评估制度与高等教育论文

2022-07-03

摘要：由于继续教育的对象的特殊性，继续教育与高等教育想对比，更适合借鉴全面质量管理理念。要在继续教育当中实现全面质量管理，必须建设继续教育的质量文化。在继续教育领域内要建设质量文化，应当有一定的原则。下面小编整理了一些《评估制度与高等教育论文(精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。

评估制度与高等教育论文篇1：

德国双元制大学教育模式的特点及对我国地方本科院校转型的启示

摘要：经过几十年的探索和发展，德国的双元制大学教育模式已经具备相当规模，也积累了一定的经验。这种模式加强了职业教育与高等教育之间的融通性，是适应时代发展要求的新型人才培养模式。我国的高等教育也正面临深刻的改革时期，尤其是地方本科院校向应用型高校转型，可以借鉴德国的双元制大学教育模式之经验。

关键词：德国；双元制大学教育；地方本科院校转型

一、双元制大学教育模式的定义与模式

双元制大学教育模式是指将在高等院校①（Hochschule）或职业学院（Berufsakademie）的大学学习与在企业的职业培训或实践融合在一起的一种学习模式[1]。它与传统大学课程学习的不同之处在于其较高的实践性，同时它还包括两个学习地点：高校和企业，即所谓的“双元”。如果与职业教育中的“双元”相比，我们会发现，“高校”替代了“职业学校”的角色，但又不止于此。因为学生在高校中学习的专业知识远比在职业学校中接受的更广泛也更深入，例如对外语水平的要求也更高。

对于双元制大学教育的基本形式的划分，学界有不同的声音。2016年，德国联邦职业教育研究所委员会（BIBB-Hauptausschuss）最终采用了科学委员会（Wissenschaftsrat）的建议，将双元制大学教育模式大体上分为两类：一类是初次培训（Erstausbildung），另一类是进修培训（Weiterbildung）。在這两大类之下又分别进行两种区分：前一类分为与职业培训相融合的大学课程（ausbildungsintergrierend）以及与企业实践相融合的大学课程（praxisintergrierend）；后一类分为与职业相融合的大学课程（berufsintergrierend）以及与企业实践相融合的大学课程（praxisintergrierend）。而其他的并行形式，例如，与职业培训并行的大学课程（ausbildungsbegleitend）、与企业实践并行的大学课程（praxisbegleitend）以及与职业并行的大学课程（berufsbegleitend）等都不再被列为“双元制”的大学学习课程。参见表1。

第一大类“初次培训”，针对的是首次进行职业培训的学生，前提条件是获得进入大学或应用科学大学学习的资格（也就是获得高中毕业证书Abitur②）。如果攻读的是与职业培训相融合的大学课程，那么还需要学生与企业签订职业培训合同（如果是全日制职业培训，则与全日制职业专业学校签订职业培训合同）。如果攻读的是与企业实践相融合的大学课程，那么学生与企业可以签订劳动合同或者实习合同。大学课程与职业培训或企业实践在时间上和内容上都是紧密结合在一起的。与职业培训融合的大学课程和与企业实践融合的大学课程，两者的区别在于，前者的学生在毕业时，除了获得大学文凭（一般是学士学位）以外，还将获得职业培训结业证书。而后者学生则只获得大学文凭，并不以获得职业培训结业证书为目标。第二大类“进修培训”，则针对的是已经获得一种职业培训结业证书并有工作经验的人。即使没有获得进入大学或应用科学大学学习资格的人，也可以攻读双元制大学课程。德国一直为之努力的各教育体系之间的融通性得到了充分的体现。由于在德国双元制大学课程中，占绝大多数的是第一大类的“初次培训”，因此，在后面的阐述中，我们也将重点放在这个方面。

双元制大学课程的学时安排视专业和地区有所差别，大致可分为两种：一种是周课时模式（Wochenmodell），即每周三天在企业里进行职业培训，两天在大学学习理论课程；另一种是版块模式（Blockmodell），即职业培训和大学学习按每三个月或12周交替进行。另外，还有一些稍微不同的版块模式，例如学生在学期中正常上课，而寒暑假在企业里进行职业培训。

二、双元制大学教育模式的历史发展与现状

双元制大学教育模式源于20世纪70年代德国巴登符腾堡州的教育改革尝试——“职业学院”（Berufsakademie），这是应时代发展要求出现的一种新型高校模式，致力于培养应用型人才。它的雏形是1972年戴姆勒-奔驰股份有限公司（Daimler Benz AG）、罗伯特-博世责任有限公司（Robert Bosch GmbH）和洛伦茨标准电力股份有限公司（Standard Elektrik Lorenz AG）与巴登符腾堡州的管理经济学院（Verwaltungs- und Wirtschaftsakademie）共同探索的一种新型人才培养模式。1982年，巴登符腾堡州议会通过“巴登符腾堡州职业学院法”，宣告这一尝试获得成功，职业学院正式成为该州高等教育体系的一员。此后，德国各地纷纷建立职业学院，这种人才培养模式受到学生和企业的喜爱。1995年，德国州文化部长联席会议（Kultusministerkonferenz）向各州建议，职业学院毕业生等同于应用科学大学毕业生，体现了这一人才培养模式的极大价值。到2009年，这种模式实现了更大的突破，即巴登符腾堡州的职业学院改名为“双元制大学”（Duale Hochschule），成为德国第一所以双元制命名的大学。不仅如此，经过系统的质量评估后，双元制大学所有的专业都可以拿到210个欧洲学分，与应用科学大学和综合性大学本科学历完全等值。这意味着对双元制大学的极大肯定[3]。目前，在德国的综合性大学、应用科学大学、职业学院以及双元制大学中都开设有双元制大学课程。经过四十多年的发展，这一模式已经积累了一定的经验。

从德国联邦职业教育研究所（BIBB）的“培训+”（AusbildungPlus）这一数据平台所显示的直至2016年的最新数据③来看，双元制大学教育模式在最近十几年发展迅速，得到企业和学生的认可，也为高校的人才培养提供了另一种途径。从2004年到2016年，无论是学校提供的课程数量、参与培训的企业数量还是注册入学的学生数量，都呈大幅上升的趋势。参见表2。

从以上数据看出，合作企业和在读学生的数量十几年中翻了一番，而双元制大学课程的数量更是之前的三倍之多。可见，这一模式在很多专业领域都取得了可喜的成效，于是开设的课程扩展到越来越多的专业领域。

从“培训+”平台提供的数据显示，开设双元制大学课程最多的专业领域为工程技术和经济领域，各占总量的38%和34%。也有一些新的发展趋势，信息学也占到了总量的12%，而近年来开始兴起的社会事业、教育、健康和护理专业等的比例也有所上升，占总量的10%，其他一些专业占了总量的6%[5]。

2016年的最新数据还显示，在众多的职业中，最受欢迎的前十种，分别是工业机械师、机电一体工程师、专业信息员、工业商务人员、电子工程师、行政商务人员、银行商务人员、大宗贸易和对外贸易商务人员、信息业商务人员、技术产品设计师（机械设备构造）[6]。这也反映出实际的市场需求，因为这些职位是由参与培训的企业所提供，也就是说，学校招生的数量取决于企业所提供的培训岗位数量，这最直接地体现了市场的需求与要求。

三、双元制大学教育模式的优势与面临的挑战

在双元制大学教育模式中，企业和市场起着重要引导作用，真正体现了“学有所用”的思想。企业参与到人才培养过程中，达到了对自身、对高校和对学生三赢的效果。通过与高校的合作，企业为自己赢得了坚实的后备人才力量。杜伊斯堡—埃森大学的一项统计显示，平均来说，约80%的学生最后留在了签约职业培训的公司工作[7]。这看似是一个耗费大量资金和人力的投入，但事实上却为企业带来了不可估量的效益。因为很多学生在职业培训的后期就已经能够独当一面，胜任所在岗位的工作。而一旦毕业之后，便能立即投入工作，省去了較长的适应阶段，并对企业的环境和文化都已经相当熟悉，这有利于培养对企业的归属感。

对于学生来说，既满足了上大学的愿望，又抓住了职业培训的机遇，毕竟最终都是要走上工作岗位的。在双元制大学课程模式中，学生节约了大量时间成本，在3～4年的时间里同时拿到大学毕业证书和职业培训结业证书。这些拥有双证书的学生，当然也拥有更好的就业前景和晋升机会。

高校在这一人才培养模式中，通过与企业的互动，能及时了解社会对人才的需求，相应地调整教学大纲内容和形式，真正做到培养与社会接轨的、对社会有用的人才。这其中除了专业能力的培养，还包括社会能力、个人能力等其他方面的能力培养。

德国的这种新兴双元制大学教育模式，同样也面临很多问题和挑战。首先，如何处理与职业教育体系以及高等教育体系之间的关系是个值得长期研究的问题。这种教育模式实际上是融合了职业教育和高等教育，整合各类资源以达到更好的教育成效。但这必定会给此前传统的教育体系一定的冲击，例如职业教育中的双元制职业培训，可能面临培训生减少的问题，尤其在德国乃至欧洲，本身缺乏青年劳动力的情况下。其次，虽然这一模式目前受到学生和企业的欢迎，但也已经有案例显示，这种将大学学习和职业培训糅合，在短时间内同时进行的做法给不少学生带来了极大压力，就像德国《明镜》周刊一篇关于双元制大学课程的报道题目一样，“两个毕业证书，双重学习压力”[8]。同样，这种模式也给企业和高校带来挑战。两者之间如何能更好地沟通和协调，是双方加强研究的重要课题。因为虽然企业和市场有着重要的引导作用，但高校是独立的学术机构，有着自身的运作体系。最后，对于这一人才培养模式中的质量监控，也是需要长期重视和探索的课题。

四、对我国地方本科院校转型的启示

目前，我国高等教育体系正处于深刻的变革时期。为了适应社会经济发展对各类人才的需求，尤其在我国“一带一路”“中国制造2025”“互联网+”等各项战略推进中，高等教育体系更应建构多元化的、可持续的发展体系。2015年，教育部、国家发改委、财政部联合发布了《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》，旨在推动高等教育体系的这一变革。事实上，德国四十多年来应用科学大学和职业学院的兴起和壮大，也正是德国高等教育体系丰富和多元化的一个改革过程。而我国目前部分地方普通本科院校的转型，正可以借鉴德国双元制大学教育模式的经验，以期在改革和转型过程中取得良好效果。

（一）国家制定相应的法律法规和政策，促进高等教育分类发展

大力宣传高校改革的动因和目标，尤其要摈弃社会的偏见，认为职业教育与高等教育不等值，本科院校转型为应用型高校是降格等看法。

应用型高校正是要将职业教育与高等教育进行资源整合，取其各自的优势，形成一种全新的人才培养模式。观念的转变，是行为转变的基础。因此，正如《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》中所提出，我们首先要“营造良好改革氛围和舆论环境”，使广大师生及社会各界都来关注这一改革。一旦各种力量都认清这一改革的必要性和重要性，那么齐心协力就能办好这件事。

（二）各高校要对自身的资源做详细的评估，以确定未来的转型方向和特色专业

要结合高校所在地区的经济发展趋势和优势领域，以需求为导向，服务地方社会。在这个过程中，高校不免也要经历痛苦的蜕变，因为相应的师资力量结构也要发生调整。教师可能要学习新的专业知识，或进行一定时长的社会实践，学校也可能需要新的机制，以引进社会实践经验丰富的行业骨干作为外聘教师来培训学生。这一点非常重要，因为师资力量是学校的立身之本。教师如果不能成功转型，适应新的教学要求，势必对于学校的转型造成极大影响。由此，地方高校应大力推进“开门办学”的政策，加强与企业、行业和政府的合作，即“走出去”和“引进来”：在校教师应走出校园，深入到行业企业的社会实践中，了解和掌握新时代社会对相关专业人才的需求，并努力提升自己的专业素养，以理论指导实践，以实践促进理论，实现教师自身的转型；学校要积极引进社会各行业的高级技术人员来校兼职任教，以补充和拓展学生的实践能力。两者相较而言，提升在校教师的实践能力是重点。因此，学校应有相应的促进教师发展的政策与措施，为教师提供一切可能的实践机会，并提供必要的支持。除此之外，教师还面临教学方式的转变、科研目标由学术性向应用性的转变以及服务社会由被动性向主动性的转变。由此，教师的观念转变起着决定性的作用。只有对学校转型发展这一决策具有高度的认同感，才能推进教师自身的积极转型。学校也应制定相应的教师发展和评估制度，以更好地促进这一转型过程。最后，转型的高校，应确立不同于传统的以培养学术人才和理论创新人才为目标的人才培养定位，找准自身特色，科学定位，内涵发展，提高质量，保证学生为进入到就业市场做好充足的准备[9]。

（三）充分调动企业参与高校人才培养的积极性

在德国，企业在双元制大学教育模式中扮演了非常重要的角色。而反观我国的情况，则很不乐观。目前大多数的校企合作还局限于少量的大型企业与高校的合作，并且在培养学生方面很少有企业愿意投入经费。究其原因有很多，例如企业本身没有能力和物力去培训学生，或者学生在毕业之后并没有去这家企业工作导致企业的损失等等。那么，这就需要国家层面的介入，一方面给予参与人才培养的企业一定的优惠政策，尤其鼓励中小型企业积极参与这一教育改革，因为大多数的企业还是中小型企业（尤其在地方本科高校所在的地区），它们是经济发展的重要组成部分，这在德国也是一样。另一方面，国家教育机构应在中学阶段，开展对学生的“职业指导”，提早让学生了解自己的兴趣和优势所在，对各类职业有所了解。还可组织当地企业走进校园，与学生直接沟通，甚至可以让学生到企业进行一定时间的观摩或实践，以便学生对自己的未来职业有所规划。这样，学生在选择企业进行培训时就有了更大的确定性。只有企业参与进来，高校才能更好地对市场人才需求进行量化，对培养人才能力进行细化。将每一种职业所应具备的能力在教学大纲中确定下来，以推进人才培养的实施。

总之，国家以及各级政府应进行统筹管理，开展市场调研，形成对当前的职业人才状况的详细报告，制定相应的人才培养计划。在协助高校和企业进行人才培养的过程中，还要组织专门的机构（如行业协会等）对培养过程进行质量监控和考核，以确保毕业生掌握了足够的专业能力和其他能力，成為合格的职业人才。

德国在四十多年的教育改革中，形成了双元制大学教育的新型人才培养模式，并取得了良好效果。而我国也正处于这样的教育改革时期，相信借鉴德国的成功经验会有所帮助。

注释：

①这里的高校包括几种类型：综合性大学（Universitt）、应用科学大学（Fachhochschule）[也叫Hochschule für angewandte Wissenschaften，关于这种类型学校的翻译有多种版本，此处取与原文最贴近的翻译。参见：陈莹.德国双元制高等教育体系研究[J].外国教育研究，2015（6）：119.]以及后来出现的双元制大学（Duale Hochschule）。为了方便阅读，这里将几种学校类型统称为“高校”。

②德国的高中毕业证书实际指的是通过一种叫Abitur的考试所获得的结业证书。与我国的高中毕业证有所区别。

③也有一些网站，如探路者（Wegweiser）等提供了2018年的数据，但此处采用的仍是官方权威数据版本。

参考文献：

[1]BIBB.Duales Studium[EB/OL].[2018-04-28].https：//www.bibb.de/de/702.php.

[2][4][5][6]BIBB.AusbildungPlus.Duales Studium in Zah-len 2016.Trends und Analysen[R].Bonn，2017.

[3]陈莹.德国双元制高等教育体系研究[J].外国教育研究，2015（6）：119-128.

[7]Friederike Lübke.Dual Studieren.Zeit Campus [EB/OL].[2018-04-28].https：//www.zeit.de/campus/studienfuehrer-2017/duales-studium-ausbildung-gehalt.

[8]Kristin Krutkaup.Doppelter Abschluss， doppelter Stress.Spiegelonline [EB/OL].[2018-04-28].http：//www.spiegel.de/lebenundlernen/uni/duales-studium-jobaussichten-sind-gut-das-studium-aber-stressig-a-826653.html.

[9]季靖，李玉珠.德国“双元制大学”应用型人才培养模式特点及启示[J].职教论坛，2017（22）：75-80.

（责任编辑：刘东菊）

Key words： Germany； dual university studies； university transformation

作者：余传玲

评估制度与高等教育论文篇2：

基于TQM继续教育全面质量管理的制度选择

摘要：由于继续教育的对象的特殊性，继续教育与高等教育想对比，更适合借鉴全面质量管理理念。要在继续教育当中实现全面质量管理，必须建设继续教育的质量文化。在继续教育领域内要建设质量文化，应当有一定的原则。要在继续教育当中建设质量文化，除在宏观层面上，实行一定的政策和策略，还要充分借鉴TQM的理念，进行制度创新和制度选择，达到用改革的办法解决发展中的问题，靠制度创新消化发展中的矛盾的目的。

关键词：全面质量管理；质量文化；制度创新

一、TQM的基本理念

全面质量管理始于20世纪60年代的美国TQM模式，最初应用于工业部门，后来推广到全美建筑业、交通邮电业、商业、服务业等众多领域，并得到许多国家的重视和运用，在日本取得了举世瞩目的成功。全面质量管理是企业以质量为中心，以全员参与为基础，以最经济的方式让顾客、社区群众和企业成员持续满意的一种质量管理模式。

全面质量管理有四个主要的特点：一是抓住各个环节的衔接和递进，搞好全过程管理；二是促使质量管理成为全体成员的内在需求。以实现全员管理；三是对影响质量的多种可控因素。运用多种方法和多种手段进行全因素管理；四是以最小量的投入获得最优化的产出。这种模式的基本理念可以概括为十六个字：统筹兼顾、以人为本、调控时空、提高效益。全面质量管理的精髓在于遵循上述理论指导，建立健全质量管理体系。

二、继续教育借鉴TQM理念的价值分析

对于TQM引入高等教育，有不同的意见，有借鉴论、照搬论、怀疑论、悲观论。问题在于继续教育与高等教育在国家教育体系中处于不同的地位，与高等教育相比，有着极其不同的特殊性，这种继续教育的特殊性与全面质量管理理念有着高度的契合。并且目前继续教育存在的一些状况，也要求借鉴全面质量管理。

(一)继续教育借鉴TQM的本土原因——继续教育的定义及其特点

继续教育是对完成相应学业、取得一定学历后的所有在职专业技术人员与领导管理人员的知识、技能进行补充、更新、拓宽和提高的一种追加教育。在教育发展的新的历史阶段，中国的继续教育正在经历两个重要变化：一是继续教育从作为教育体系中的补充角色转变为终身教育体系的重要组成部分；一是继续教育的重点从侧重学历补偿教育转变为多种形式的教育和培训。继续教育主要培养应用型、专业型、技能型人才，是面向职业需要的教育，要求具有熟练的职业技能，成为所从事职业或工作的技术骨干甚至专家。理论与实践紧密联系，鲜明的职业岗位针对性是其显著特点。这种与生产实践密切联系的教育形式，相对于高等教育体系，更接近服务行业，因而比高等教育更适合借鉴TQM理念。

(二)继续教育借鉴TQM的外在条件——金融危机下继续教育的危机与机遇

严继昌先生在2009年海峡两岸继续教育论坛上曾经指出。继续教育招生、宣传及整个办学过程中是否也存在“信用”问题；继续教育被“边缘化”是否与继续教育办学方的社会公信力和信誉的下降存在关联；继续教育及网络学历教育规模的持续扩大是否也可能导致一场类似的“次级教育危机”；怎样才能摘掉继续教育被社会公众贴上的“次级高等教育”的标签等等，这些问题在现阶段继续教育发展中必须解决的问题。另外不可忽视的是金融危机对继续教育的影响，但这种影响是多维化。从横向来看，金融危机使不少企业削减了员工继续教育和培训的费用，使得继续教育在短时间里遇到“市场萎缩”。但从纵向来看，金融危机加剧了就业市场的竞争形势，致使一些社会个体意识到通过继续教育充电的必要性，加大了对继续教育尤其是专业化培训的投入，以提升就业竞争力，从而带动了培训市场的发展。从这个角度来看，继续教育的发展是危机与机遇并存的。

如何在这一宝贵机遇面前解决继续教育中存在的问题，从而实现继续教育的科学发展?上文提到继续教育中的问题，归根到底是因为忽视继续教育的质量，只有使得继续教育走上质量内涵型发展道路才是继续教育的真正出路。全面质量管理模式是以人为本的管理哲学思想、满足顾客需要的质量管理价值取向，强调持续改进和用事实管理的质量管理方法论，在人力资源日益宝贵的当代社会无疑具有深刻的启发意义。它所提供的一套管理工具，旨在提高工作效率，降低成本，对于处于困境中的继续教育也具有应用价值。

三、在继续教育中实现全面质量管理(TQM)必由之路——建设质量文化

要迅速扭转继续教育在国家教育体系中所处的劣势，路径尤其重要。继续教育如何走上质量内涵型的道路，与接踵而至的各种发展机遇无缝对接?关键是解决继续教育的质量问题，而建设质量文化是解决继续教育质量的必由之路。作为一个解释当代质量实践活动的基本概念，质量文化继承了当代质量实践活动的主流价值观念——TQM思想的绝大多数精髓。由于继续教育与高校学历教育的差异，在继续教育体系应建立特色鲜明的质量文化。

(一)何谓“继续教育质量”

任何质量文化，都离不开质量定义，没有科学的、具体的质量标准，就谈不上进行质量文化的建设。继续教育的质量可理解为：在遵循教育规律的基础上，继续教育活动满足受教育者和社会(市场)需要的程度，也是教育者的教育目的、教育目标和消费者(包括受教育者和社会)消费需求实现的程度。

(二)继续教育质量文化建设的原则

1　突出“顾客导向”意识，强调“以人为本”原则，培养受训者的实际应用能力。在质量形成过程中，起决定作用的是人的因素。没有人，其他因素虽都具备，也难以形成质量文化。当前我国的继续教育还沿袭着传统的普通教育的形式，承担培训任务的单位往往不考虑委托单位和学员的需要，而根据自己的师资、设备等条件拟订培训计划，教学内容强调理论性、完整性和系统性。委托单位和学员只好按培训单位的预定计划接受培训，这种针对性差、学而无用的培训，挫伤了参加继续教育人员的积极性。因此，要进一步完善继续教育体系，将培训机构推向市场，参与竞争；培训机构要树立以委托单位和学员为主的“顾客导向”意识，改变传统的坐等学生上门的思想。要深入到委托单位进行调查研究，了解委托单位的生产、工作实际，用科学技术的最新成果为委托单位开展继续教育。要坚持“干什么，学什么；缺什么。补什么；需要什么，更新什么”的原则，学用结合，提高受训人员的专业技术水平，使其学以致用，直接为社会经济发展服务。

2　联合推动、全员参与的原则。继续教育质量文化建设不仅仅是行政领导的责任，质量文化建设更需要广大继续教育者充分、积极的参与。不仅需要主管继续教育的各级领导作为质量文化建设的倡导者、组织者、推动者，要在继续教育质量文化建设中以身作则。发挥行政领导者的“示范效应”、“权威效应”，而

且建设质量文化的关键还在于继续教育者的广泛认同，继续教育者如果没有情感、理智、行动上的支持，建设质量文化只能是空中楼阁，因此质量文化中的质量理念、质量价值观的提炼需要一线继续教育者的参与，质量理念、质量价值观、质量方针的体现、落实，质量管理规章制度和标准的贯彻执行，品牌、工作环境的维护更需要继续教育者的积极参与和习惯养成。只有质量意识根植于继续教育领域内每一个人的心中，质量观念才能成为全员经久不衰的工作精神和作风，继续教育的质量制度和规范才能成为一种精神力量，最终转化为质量管理实践的物质成果和精神产品。

3　借鉴与创新的原则。继续教育对象的年龄、层次、范围等都很广泛，几乎涉及社会的每一个角落，具有鲜明的社会性。同时，这些人往往是在职人员，工作与学习兼顾，具有身份上的双重性。这就要求继续教育建立自己的质量文化。在金融危机多维影响下，继续教育赖以生存的社会、政治、经济、文化环境发生了或即将发生变化，这就要求继续教育不断的借鉴先进的质量文化，不断提炼、提升新的质量理念、质量价值观，不断完善质量管理体系、质量管理制度、标准，不断采用质量文化培育和表现的新方式。

4　为社会服务的原则。继续教育的终极目的还是服务社会，相应的继续教育的质量文化也应强调为社会服务的原则。继续教育的质量文化必须加强与社会的联系，为社会服务，并成为社会服务的主体。尤其是高等教育，继续教育学院的设置绝非是追求经济效益，还有着重要的社会责任。要加强同企业与社会各部门的合作，大力发展各种形式的培训和继续教育，主动向社会各类专业人员、管理人员及其他人员提供学习机会，例如：高校的继续教育部门可以为周边的农村服务，为社会主义新农村培养新型农民作出自己的贡献，这种在为社会服务中形成继续教育的质量文化才会有生命力，才是被社会所认可的质量文化。

四、建设继续教育质量文化的逻辑展开——制度选择

大力建设继续教育的质量文化，除在宏观层面上，实行一定的政策和策略，继续教育的内部管理上，应选择全面质量管理的路径，并进行逻辑展开，具体来说，就是充分借鉴TQM的理念，进行制度创新和制度选择，达到用改革的办法解决发展中的问题，靠制度创新消化发展中的矛盾的目的。下面以湖南S学院为例，如何对制度进行创新与选择，进而构建继续教育的质量文化。湖南S学院是某大学的继续教育学院。有8000多学员，涵盖全日制自考、业余自考、成人教育、模具与汽修培训、职业认证等继续教育的多个领域。S院通过制度选择实现质量文化的构建，以质量文化促进教学质量的提高。

(一)以全程、全员、全面为特征的教学管理制度

这种全程、全员、全面为特征的教学管理制度不仅涉及教学任务的计划管理、教学检查管理、教学环节管理、实验教学管理、教学信息反馈管理，还要涉及控制继续教育所有过程，包括前期的招生宣传、教育的策划、计划、实施、考评、记录、建档、用人单位反馈等。使继续教育全过程受控，保证继续教育质量。同时，全面质量管理是和每一个人的工作相联系的。S院要求第一线的教职员工加强质量意识，建立明确的教学质量责任制和严格的管理制度，提高管理者质量意识，定期组织全体管理者参加教育教学质量管理学习，研究继续教育教学规律，让继续教育者熟悉教学管理每一步骤的要求，使全体管理者都能明确他们在继续教育教学质量管理中的重要性，通过岗位责任制让管理人员明确质量工作职责，扫除部门间的障碍。通过开展不同形式的质量学习、评比，让大家公开讨论，发表意见，参与质量管理，让每个继续教育者都清楚教学质量管理人人有责。

(二)教学效果的检测与评估制度

继续教育的教学效果的检测与评估是一个复杂的系统。它的工作贯穿于继续教育的整个过程之中，并对评估的全过程进行统一的管理。包括政策的制定、方案的选择、人员的配备与组织，各部分工作的平衡协调、交叉衔接等。由于继续教育的特殊性，这使得继续教育过程是一个艰苦复杂、影响因素众多的劳动过程，它比其他服务业的质量体系要复杂得多。继续教育的教学效果如何，S院不仅要对课程教学、实践环节、教学设计等各主要教学环节进行检测与评估，还要对是对学员的满意度进行评估、对学员的学习结果进行评估，简单地说教学效果好不好，主要看学员是否满意、是否真正学到了知识与技能。因为TQM强调的是“顾客满意”，因此，在这种理念下，继续教育的教学效果好坏取决于学员满意度的评估，在这种基础上构建的质量文化，才会得到学员的情感上的认可，才会实现质量文化与教学质量的互动，进而实现质量文化与教学质量的提高。

(三)激励制度

激励是指通过一定的政策、措施、方法和手段激发职工的工作热情和创造力，鼓励他们不断改进工作，提高质量。激励可分为物质激励与精神激励两种，激励的过程是激发人的动机和内在的动力，鼓励人们朝着所期望的目标采取行动的心理过程。物质的激励虽然是基本的。但精神上的鼓励、信任往往被视为最隆重的礼遇。物质激励与精神激励相结合，创新激励方法、完善激励手段应是继续教育不断追求的目标。S院进行了教师的绩效工资制度，对继续教育者实现绩效考核。通过推行质量否决权、绩效工资制、先进个人和先进集体评选等活动，吸引更多的高等教育中优质师资力量进入继续教育领域，并使得老继续教育者更加钻研继续教育的特点与规律，形成稳定的继续教育教师队伍，为继续教育的科学发展提供人力资源的保证。

(四)全员参与的培训制度

全面质量管理是以全员参与为基础的，全员质量教育就是对全体教职员工进行持续、全面地质量教育，包括了质量意识教育、教育质量管理知识教育，以及为确保教育质量所必需的职业技能教育。s院这就要求全体教职工一定要深入学习全面质量管理知识，树立全面质量管理的理念，首先是接纳“消费者中心”和“持续的质量提高”的管理理念，认识到教师的培养实践既是“产品”又是“消费者”，既要认识到人与人的差异性又要重视质量整体提高基础上群体的统一性。其次采取人员培训的轮流制，做到真正的全员参与的培训。继续教育者本身也需要进行继续教育，把握新形势下继续教育的新特点和新规律。S院通过参加继续教育论坛，成人教育和职业教育的年会，参观其他继续教育机构等各种活动，实现全员参与的培训制度。

(五)教学质量监督制度

教学质量的监督制度是建设质量文化的关键环节，应该采取多种措施。完善继续教育质量监督机制。一是S院本着TQM的“以人为本，顾客至上”理念，让学员在教学质量监督中发挥主体作用。参加继续教育的学员一般有一定的工作经验和岗位背景，对继续教育质量的好坏有较为客观的判断标准，可以成为教学质量监督的组成部分，并且能够发挥一定的作用。二

是设置独立的教学督导体制，教学督导与教学管理部门互通信息，协调统一，紧密配合，在配合教学质量监控与评价上发挥重要作用。S院拥有近万人的规模，作为教学质量监控重要环节的教学督导是必不可少的，做到全日制学员实行全程督导，全方位督导，让督导变成“都到”，对非全日制的学员则可以根据期学习特点，以继续教育科学发展为目的，严格履行“督教”、“督学”、“督管”职能，为继续教育质量文化的构建提供重要的保证。

(六)以“竞和”为特征的人力资源管理制度

“竞合”一词取自竞争、和谐之意。“竞和”文化倡导的是在竞争中形成和谐，在和谐中鼓励竞争。由于继续教育的特殊性，它的人力资源管理需要一个和谐的、有序的竞争秩序。可以聘请大型企业和知名公司的优秀管理人员，技术或业务骨干，高级政府官员，企业家等进入继续教育体系，形成继续教育内的人力资源的竞争。因为，只有在竞争的氛围下形成和谐，才能保证和谐的持续发展；只有在和谐的氛围中进行竞争，才能实现竞争者的共同进步。因此，这种继续教育内的人力资源竞争并不排斥和谐，以竞争机制来促进和谐，从而实现继续教育质量文化的建立。

(七)招生制度与用人单位反馈制度

继续教育的质量文化建设要从源头开始，简单地说从招生宣传开始。在招生信息发布和招生宣传与咨询过程中，首先应遵循的原则是客观真实宣传，其次是对受训者尽事先告知义务。客观宣传、事先告知，意味着在学习者学习前对培训课程的培训质量、培训效果有一个正确的期望，有利于学习者对最终培训满意度的提高。因此，在培训项目开始前应将培训课程的有关信息向学生说明，包括培训目标、任课教师的信息、教学安排、活动安排、对学员的学习要求、出勤要求、考核要求、证书样本等。另一方面，继续教育要建设质量文化，还必须有学员反馈制度，继续教育机构要与用人单位保持密切联系与交流，及时了解他们对人才培养的具体需要和要求，有针对性的开设继续教育的课程和职业认证。只有多方面、多渠道收集就业信息，才能全面了解教学质量的现状，才有利于工作的改进使全面管理贯彻于继续教育的全始终，进而形成良好的质量文化。

五、结语

继续教育质量文化的构建，需要制度来保证，用制度来促进质量文化的形成、发展与完善。上述七个制度，只是个案出发，继续教育要构建质量文化，自身应该做些什么。对于构建继续教育的质量文化，接受继续教育的学员也应该有所作为，还有很多的制度。如：学员管理制度、学籍管理制度、学员考核制度等并没有提及，这些制度在继续教育质量文化中有什么作用，如何设计、选择、创新这些制度。还需要在以后的实践中继续研究。

作者：刘洪波

评估制度与高等教育论文篇3：

法国高等教育评估制度的特征

摘要：法国高等教育评估制度以1984年《萨瓦里法》为分界，经历了早期阶段和新阶段，在发展完善中逐步形成鲜明的国家特征。其特征主要有评估制度的时代性：一直追随着法国高教机构的定位与管理体制的变化；评估机构的相对独立性：保证评估各方面得到一个第三方机构的客观评价；评估时间的周期性：每8年完成一次对所有高等学校的评估；评估内容的整体性、重视对高等教育系统整体协调性和整个高等教育政策的有效性进行评估；评估类型的多样性：表现为内部评估与外部评估相结合；自我评估与他人评估相结合；综合评估与单项评估相结合；结果评估与后继跟踪评估相结合。

关键词：评估制度; 评估机构; 评估周期; 评估内容; 评估类型

法国高等教育评估具有独特的国家特征。法国在初建评估制度时并不是对某一个国外样本进行简单模仿，而是试图建设具有本国特色的评估体系。其评估政策、评价机构、评估周期、评估内容和评估方式都是根据本国高等教育特点，适应本国的国家发展要求和高等教育管理体制而设计的。下面就对法国高等教育评估制度的特征进行概括分析。

一、评估制度的时代性特征

法国高等教育评估制度是与高等教育的时代发展紧密结合在一起的，它一直追随着法国高教机构的定位与管理体制的变化。早在12世纪，法国就建立了第一所大学——索邦大学（巴黎大学的前身）。中世纪时期，高等教育被教会控制。文艺复兴时期，法国建立了法兰西学院及与教会相联系的某些经院式的高等教育机构。1804至1814年，拿破仑建立起高度中央集权的教育管理体制，帝国大学（相当于教育部）成为最高领导机构。帝国大学附设评议会，作为审议机构，还设若干名督学。全国分为27个大学区。各大学区内也设学区评议会和督学。与这段历史相随的高等教育评估尚属早期阶段。最初的评估制度主要是在最高教育领导机构内设督导人员并建立专门机构。这一时期督导系统对法国高等教育的发展作用微乎其微，更多的是完成由上而下的监控。

19世纪末到20世纪中期，法国高等教育发展呈现出世俗化、民主化的趋势。1885年到1895年间，法国高等教育进行了以“中立、义务、免费”为原则的改革。这次改革重点是致力于受教育机会的平等和科学普及，使高等教育适应新的经济和科技发展的要求。1968年，法国公布了教育指导法，大学被定位为“以科学和文化为特征的公立学校”，并确定了“大学自治、集体管理和学科多样化”三条指导原则。法国高等教育管理具有了中央集权与大学自治相结合的特点。这样就改变过去大学隶属行政权力管辖，被严格控制的局面。国家将先行控制改为事后控制。自治权力的扩张也使得法国高教评估成为大学的一种内部行为，只是在小范围内针对本学校办学的基本情况、学生的成绩和学校整体办学水平等方面，而进行非系统化的评估。

1984年《萨瓦里法》是高等教育改革的一个里程碑，也是高等教育评估制度改革的分水岭。新的高教法重新确定了公立高等学校的性质为“以科学、文化和职业为特点的公立教育”。此法案强调高等职业培训，变过去的教学与科研单位为“培训与科研单位”。这一法案还使得法国高等教育机构更开放，更多地同社会各界合作，让校外人士更广泛和深入地参与高等教育机构的决策。同时也保证高等教育机构内更大程度的民主参与和管理。因此，国家、高校和社会都具有了相应的责任，评估机构也不应再过分依赖某一方。法国于1984年12月6日设立“科学、文化和职业公共高等学校国家评估委员会”（简称CNE，法国国家评估委员会）负责对高校进行总体评估。从此真正意义上的评估开始。

1989年5月24日，法国政府确定了国家和高等教育机构的合同制度。这一制度赋予大学自治新的实质内容，保证国家充分实施对大学的推动责任。学校在合同中要明确未来四年所要完成的任务目标和发展规划，以及要解决的问题，并对此做出论证和说明。合同是四年一次。合同制度使得政府对高等教育机构的客观评估更为必要。继而，1989年7月10日通过的法律使得CNE成为一个自治的管理实体，其报告直接送交总统，并且不受高等教育部长领导，其经费由国家提供，有独立预算。这样可以保证评估结果的客观性。

近些年，法国的高教改革在强调适应本国发展实际同时，也与欧洲一体化进程结合在一起。高教评估制度也随着欧洲高等教育一体化进程不断发展。1998年5月25日，德、法、英、意四国教育部长在法国巴黎索邦大学共同签署了《索邦宣言》，正式提出建设“欧洲高等教育和研究空间”的设想。1999年欧洲29国教育部长在意大利签订《博罗尼亚宣言》，确定在2010年建成欧洲高等教育和科学研究区的目标，这又促进了法国进行新一轮的高等教育改革。2003年9月，欧洲33国教育部长在柏林参加了两年一次的欧洲部长会议。柏林公报将建立高等教育质量保证体系作为未来两年要实现的工作目标之一。具体内容有：在2005年前各国应“明确规定学校和相关质量保证机构应负的责任；对学校和专业进行评估，其中包括自评、外部审查、学生参与和评估结果的公布；建立鉴定、认证或与此相当的体系，参与国际交流与合作，建立国际网络”［1］。对外交流的加强使得国家加强了宏观评估的力度，国家认为评估是对高校自治的必要补充，每个高校都要定期接受评估。为了更好地协调评估者、办学者和管理者之间的关系，法国在1998年“建立高等教育的欧洲模式”改革报告中提出“评估工作由直属于教育部的高等评估院和国家工程师职称委员会共同承担，使评估结果在国家对高校投资和社会对高校支持中的影响更直接等等”［2］。ASE“每5年一次对大学和大学校进行评估，分出等级。评估报告在因特网上公布，评估结果将直接影响国家对学校的投资。”［3］

由上可见，随着历次改革对高等教育机构定位的改变，对高校自治权的规定使得国家对高等教育的评估的力度也不断改变。法国的高等教育评估制度是随着高等教育改革同步进行的。

二、评估机构的相对独立性特征

目前，法国高教评估还是以国家评估委员会为主。因为国家评估委员会与高等教育系统有相对的独立性，可以保证各方面得到一个第三方机构的客观评价，1989年的法国法律规定了赋予其独特地位。

国家评估委员会由一个25人的委员会和一个24人的行政工作组组成，由一位主席领导，委员会的委员由总统任命，任期四年。其中11位委员来自学术研究机构（从国家大学委员会、国家研究委员会和法兰西学院的系主任们分别提出的名单中选出），有3名成员由大学指导委员会主席提名名单中选出，1位来自大学联合会主席提名名单，1位来自技术信息部，3位来自研究外国教育与科研组织的机构，4位委员来自经济与社会委员会，1位来自国务院，1位来自国家审计署。国家评估委员会主席从以上委员中任命。委员会每两年进行一半委员的换届［4］。国家评估委员会成立后，每8年(两个合同期)完成一次对所有大学的评估。评估委员会每年评估的重点是第二年需要与国家签订合同的学校。评估委员会与高等学校是一种合作的关系，而非工作检查和指导。完成一所大学的一次评估，通常需要一年的时间。评估委员会对高等学校的评估必须要高校的参与，因为评估委员会对学校评估的组织与实施分为两个步骤：第一，由学校组织的内部评估。内部评估以评估委员会与高校协商制定的《评估指导方针》为基础，必须有全体工作人员参加；第二，国家评估委员会在专家考察的基础上组织并协调进行外部评估。专家是大学教授、高等教育行政或高级技术主管、重要的经济专业人员，法籍与非法籍人都可以。评估报告完成后，报告的前一部分（不含评论和建议）在委员会批准后，交给被评估高校的校长。之后，开展一次协商性访问。被评估机构的评论可能在报告中用到。最后，形成带有评论或建议的报告。如果报告在评估委员会全体会议上通过，就会连同结论和建议发送给校长。校长再作出回复。包括被评估机构的相关负责人的回复的最终报告会公开发表。

由评估过程可见，评估机构、政府、被评估机构都有相应的权力。评估机构不受教育部的制约，直接向总统负责。就在一定程度上避免了教育部内设机构对自身政策评估而带来的主观性偏差，使得评估委员会的评估结果相对而言更加客观。作为一级政府，也只是按合同制度定期对高等学校进行拨款，可以根据评估结果，对改变合同内容的谈判或拨款预算的决定起到论证支持作用。被评估机构，即高等学校有相当的自治权，在评估中也有一定的发言权。可以对评估报告进行回复与解释。总体来看，政府的主导性使得评估委员会的相对独立性变小，因为CNE最终还是一个对总统负责的政府机构，“从评估目的的确立、评估指标的选择、指标权重的分配、评估信息的收集、评估标准的确定、评估结果的获得，直到评估结论的解释，可以说，评估活动的每一个环节都离不开政府的直接参与，渗透着政府的意志和价值取向。”而“高校的自评活动更多的是配合政府行为，其主体意识淡薄，作用十分有限”［5］。也正因此说CNE的独立性是相对的。对被评估机构而言，它还是政府的工具性机构，这对被评估机构参与评估的积极性有一定消极影响。

三、评估时间的周期性特征

法国从1984年评估委员会成立以来，每8年完成一次对所有高等学校的评估。随着评估委员会由初创到发展，其专业性在不断的增强。它可以对学校的方方面面进行评估，也可以根据预算情况开展有重点的评估，如对大学的教学与研究的质量、师资培训、继续教育、人事与后勤管理、学生生活及管理、融入地方建设的情况以及在国际国内的影响力等项目进行评估。评估委员会每年还要提交一份报告，或对涉及高等教育总体政策的一些问题提出意见（如1993年的报告主题为“大学研究的平衡问题”、“高等学校的师资问题”），或向总统汇报工作。

评估报告反映被评估机构的工作效果，是政府与大学或院校签订合同的参考，因而与政府拨款相联系。法国高等教育投资绝大部分为公共投资（公共投资占86.9%，其中国家投资占78.3%，仅教育部一个部的投资就为69%）［1］41。大学通过合同制度获得的经费约占国家对大学总拨款的1/3，可见合同的重要性，而合同期一般为4年。评估的周期为5年，可以保证对合同前和合同期后进行完整评估。

另外，法国高等教育评估还注重了评估周期与高等教育不同阶段的周期性的关系。法国高等教育包括四种形式：一是大学教育，法国现有大学82所，全都是公立的，大部分为综合性大学。教育程度分为三个等级。从类别看，包括普通大学教育和各个领域内的专业教育。文凭也多种多样。二是高等专科学校预科班，设在高中，学习期限为2年。三是高级技术员班，也设在高中。四是其他各种公立或私立的专科学校。这四种形式从层次来划分，分为三个层次：设在高中的专科或预科教育、专科学校和大学教育。国家评估委员会在所公布的《大学向何方?》报告中，就是把法国高等教育划分为三个阶段，对国家宏观教育政策进行了评估。“首先，法国国家评估委员会对高等教育第一阶段的评估认为，法国高中后教育的筛选和分流机制不够健全，是这一阶段的主要症结；然后，国家评估委员会继续对高等教育第二阶段的问题进行考察，他们指出，法国高等教育第二阶段的毛病在于文化教育和职业培训之间的失衡；最后，国家评估委员会又对高等教育第三阶段的状况进行研究，感到法国科学研究的潜力尚未充分发挥，需要对大学的教学与科研工作加以协调。”［6］

评估的周期不仅与政策实施的周期，还与教育阶段或层次相结合，这在增加评估报告的准确性的同时，也对改进高等教育具有至关重要的参考价值。这样的评估报告使高等教育政策的调整更具针对性。

四、评估内容的整体性特征

早期的法国高等教育评估侧重于对某个机构的评估，且侧重机构内部的自我评估，其目标是评估某一机构的常规工作效益。这种评估的内容相对狭隘，很难对高等教育机构之间的相互作用与联系以及高等教育政策的整体效果进行评估。20世纪80年代的高等教育分权改革后，国家对教育的投入极大，有必要对其进行综合的分析。地方政府、家庭、企业成为教育系统的投资者、合作者和使用者，也要求对教育进行全面的评估。教育系统评估成为教育管理的一个基本工具。高等教育评估针对整个高教系统，以对院校具体情况的了解为基础，对高教内部的重大问题进行研究，为国家的高教政策提供新的指导方向。即法国高等教育评估的目的不再只是简单地对每个机构进行评估。它不仅“成为能够被机构使用的战略性工具，特别是被校长及其领导小组用以实施政策、改进教学方法、研究和管理质量的工具”［7］。而且，它公开的评估信息有助于“这些机构的用户和伙伴，特别是国家和其他经费提供方”了解被评估机构的工作及完成情况。更重要的是，它还对整个高等教育政策进行评估。“法国高等教育评估不是仅仅对各个高等学校进行评估，而是通过分析各大学的情况，着重评价整个高校管理系统。也可以说，法国高等教育评估首先是对国家教育政策的评估。”［8］

从评估内容来看，“一般情况下，委员会的评估主要有三种：院校制度的评估、全国范围内特定学科或学位的评审和法国高教状况的总体评估。”［9］可以看出，该委员会的评估工作实际上是对整个高等教育系统进行综合性的整体评估，对教育发展进行预测，并在此基础上提出有针对性的报告。也即法国高等教育评估，更加重视对高等教育系统整体协调性和整个高等教育政策的有效性进行评估。各个机构的评估并不是最终的目的。个别机构的评估报告除了作为政府与高校的合同谈判及年度预算谈判的参考之外，更重要的是它还可以作为国家掌握高等教育整体运行状况的一种说明或未来改革的指导。

五、评估类型的多样性特征

法国高等教育评价类型具有多样性的特点，表现为内部评估与外部评估相结合；自我评估与他人评估相结合；综合评估与单项评估相结合；结果评估与后继跟踪评估相结合。

前文也提到评估过程包括内部阶段和外部阶段。被评估机构先在国家评估委员会指导方针的帮助下准备一份内部的评估记录。这份记录分析该机构的优势、不足及其未来的前景。外部阶段是同行间的考察（包括一次实地访问），形成机密性的报告。国家评估委员会再根据内部的评估和专家们的报告写成完整详尽的报告。就评价主体而言，内部评估和外部评估的实质差别就是自我评估与他人评估。内部阶段基本上以自我评估为主，外部阶段则以他人评估为主。“评估委员在评估时采取大学自评、现场访问、实地考察、问卷调查、组织有关人员座谈等方式来进行；将定性和定量相结合，对收集的信息进行综合的分析；并将评估报告送给被评估大学的校长进行审阅以提出看法并修正评估结果，力争客观。并且在评估的实际过程中，允许学生进行评估，尊重学生的意见。”［10］当然，学生代表只参与大学内部评估阶段的工作。

外部评估以同行委员会的评估为主，同行委员会约由15~20人组成，大多是学术界人士，1~2人来自产业界，亦可能有1名外国专家。

评估委员会的评估既有综合评估，又有单项评估。对于单个机构而言，“CNE的评价包括校级评价和横向学科评价。不仅调查高校的办学质量(质量控制)，而且对高校与教育部的合同(合同期为4年)完成情况进行评估。校级评估包括教育、研究和管理。”［10］而目前已经开始的第二轮评估则加强和细化了内部评估，分析对象也允许选择一些专题领域；评估“大学区”，将一个地区的高等教育机构的互动也考虑在内；横向评估与高等教育相关联的特殊活动（运动、学生与科研成果的使用情况等）；横向评估和比较一个学科或一种学位课程；CNE还在每年给总统的报告中关注大学的任务和检查高等教育政策的总体情况［11］。第二轮评估还要减小描述性内容的比重，意味着会加大横向或纵向比较，增加更多解释性成分，使报告更具有综合性。可见，法国高等教育评估有较高的综合程度，单项的评估或某个机构的评估往往是综合评估或横向比较的基础。

评估委员会不仅进行结果评估，还要对被评估机构进行后续追踪调查（followup）。“大约在评估报告公开发表后的18个月，与被评估机构的管理工作组进行一次会谈或会晤。其目的是检测评估对被评估机构产生的影响。”［12］另外，2003年起，评估委员会又启动了一个在评估完成2到4年后进行的后续追踪程序。这一举措一方面是改进评估委员会的评估工作，另一方面是为了督促被评机构切实按照《欧洲高等教育质量管理参数及指导方针》的要求改进管理质量。这一追踪评估的实施是由后续追踪程度的启动（重新审查已有的自评报告，决定调查的机构和领域）；问卷调查（将基于评估报告设计的问卷邮寄给被评估机构）；由评估总负责人、顾问或专家组成的评估小组到现场组织一次与被评机构的校长和接待小组的会晤；撰写报告；评估委员会确认报告后，再转交校长审阅并进行评论；公开报告几个阶段。

综上所述，法国高等教育评估政策具有很强的本国特色和时代特征，其评估机构设置的相对独立性、评估周期的规律性、评估内容的整体性和综合性、评估类型的多样性都对我国高等教育评估有一定的借鉴意义。

参考文献

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