。他研究的宗教美学在学术界可谓是独树一帜。

联系采访很顺利，黄老师热情地接待了我们。我们和老师聊了很多，遇到专业内容，黄老师会细致地讲解。从文学专业到哲学专业的学习，从美学到宗教美学的研究之路，黄老师坦言每次的选择都与个人的学术兴趣以及对人生的不断反省有着千丝万缕的联系。

1980年代初期，黄文杰考上了湖北师范学院中文专业。学习中，他渐渐对哲学产生了浓厚的兴趣。当时，国内掀起了第三次美学大讨论，黄文杰决定考研，攻读美学专业，考北京大学。

考入北大哲学系后，黄文杰的专业方向是西方哲学和美学。三年硕士研究生的学习，他对西方哲学产生浓厚的兴趣。美学是哲学的一个分支，其内在逻辑顺序是：要想学习好美学，必须要先学习好哲学，尤其是西方哲学。在学习西方哲学的过程中，黄文杰发觉西方哲学和美学从古代到现代都是由一条主线贯穿下来，同时也产生了许多问题，最突出的就是它解决不了现当代社会的一些问题，并且产生了一些新的困境。由此，他开始寻找一个新的方向。

研究生毕业，黄文杰来到湖北工业大学从事教学工作，他的兴趣和研究的重点逐渐由西方哲学和美学转移到了中国哲学和美学上。这可以说是黄文杰的第二次转型，在这一领域，他一钻就是又一个十年。

在学习中国哲学的过程中，黄文杰开始接触到佛教，佛教让他看到了另一片新天地。2002年黄文杰考入中国人民大学哲学系，攻读博士学位，专业是宗教学。博士毕业后，他到了北京师范大学任教。在教学中，黄文杰对宗教的兴趣日益加深，于是，从佛教又进入了其他宗教，包括犹太教、基督教和伊斯兰教。

与哲学比较起来，宗教更需要对内心的反省、对在世的解构。因为宗教的形式比较特别，政权阶级往往对宗教采取谨慎的态度。这也使得宗教作为学术的传播受到来自政治和文化的限制。其实，人们内心深处有一种对宗教的开放性，只是有时这种开放性缺乏一种正确的引导方向。于是，黄文杰产生了一种想法：怎样把这种高高在上的宗教落实到当下人心。宗教与美学出现了联手的可能性。黄文杰把注意力放到了宗教美学，这也是他的第四次转型，从宗教到宗教美学。

中西方哲学的不可通约性

同学：您通过发现西方哲学现存的问题找到了什么样的新方向？您的思想发展过程是怎么样的？

老师：西方哲学的问题，比如说西方古代哲学的问题，就是在一种主客二分的视角下来研究问题，这种视角的基础就是自我以及对自我的实在性与合法性的假定。西方哲学的运思方式决定了它必然会脱离实际，西方哲学发展到黑格尔阶段，终于变成了概念哲学，哲学变成了哲学家在房子中思考各种问题，而非现实中的问题。作为哲学的形而上学最终抛弃了实际生活，我觉得这种思路不适合美学的发展。由此，我就想寻找一个新的切入点。

研究生毕业后，我从事了一段时间的教学工作。在工作中，我的兴趣爱好和研究的着重点逐渐由西方哲学转移到了中国玄学和美学上，我在其中发现了一片新天地，是完全不同于西方哲学的一种研究思路。我觉得，这种研究的转变最重要的是要靠自己的思维能力和对生活的一种体悟反思。在现在的研究中，仍然没有完全搞清楚西方哲学和中国玄学的区别，仍然存在着用西方哲学思维方式来研究和写作中国玄学的情况，我们国内许多研究者的文章、著作还有许多是用西方哲学的术语来解释中国玄学的问题。这就和把别人的鞋子穿在自己脚上一样，虽然好看，但是不适合自己。

同学：您的意思是用中国自己的思想来写作中国玄学，形成一种中国特色的用中国的语言来表达中国的玄学？

老师：是的，我有过这种想法。想用中国自己的语言体系来阐述中国的玄学思维以及传统文化。我通过研究发现，中国玄学的思维方式和西方哲学的思维方式具有不可通约性，我更愿意叫中国哲学为玄学，玄学直接证得了自我的有限性，并以收敛性的思维方式实现向终极实在的回归。

美学的俗化与泛化

同学：我国的美学研究是如何发展的？其中存在着哪些问题？

老师：我觉得美学在哲学学科里的位置比较尴尬。从普通大众的角度来看，大家都知道美，都从常识层次上理解美学，认为美学不用学习也懂。从美学研究者角度看，一种是把美学的根本问题比如“美的本质”看做是假命题，由此解构美学；另一种认为美学问题是一个难问题，大家观点不一，众说纷纭。

美学在现代被俗化、泛化了。不管是普通大众还是专家学者，都各自有各自的想法和定义。其中，我认为解决问题的关键是：我们必须首先找到美学恰当的学科定位。美学的边界并不清晰，和许多学科都多有交叉。寻找美学的边界和美学的定位，需要回到美学本身。

同学：您认为我们怎么才能定位好美学的边界和性质，又如何才能回到美学本身？

老师：这个问题就要回到西方哲学和美学的产生上来。美学产生于18世纪中期的西方社会。由德国哲学家鲍姆嘉通第一次使用，他的《美学》一书的出版标志了美学作为一门独立学科的产生。美学最初被称为“感性学”，是和理性相对的，在后来的翻译中，逐渐翻译成了美学。但是由于“美”这个概念太泛化了，人们把“感性学”当成了美学，这种意义上的美学和最初鲍姆嘉通创立的感性学是有区别的。

鲍姆嘉通看到了人不可能是纯粹理性或者感性的，他提出了一个理论，融入理性成分在内的“新感性”，是理性和感性的一种完美的结合，以此为契机来探究人的终极存在方式。但是在鲍姆嘉通为数不多的著作中并没有得到充分的阐释。后来一位学者席勒把这种想法用非常诗意的语言表述了出来。提出了三种冲动，游戏冲动、理性冲动和感性冲动。他认为人与生俱来就有理性冲动和感性冲动，这两种冲动都是合法的。如何把这两种相互矛盾的冲动结合在一起，成为了席勒审美教育的核心问题，通过一种游戏的方式使得人类达到一种和谐，游戏是人类的一种最高的存在形式，因为只有在游戏中，感性和理性这两种相互矛盾的东西才能够找到各自的合法性。西方美学特别是德国古典美学将美界定为人的终极存在方式，并把它描述为理性与感性的统一。

因此，我们应该把美学定位在，如何使人成为一个完人，这也是美学这门学科的根本任务。通过回溯美学在西方哲学中的产生发展，我们可以看到美学的终极关怀，就是人如何成为一个完美的人。若是用西方哲学的术语来讲，就是如何处理理性和感性这对先天就产生的矛盾，来趋向一个完美的人。

“我把自己对美学的体会称之为纯粹美学”

同学：刚刚老师谈到了西方哲学与美学的关系以及美学与感性学的渊源，这些都是在西方哲学的视域下谈到的美学，那么老师认为中国美学的发展除了受到西方美学的深刻影响以外，在发展过程中，有没有受到一些中国本土化因素的影响？

老师：当然有影响。我认为中国的玄学和宗教与中国美学的发展有非常密切的关系。研究中国美学必须研究玄学和宗教。我把中国哲学称之为玄学。美学实际上把玄学和宗教变得现实化了，使得大多数人能都接触到。现代社会许多人都感觉迷茫，找不到方向，出现了多元化的倾向。我认为这个多元化中，方式可以多元化，但是目的或者说终极关怀只能是一元的。

同学：请谈谈您对美学的见解。

老师：我把自己对美学的体会称之为纯粹美学，以此来区别实践美学（李泽厚）、生命美学（潘知常）与意象美学（叶朗）。纯粹美学的研究对象是人的存在方式，其基本问题是人的存在方式的有限和无限的关系。所谓有限就是自我，这是人的现实存在方式；所谓无限就是无我，这是人的终极存在方式。审美活动的本质就是存在方式的还原，亦即自我还原为无我也就是本我。我觉得美既不是对象也不是对象的属性，甚至也不是主客相容的意象。

经过多年的研究和反思，我得出了一句话：心净则世界全美，心空则世界全美。我们看到别人是什么样子，自己就是什么样子。要使自己快乐，就真心真意让别人快乐。要使自己成功，就真心真意地让别人成功，这样才能真正实现自己的价值。这也是我送给大家的一点做人做事的建议。

责任编辑：张蕾磊

作者：杨青等

西方哲学激情研究论文 篇2：

哲学研究生教学中的“人”和“事”

摘    要：研究生课程教学改革必须落实到“人”和“事”上来。教师藉由循循善诱的“引导”来树立学生研读精进的“自信”，再通过亲切的“身教”保持学生的“激情”，从而提高知识吸收的效率，最后依靠严格的“规范”实践，使学生养成良好的“德性”。因此，教师应该发挥好自身的“指引”“身教”和“规范”三方面的教学策略，来培育研究生的“自信”“激情”和“德性”。通过兼具科学性和人文性的教学模式，将能够推进我国新时代高校教育理念在哲学专业教学中的具体实践。

关键词：人文精神;教学方法;课程改革;研究生教育

一、问题的出发点

“人文精神”的问题已经涵摄了我们当代人类世界的问题，而此问题又暗含着这样的设想：将人塑造为真实的“人”就是“在世界之中”构建它自己的“人性”。哲学研究生教学的“原初动机”当以如此认识为前提。然而，这种“动机”并不意味着原本就应该作为对学生的“引导性”设想，而是源于教师的出发点。爱因斯坦在《培养独立思考的教育》中言道：“用专业知识教育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并且产生热烈的感情，那是最基本的。他必须获得对美和道德上的善有鲜明的辨别力。……过分强调竞争制度，以及依据直接用途而过早专门化，这就会扼杀包括专业知识在内的一切文化生活所依存的那种精神。”[1]

事实上，目前研究生教育比较缺失“人文精神”的培育，这已成了大学教师的一种共同感觉。部分原因当然可以归咎于教师施教疏忽或学生自身涣散的因素，但主要原因恐怕属于社会竞争机制所带来的“无可奈何”的选择。这就又回到了爱因斯坦所说的“过分强调竞争制度”与“过早专门化”的“扼杀”作用。

因此，我们不得不面对“事情本身”，面对研究生教学与本科生教学中的“同一”和“差异”，尤其要探索学生学术研究的“原初动机”，做到“理论实践与自我认识”相统一。事实上，就学生自身的素养而言，如果不是一对一的教学，那么总有参差不齐的情形出现，这就要求教师重新考虑教学方式的选择。我们完全有必要将科学的认识倾向和共同的当下生活联系在一起，因而对专业学科的诉求，的确需要依据韦伯所言的“学术作为一种志业”才能设想。

不难看出，这种对“人文精神”的省思，摆脱了专业知识的某些无根据的单纯实证。然而，它意味着的不是我们“应该”而是我们如何“能够”以一种更符合学生习性的方式熟知预定方向，亦即通晓作为存在于世的“人”究竟欲求什么。众所周知，“人格的塑造”是一种向着最高价值持续不断前进的行为。是什么“人”，做什么“事”;是什么“事”，做什么“人”。如果要将其付诸于研究生教学的具体课程中，这就对教师提出了更高的要求。

笔者认为，要想落实到研究生哲学课程教学的“人”和“事”上来，教师在哲学课程教学当中，应该发挥好自身的“指引”“身教”和“规范”这三方面的教学策略，培育哲学研究生的“自信”“激情”和“德性”。我们相信，通过兼具科学性和人文性的这种教学模式，将在关乎学生基本素养层面上推进我国“新时代”高校教育理念在哲学专业教学中的具体实践。正是出于这种设想，接下来将以西方哲学专题课程教学中的经典文本选读为例，进行个案示范分析。

二、教学内容中“事”的“指引”

哲学著作往往给人以晦涩难懂和深奥抽象的印象，因而不仅对非哲学专业的学生，即使对哲学专业的学生来说，哲学著作也是非常难读明白的。然而，作为哲学专业的硕士研究生又必须从哲学原著入手，从原初的文献出发去训练自身的哲学思维。也就是说，哲学研究生不得不去面对深奥的哲学原著，这在某种程度上很可能击垮学生对哲学学术研究的自信心。因此，关于具体阅读文献的选用就变得至关重要。在这一过程中，教师要扮演好学生踏进学术道路的“指引者”角色。我们将以“西方哲学原著选读课”为例，来对教材选取的标准及其效用进行先导性说明。

首先，研究生哲学教学中的教材选取应做到经典与学术前沿的有机结合。需要说明的是，在哲学人文领域内，学术前沿的选取有着更为宽泛的时间跨度，并不局限于近年来出版的学术著作或论文。也就是说，西方哲学原著的“前沿性”在此仅涉及到西方哲学领域内的划分，即依据古希腊罗马哲学、中世纪经院哲学、近代西方哲学、现代西方哲学所归类的西方哲学学术研究史。因此，根据课程的需要，我们所选教材的“前沿性”主要偏重于现代西方哲学阶段中的学术著作，它的这种“前沿性”并不影响其作为学术经典的地位。这是因为，哲学问题正如一般的人文社科类问题一样，往往没有一个确定的答案，只能进行一个与时代相契合的权宜之思。即使是在現代西方哲学著作中，仍然有不少哲学家在他所处的时代对以往哲学问题重新思考，以此不断将经典烘托出来。只有如此，我们才能既回到哲学原著的文本中去汲取哲学思维的营养，又能不断地回到根源来重新审思问题。

其次，研究生哲学教学中的教材选择应该聚焦于一个哲学家的一本著作，甚至精确到其中的一个概念。正如哲学自身有其丰富的历史，一个哲学家在其一生的思想史中也有不同的阶段，这些阶段有着“连续性”，也有时显示出“断裂性”。因此，在确定哲学原著的“经典性”与“前沿性”相结合之后，需要具体定位到现代西方哲学范围内的代表性哲学家，接着在他的所有著作中筛选出一本能够围绕某些概念进行系统论证的文本。唯有如此，才能够在有限的学期课时内，集中于对某些概念进行系统的反思，这也正是研究生哲学教学中所要着重培养的能力。

最后，研究生哲学教学中的教材选择应该有别于本科生的哲学原著教材，由此体现研究生的“研究本性”，这也是以上教材选择标准最后的旨归。正如前文所言，哲学研究生教学中的“指引”是为了提高研究生对于学术研究的“自信”。而“自信”最直接的原因当然必须有对本科教育的“超越”，这一“超越”在“事”的层面上就表现于教材的选取。因此，无论是在教材的广度和深度上，还是在教材的概念系统结构上，都应超出本科教育所需要的程度。

正是基于这些标准，我们在“西方哲学原著选读课”中选取了胡塞尔的著作《内时间意识现象学》[2]。从上述第一个标准来看，该选择一方面照顾到现代西方哲学的“前沿性”，另一方面也考虑到现象学作为现代西方哲学的主流学派的“经典性”。由此，研究生通过对现象学的了解和学习，可以大体上通晓西方哲学的现代发展，这对学生的学术研究具有引领性作用。从上述第二个标准来看，我们对该教材的选取也同时注意到胡塞尔作为现象学的创立者，在其一生写了大量的著作。因此，我们又专门挑选细读《内时间意识现象学》这一本著作中的部分章节。并且，根据学期课时的安排，每星期的课堂句读一章节的内容，具体内容覆盖到《内时间意识现象学》的总体理论进路以及核心观点模块。只有通过这样难易程度适合但又不失系统论证的原著，才能在学术研究初期有效培养学生的“自信”，教师才能发挥好“事”的“指引”作用。

三、教学互动中“人”与“事”的“身教”

每周的课堂是最关键的教学组成部分，教师需要通过“身教”的“当下化”互动教学模式，有效地激起学生学习哲学原著的“激情”，这也正是课堂教学模式主要应对的难点所在。一方面，即使教材的选取在一定程度上能让学生对一门即将学习的哲学专业课保持信心，但等到真正进入到具体的哲学原著研读之后，就会产生新的困难，理想与现实的不相应可能会逐渐消磨掉原本的“激情”，从而导致学习的怠惰;另一方面，对于哲学原著的句读教学，难免会陷入逐字逐句的机械式复读，以及由于教师与学生之间理解程度的差异而使得学生无法跟上节奏，这同样会减弱学习的动力。如此一来，一旦进入恶性循环就将使得原定的教学目标无法实现，学生无法充分地吸收课程内容所包含的知识。

因此，在课堂的具体教学中，教师的“身教”作用对于学生学习的“激情”至关重要。教师单纯地在教学中给学生讲课并不能足够诠释我们提及的“身教”。在教室中，首先要满足教室的学生人数基本处在一个小班化水平，能让学生聚集坐在一个特定的区域，从而形成小的学术座谈会的形式，拉近人与人之间天然的距离。

在句读《内时间意识现象学》选节的过程中，首先，让学生主动地参与进来，按顺序每人读完一小段，然后再与其他人分享自己的理解和问题，以此形成学生之间的互相讨论。在这个过程中，人的主观能动性会被最大化地调动起来，使得研读原著的激情饱满，在思想的交流中加深对哲学知识的理解。其次，教师主要作为“指引”和解惑的角色存在，对学生之间的讨论进行总结，分析每个人的不同观点，并回答一些学生存在困惑的问题。

这些互动当然是藉由文本本身的理解来唤起学生对哲学研读的“激情”。除此之外，我们还应更进一步发挥教师的“身教”作用，组织学生对某一文本的“头脑风暴”，从而进行举一反三的“问题”教学。这种发散性的思考过程有利于学生的延伸讨论，并且这也是教师“言传身教”地带领学生从文本内容的理解过渡到其他思想的完整过程。通过这一过程，学生不仅获得了哲学原著的文本知识，同时也获得了训练哲学思维的方法。

也就是說，通过教师在课堂中的“身教”，学生对哲学原著研读的“激情”有效地被激起，进而完成从“鱼”到“渔”的掌握。但是，对于“渔”，即哲学自身的自我反思而言，还需要注重课后的学习安排来进行检验和巩固，才能确保学生能真正地运用起哲学的方法论。而且，哲学专业教育和其他学科的教育一样，都是要让学生在高校教育中能获得良好的“德性”。因此，无论是对课堂所学知识和方法的检验，还是对高校教育的崇高目标来说，教师在课后对学生的“规范”都至关重要。

四、教学方法中“事”的“规范”

通过“事”的“指引”作用，教师可以帮助研究生有效地建立起“自信”，再凭借“人”与“事”的有效结合，激发出学生对哲学研究的“激情”。而所有这些都无不围绕着学习的乐趣展开，尤其是，研究生期间的学术研究，不仅有学习的一面，同时也具备“工作”性质，难免会感到枯燥艰难。因此，培养学生对研究工作的“自信”和“激情”变得尤为重要。爱因斯坦说道：“在学校里和在生活中，工作的最重要动机是工作中的乐趣，是工作获得结果时的乐趣，以及对这个结果的社会价值的认识。启发并加强青年人的这些心理力量，我看这该是学校的最重要任务。只有这样的心理基础才能导致一种愉快的愿望，去追求人的最高财产——知识和艺术技能。”[1]

但是，学术研究既然作为一项“工作”“自信”和“激情”既然是作为一种心理培育的基础，那么学术研究所需要的就绝非仅此而已，它还需要通过“事”的“规范”在实践中完成对研究生哲学教育的落实与升华。

具体来讲，哲学专业课后的“规范”主要集中于作业和论文两大块。在《内时间意识现象学》的文本选节研读之后，教师通过布置每周的作业让学生对所学内容进行复习，以及主动运用哲学思维，进而初步地将学生的“输入”状态落实为“输出”意图。其中涉及到的每周课后作业有三种：第一，对课堂中所学习和讨论的内容进行总结，并给出自己的观点;第二，提前安排下一堂课的预期任务，规定学生独立自主阅读相关文本，并将自己的理解和想法整理成文字以备课堂讨论之需;第三，延展阅读相关论文，辅助理解并且延伸思考。正是基于这三个方面任务的严格布置，“规范”学生的学习习惯和理念，以刻苦训练为学术研究能力打下牢固基础，也有利于提高学生学习的进取心、持恒心等优良品格，为学生的“德性”培养起到助推作用。

此外，教师课后对学生课程论文的写作的“规范”，这是学生从“输入”转“输出”的更进一步升华。哲学专业课程的教育本身是作为培养学生学术研究能力的一环，最后的教学成果检验还是要回到论文的写作上来。因此，课程论文成了最直接的训练形式。教师在每次课堂中讲解学生平时写的作业时，穿插着对学术论文写作的基本“规范”教导，将学术论文写作“规范”和学术道德“规范”有效地传达给学生。

五、结语

正是通过课前、课堂和课后的完整教育环节，教师才能通过循循善诱的“引导”来树立学生研读哲学原著课程的“自信”，再通过亲切的“身教”保持学生对于哲学研读的“激情”，从而提高知识吸收的效率，最后依靠严格的“规范”实践，使得学生无论是在自我人格还是学术品格上都能养成良好的“德性”。

“每一种教育体制都有它所要达成的道德目标，这影响着它的课程设置。它要培养特定类型的人”[3]。因此，本文阐明的这一较为完整的研究生哲学教育过程正是对新时代“立德树人”教育观的贯彻。唯有将具体的教学实践紧紧围绕着“培养什么样的人”“如何培养人”以及“为谁培养人”三个维度展开，才能现实地为中华民族的伟大复兴贡献力量。

参考文献：

[1][美]阿尔伯特·爱因斯坦.爱因斯坦文集（第三卷）[M].许良英，译.北京：商务印书馆，2010：358，172.

[2][德]埃德蒙德·胡塞尔.内时间意识现象学[M].倪梁康，译.北京：商务印书馆，2010：57-146.

[3][美]艾伦·布卢姆.美国精神的封闭[M].战旭英，译.南京：译林出版社，2011：2.

[责任编辑  韩晓雨]

作者：陈群志

西方哲学激情研究论文 篇3：

从“鸡汤”到“家园”有多远

如今，随着全民阅读的呼声日渐高涨，不少告别阅读良久的人重新将目光投向落满灰尘的书架，暗暗发誓：“从今天起，我要多看书了！”然而，这种激情又常常是短暂的。拂去尘土，双手捧书，不少人忽然发觉：自己还是没法沉下心来专注阅读，尤其是当自己面对深度阅读的时候。

如何面对深度阅读，这是个值得细细思量的问题。泛泛的阅读虽然比干脆不读好很多，但蜻蜓点水似地轻描淡写无法达到水滴石穿的深刻效果，更难以深入心灵深处。这种阅读，毋宁说是消遣。

深度阅读，或许首先应当选好恰当的主题领域。如果所选书籍内容过于深奥，与自身理解能力严重脱钩，阅读是不可能走向深入的。如果平时只阅读中国社会、历史方面的书籍，却拿来一本尼采的《论道德的谱系》，骤然投身西方现代哲学，缺乏必要的知识储备，读来必然是云山雾罩，不得要领。假如平时只是阅读浅近平易的网络小说，突然入手一本大部头的《资治通鉴》，也自然会有不得门径而入的感觉。

将阅读推向深入，就得尊重阅读规律，慎重选择领域，根据自身情况循序渐进、由易到难地完成不同阅读阶段的精神攀爬。准备涉足西方哲学，大可不必一头扎进尼采的悖论思辨和虚无主义中去，不妨先翻看罗素的《西方哲学简史》，了解西方哲学的门派和流变过程，再选择感兴趣的领域渐进深化。计划研究三国历史，如果对《三国志》惜墨如金的笔法感到费解，不如先从轻松通俗的《三国演义》入手，宏观掌握这段历史之后，再回过头来攻读，或许更容易读进去。

更进一步，要想在根本上提升阅读质量，不妨试着变流于表面的零散阅读为主题阅读。其实，阅读也分为不同的层次：第一层是篇章阅读，即读懂一本书中的每个章节；第二层是书本阅读，即领会整本书的意旨；第三层就是主题阅读，即选准某个具体的知识领域，广泛涉猎该领域内有价值的中外所有书籍、资料，甚至相关学者的研究论文，力求穷尽所有。相比主題阅读，篇章和书本层次的只能算零散阅读。

试举主题阅读一例，如将领域锁定为先秦哲学，那么遍览诸子原著只是一个开始，为诸子著作作注者如郑玄、王弼、郭象、朱熹、王先谦等都应在摄取之后批判继承，梁启超《先秦政治思想史》、冯友兰《中国哲学史》等经典的总括性著述也该择精汲取，再如梁漱溟、牟宗三、李泽厚、陈鼓应等知名学者的观点论述也应做到心中有数。

果真能完成这样有效的主题阅读，你自然会成为相应领域的专家，而主题阅读的过程，与其说是在读书，不如说更像在研究。大多数人平时都在进行零散阅读，这未必不好，但正因其零散而容易使阅读泛化，东一榔头西一棒子，最后所得无多。当我们将零散阅读的粗浅体验升华为主题阅读的凝神研究，阅读将不再只是睡前床头的鸡汤慰藉，而是渐渐盛满充盈的灵魂家园。

（胡世民荐自《人民日报》）

作者：史一棋