大学英语分级教学论文

摘要：大学英语分级教学后专业英语教学的分析是因材施教的前提和保证，在提高教学质量、优化师资配置、促进学生个性发展方面有积极的作用。本文通过探讨青岛远洋船员职业学院大学英语分级教学后专业英语教学实践效果和存在的问题，提出在实行分级教学的过程中应考虑的因素和相应的改进措施，为更好地实施分级教学模式探索相关教改经验，从而提高专业英语教学质量。下面是小编整理的《大学英语分级教学论文(精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。

大学英语分级教学论文 篇1：

论大学英语分级教学中的分级

[摘要] 在全国各高校扩招的大背景下，原来“一刀切”的精英教育模式很难对水平参差不齐的学生有效地开展教学；针对这一问题，分级教学应运而生，以解决所面临的问题。本文通过对大学英语分级教学理论依据的探讨，期望能够明确：在分级教学中，学生外语水平的各层次如何划分更合理，更符合本校的实际、更有利于后期分级教学的展开。

[关键词] 分级教学； i+1理论； 分级

自从1999年全国高校开始扩招以来，国家高等教育从原来的精英教育开始向大众教育转变，能够接受大学教育开始变得比较普及。随着高等教育的普及，普通高校招收的学生水平参差不齐已经成为一个比较普遍的现象；而传统的精英教育模式所面对的学生都是人群中的佼佼者，学习成绩优异、英语水平高且比较接近。在这种教育环境的大背景下，各个普通高校就面临一个大的难题：传统的精英教育模式已经很难有效地针对水平参差不齐的学生开展教学。在这种条件下，分级教学就被提出来，期望能够解决所面临的问题；大学英语分级教学中，如何进行分级成为值得我们思考的问题。

1 大学英语分级教学的理论依据

1.1 大学英语分级教学符合教育家孔子的“因材施教”原则

孔子的“因材施教”是中国从古至今一直沿用的教育原则。现在，因材施教 已经成为教育工作的一种原则，指在共同的培养目标下，对不同的受教育者提出不同的要求，采用不同的教育方法。因材施教要求教育者适应学生的不同实际，采用适合的教学内容和方法开展教与学，通过不同的教学要求实现共同的培养目标。根据因材施教原则，对于扩招以来水平参差不齐的学生，大学英语教学就应该根据不同学生的实际水平、按照不同的教育要求、采用不同的教育方法开展外语教学。大学英语分级教学适合当前教育发展的新形势，符合“因材施教”原则。

1.2大学英语分级教学符合教育部高教司《大学英语课程教学要求（试行）》的政策指导

教育部高教司的《大学英语课程教学要求（试行）》（下文简称《要求》） 指出：“我国幅员辽阔， 各地区以及各高校情况差异较大，大学英语教学应贯彻分类指导、因材施教的原则，以适应个性化教学的实际需要。” 同时，该文件还指出： “大学英语阶段的英语教学要求分为三个层次，即一般要求，较高要求和更高要求。” 对于“达到或未达到《高中英语课程标准》七级的大学新生可将一般要求作为大学阶段英语学习的目标。” 而“较高要求和更高要求是对那些学有余力、英语基础较好、达到《高中英语课程标准》八级或九级的大学新生分别设置的。”

根据教育部高教司的政策指导，我们明确了大学英语分级教学的原因是“我国幅员辽阔，各地区以及各高校情况差异较大”；分级教学的原则是“分类指导、因材施教”；分级教学的依据是“个性化教学的实际需要”，也就是，教学要基于学生现有的实际外语水平；分级教学的具体要求分为“一般要求，较高要求和更高要求。”并且，每一种层次要求都在听力理解、口语表达、阅读理解、书面表达、翻译等方面进行了能力要求的细化。此外，《要求》还明确了分级教学具体要求的适用对象：“达到或未达到《高中英语课程标准》七级的大学新生”适用一般要求，而“达到《高中英语课程标准》八级或九级的大学新生”适用较高要求和更高要求。事实上，教育部高教司《大学英语课程教学要求》为大学英语分级教学提供了比较全面的政策指导。

3. 大学英语分级教学有语言学的理论基础

美国语言学家克拉申（Stephen· D · Krashen） 最早提出语言输入假说（Krashen， 1985：1-3），包括五个基本假设：学习-习得假说（The Acquisition-Learning Hypothesis）、自然顺序假说（The Natural Order Hypothesis）、监控假说（The Monitor Hypothesis）、输入假说（The Input Hypothesis）、情感过滤假说（The Affective Filter Hypothesis）。虽然学术界对克拉申的语言输入假说提出过一些质疑，但该假说在外语教学中仍然发挥着指导作用。

克拉申最早在1977年发表的语言输入假设（尤其i+1理论）对大学英语分级教学有很强的启发作用。语言输入假设理论认为，人类只能通过可理解性输入（comprehensible input）获得语言，也就是，人们通过理解i +1的输入使当前语言水平i按顺序发展到新的水平i+1。（Krashen， 1985：2； 何云剑译） 这里，i+1表示可理解性输入，i表示当前语言水平，而1表示略高于当前水平的语言。从反面来说，如果语言输入程度是 i+0 （或i+2），即语言输入不高于（或高于） 语言学习者当前语言知识水平很多，那么语言学习者就不能进步（或不能学会），语言学习者的整体语言水平就得不到提高。（王家义， 2005） 语言输入假设涉及语言学习中人的认知能力因素。

此外，成功的语言习得不仅需要适度的语言输入，而且需要学习者内在的心理情感因素处于良好的状态。对于后者，克拉申提出了情感过滤假说：“情感过滤”就是一种在语言习得中影响学习者充分获得可理解性输入的心理阻碍因素。（Krashen， 1985：3； 何云剑译） 学习者的心理因素包括： 学习动机、对第二语言的态度、学习者是否自信、是否有焦虑感和其他情绪特征等，它们制约着学习者接受语言输入的程度。（郑建新， 2007： 174） 情感过滤假说涵盖了语言学习中人的情感因素。因此，在大学英语分级教学中，教育者要考虑到学生的认知能力和情感因素在学习中的作用。

2 大学英语分级教学中的分级

对学生合理有效的分级是顺利开展分级教学的前提；而分级是否合理首先需要确定客观合理的划分依据和标准，其次，选择适合本校学生情况的分级教学模式。

2.1分级的划分标准和依据

（1） 分级的标准是“i+1”中的i，即语言学习者当前语言知识水平。同时，分级的影响因素是语言学习者的情感因素，分级应该避免给学生带来负面情绪，从而造成对语言学习的阻碍。此外，《要求》为分级提出了具体的操作标准，即“达到或未达到《高中英语课程标准》七级”和“达到《高中英语课程标准》八级或九级”。因此，教育者应该在分级不对学生产生负面情绪的前提下，首先要客观、准确的找到语言学习者当前的语言知识水平，然后按照《要求》的操作标准对学生进行分级。

（2）大学英语分级分班的依据是分级考试。分级考试的效度和信度是有效分级的保证。Hughes定义“效度”为：“如果某测试能准确测量出预期测量的内容，那么此测试就是有效的”。（Hughes， 1989： 22； 何云剑译） 效度是衡量考试能否客观、有效反映考生语言水平的标准，是考试工作成败的关键。信度是指考试结果的可靠性和稳定性（蔡基刚， 2009），理想的信度是无论何时考试，同一考生都会在同一条件下得到相同的考试结果（Hughes 1989： 29；何云剑译）。大学英语分级考试要保证考试结果可靠稳定，能客观、准确地反映考生当前的语言水平，即“i+1”中的i。为达到此目标，分级考试在考试内容和题型方面就要以《高中英语课程标准》为参照标准，从听、说、读、写、译等方面对学生进行综合考察；然后，严肃、有序地组织考试。另外，评卷要做到客观、公正，避免阅卷者主观因素对成绩的影响。这样，分级考试能够客观地反映出大一新生的实际语言水平。

2.2现有的分级教学模式与建议

有了合理的分级标准和有效的分级考试，教育者就需要考虑采用何种分级模式对学生进行分级、分班利于教学。明安云（2007） 归纳了现有的大学英语分级教学模式：（1）“三分法”模式，指按英语成绩将学生由高到低分成三级：A级、B级、C级。目前这种分级模式被很多高校采取。（2）“两分法”模式，是按照学生成绩将学生分成两级。其中，“培优法”模式就是按英语成绩将优秀生区别出来进行分班教学，对其他学生按自然班组织教学；“帮困法”模式就是按英语成绩将学习困难、基础差的学生区别出来进行分班教学，对其他学生按自然班组织教学。目前，此方法尚未被广泛采用。（3）“分级+模块”模式，指按英语成绩将学生分成两级或三级，然后按听、说、读、写几个方面分模块安排教学内容。总体上，在分级教学中，“三分法”模式，“两分法”（包括“培优法”模式和“帮困法”模式），“分级+模块”模式等可以供我们在分级、分班时借鉴。

经过理论、政策和文献的回顾，笔者建议：首先，面对当前外语水平参差不同学生，根据“因材施教”原则，高校有必要开展有针对性的分级教学。其次，在分级时，教育者需要明确：分级的标准是学习者当前语言知识水平；分级的影响因素是学生的情感因素；分级的客观依据是各院校学生的实际情况；此外，《大学英语课程教学要求（试行）》的政策指导提供了分级的操作标准；而分级分班的依据则是分级考试，其中考试的效度和信度尤为重要。再次，在分级、分班时，教育者可以结合各自院校的学生实际，借鉴现有的分级教学模式：“三分法”模式，“两分法”（包括“培优法”模式和“帮困法”模式），“分级+模块”模式等，做好大学英语的分级工作，为后期有效开展分级教学做好准备。

3 结语

本文回顾了大学英语分级教学的理论和政策依据、明确了分级标准和分级模式，提出了作者对分级的一点想法，期望有助于教师对学生英语水平的划分，以便后期分级教学能够有效开展。

参考文献：

[1] Hughes A . Testing for Language Teachers[M]. Cambridge： Cambridge University Press， 1989.

[2] Krashen， S. D. The Input Hypothesis： Issues and Implications[M]. London： Longman，1985.

[3] 蔡基刚，汪中平.英语网考的写作效度和信度研究[J]，外语界，2009（3）

[4] 辞海编辑委员会编.《辞海》（1979年版） [M].上海辞书出版社，1985：763

[5] 教育部高等教育司. 大学英语课程教学要求 （试行） [M]. 上海： 上海外语教育出版社， 2004

[6] 明安云.大学英语教学改革的可行措施--英语分级教学模式探析[J].疯狂英语（教师版），2007（2）

[7] 于丰园.诠释学视角下的因材施教[J].教育与教学研究，2009（11）

[8] 郑建新.输入假设理论、情感过滤假设理论与大学英语分级教学[J].广西社会科学， 2007（6）

[9] 惠兆阳.大学英语分级教学的必要性及其理论依据[J].佳木斯大学社会科学学报，2007（1）

[10] 刘雅敏，朱正才，常辉.大学英语分级教学模式的改革新探--按技能分级学习、按模块分层上台阶[J].外语界，2009（8）

[11] 王家义.克拉申二语习得理论与大学英语分级教学[J].湖南工程学院学报，2005（12）

[12] 杨安良，等.我国大学英语分级教学的理据、现状和问题[J].海军工程大学学报（综合版）， 2011（9）

作者：何云剑

大学英语分级教学论文 篇2：

大学英语分级教学后专业英语教学的现状分析

摘 要： 大学英语分级教学后专业英语教学的分析是因材施教的前提和保证，在提高教学质量、优化师资配置、促进学生个性发展方面有积极的作用。本文通过探讨青岛远洋船员职业学院大学英语分级教学后专业英语教学实践效果和存在的问题，提出在实行分级教学的过程中应考虑的因素和相应的改进措施，为更好地实施分级教学模式探索相关教改经验，从而提高专业英语教学质量。

关键词： 分级教学 大学英语 航海专业英语

1.大学英语分级教学在航海教育中的应用

大学英语分级教学的理据是以人为本和因材施教的教学哲学，以及社会建构主义的教学观，其具体依据是教育部于2007年颁布的《大学外语课程教学要求》（以下简称《要求》）[1]。《要求》提出大学英语教学设计要充分体现个性化，考虑不同起点的学生，既要照顾起点较低学生，又要给基础较好的学生发展的空间；既要为学生打下扎实的语言基础，又要培养他们较强的实际应用能力，尤其是听说能力；既要保证学生在整个大学期间的英语语言水平稳步提高，又要有利于学生个性化学习，以满足他们各自不同专业发展的需要[2]。

通过对我国航海类高等院校的大学英语分级教学模式进行剖析，有助于为每一位接受海事教育的学生营造公平、合适、平等的学习和发展的分级环境，使学生在合适的级别内，语言应用能力得到积极提升[3]。学生体验到付出与得到的公平感，就会激励其以极大的信心迎接更高级别的学习。

2.分级教学对专业英语的影响

分级教学后的跟踪与研究就是为进一步优化教学系统组织间关联和教学流程效率，提高教学能力，促使学生的学习方式发生革命性变革，通过调整教学运行机制和教学资源配置，科学设计教学方法，并对教学系统实行动态、弹性管理，实现教学流程规范化、最优化和高效化[4]。大学英语分级教学后专业英语教学后续研究在提高教学质量、优化师资配置、促进学生个性发展方面有积极的作用。立足青岛远洋船员学院2012级轮机工程技术专业学生在专业英语学习分析之上，对比研究国内多所航海类院校的分级教学实践成果，从而积累宝贵经验。

3.青岛远洋船员职业学院的实例分析

青岛远洋船员职业学院2012级轮机工程技术专业学生的英语分级教学，根据学生高考入学成绩和英语摸底考试成绩将学生分为A类、B类两个层次。A级层次学生基础较好；B级层次学生的英语基础相对薄弱，这部分学生约占总人数近80%（2012级轮管专业9个班，其中7个B级班）。我们把水平相当的学生集中在一个教学班组织教学，并制订相应的教学目标、教学要求和教学进度，采用不同教学方法，最终确保学生在各自不同起点上共同提高，同时对教学系统实行动态、弹性的管理。

3.1师资配备

基于2012级轮机工程技术专业学生在大学英语分级教学分班制度之上，由资深教师分别教授A、B两个级别的海上专业学生专业英语阅读与听说课程。教师和学生需要互相熟悉，经常座谈，解决教学风格和策略的适应性问题。低起点班的教师更需要有耐心和爱心。高起点班的教师需要宽广的知识面，授课信息量大，教学理念比较先进，善于组织布置自主学习任务和活动。

3.2课堂教学组织

大学英语分级后的专业英语教学应以思维能力培养和表达能力为主，加大信息量，采用交际教学法和任务式教学法。教学重点应为：专业词汇，段落大意，难句理解和逻辑条理的讲解和练习。

3.3教学方法

根据A、B两个级别学生的学习能力，尝试现代高职高专教学模式，诸如工学结合型教学、PPt教学、多媒体教学等。在分级教学条件下，要积极变革“独白式”知识传授型教学方式，开展任务型教学方式，使学生获得交际能力，而不仅具有外语语言知识或专业知识能力。在任务型教学中，教师将真实材料引入学习环境，为学生提供大量尽可能丰富、内容广泛的信息。

3.4課后自主学习

在课后学习方面，教师应根据不同级别教学目标和要求，对课后安排进行充分合理的设置和引导及检查，督促学生进行专业词汇和语法知识等基本知识技能的练习和巩固。

3.5考核

2012级轮机工程技术专业学生在2015年1月份参加国家海事局组织的“中华人民共和国海船船员适任考试和评估”全国统一考试，A、B级别学生的成绩跟踪与分析将对大学英语分级教学和专业英语教学产生积极的促进作用。

4.实施分级教学实践后的教学评价

4.1总体评价

我们对2012级轮机工程技术专业学生（1-2班是A级，3-9班是B级）做了问卷调查和访谈。调查发现，分级教学在鼓励和支持A班学有余力的学生实现跨越式发展方面起到了非常积极的作用。90%的A班学生对英语分级教学目的比较了解，A班中87%的人认为分级教学十分必要或必要，对于能否适应目前英语分级教学这个问题，A班85%的学生能够适应这种教学模式。由此可见，分级教学模式迎合了A班学生的英语学习需求。

同时，调查发现B班67%的学生认为分级教学十分必要或必要，分级教学模式对于学力不足的学生起到积极的影响。调查表明，A班81%的学生认为分级教学模式能够激励学习积极性，A班高于B班的59%。因此，分级教学在调动A班学生学习积极性方面取得了十分明显的效果。

4.2教学中存在的问题

4.2.1管理环节存在的问题

英语分级教学分班是根据学生高考入学成绩和英语摸底考试成绩进行的。学生访谈显示，A班和B班多数学生认可分级教学分班采用入学摸底的方式，部分学生认为应该采用自愿报名的方式进行分班。考试成绩不能完全反映学生的英语水平，在分级编班上会造成误差，使学生产生不公平感。

4.2.2教学中的学生心理

A班有一半的学生感到有心理压力，B班则更多。这种心理必然影响学生在学习进程中的表现，学生也许表现出心态不端正、不愿意交流等负面姿态，对教师讲授基本不反馈。

4.2.3完善考核测评体系

应该实施平时考核与期末考核并重的考试模式。结合学生的实际情况，真正实现对学生综合应用能力的全方位检验、考核和评价。

4.3专业英语教学现状和分析

4.3.1我院2012级轮机管理专业B级班（轮管1203-1209）在2013年—2014年第二学期期末考试中，“轮机英语阅读”的平均成绩较低，如下表所示：

7个B级班的“轮机英语阅读”的平均分均较低，一半以上的班级平均成绩低于及格线，这在历史上是绝无仅有的。我们以访谈形式对所教轮管班进行了深入、全面的分析，轮机英语学习困难的原因主要有：1.英语基础薄弱，词汇量小，对英语学习有畏惧感，题目读不懂；2.轮机专业知识基础不扎实；3.缺乏良好的班风学风，自我控制能力差。

4.3.2 2012级轮机管理专业A级、B级班适任证书轮机英语考试通过率如下表所示：

2012级9个班级学生适任证书中的轮机英语阅读平均通过率是75.4%，这个成绩在全国所有海事院校中排名第一。

从以上两个表格统计的数字来看，虽然B班学生在阅读期末成绩上的分数不如前几届学生，但在最终适任证书考试中仍能有不错的表现。某些B级班，比如轮管1208，大证考试通过率与A级班轮管1202持平，充分说明分级教学取得了预期的效果，学生的积极性都有大幅提高。

5.结语

大学英语分级教学实践及专业英语教学的效果分析促进了教学改革和实施，有助于为学生营造公平、合适、平等的学习和发展的学习环境，使学生在先进的教学框架内，专业语言应用能力得到积极提升。学生体验到付出与得到的公平感，就会激励其以极大的信心迎接更高级别的学习。一系列研究方案和教学实践把教学方法及考核结果等方面作为研究重点，调整和更新教学方法和手段，真正做到注重内涵发展、推进高等职业教育改革，促进专业英语教学的交流与合作，大大激发高职专业英语教学活力，提高海事院校海上專业在省内外的地位和知名度。

航海专业英语作为青岛远洋船员职业学院的主要专业英语课程，如何在有限的时间内最大限度地调动学生的学习积极性，提高学生的英语应用能力，是一个需要不断探索和不断改进的过程。青岛远洋船员职业学院的分级教学目前已正式运行，在过去几年中，我们不断探索、不断改进，既取得了有益的经验，又获得了不少借鉴的教训。分级教学是一项长期工程，需要继续努力探索、试验，下大力气才能完成，使其日趋完善并行之有效，推进英语教学改革向前发展。

参考文献：

[1]教育部.大学英语课程教学要求[M].北京：外语教学与研究出版社，2007.

[2]王俊霞.在分级教学中推进大学英语教学改革[J].教育探索，2006（5）：73-74.

[3]惠兆阳.大学英语分级教学的必要性及理论依据浅析[J].佳木斯大学社会科学学报，2007（1）：151-152.

[4]郑建新.论大学英语分级教学与因材施教[J].湖北教育学院学报，2007（3）.

作者：张延涛 杨慧

大学英语分级教学论文 篇3：

大学英语教师对于大学英语分级教学模式接受度的调查

摘要：基于教师不同的成长背景、教学观念及大学英语分级教学活动中的不同角色，研究了高校教师对大学英语分级教学模式的接受程度问题，并分析了接受度有所差异的原因，提出了如何解决大学英语分级教学模式开展中关于教师接受度所要注意的问题。

关键词：大学英语教师 分级教学 接受度 教学观念

一、问题的提出

2007年的《大学英语课程教学要求》指出，大学英语教学应贯彻分类指导、因材施教的原则，以适应个性化教学的实际需要。依据新大纲的精神，很多高校都实施了大学英语的分级教学，即综合学生的高考成绩和入学后摸底测试的成绩，将不同基础水平的学生分成高中低的层次，传授不同的教学内容、采取不同的教学策略、突出不同的教学重点、完成不同的教学目标，进行因材施教的教育，为每个学生提供相符合的教学环境，使其英语学习得以充分的发展和提高。在分级教学活动中，作为组织者、实施者、管理者，教师的作用十分重要。但很多大学在忙于实施大学英语分级教学的过程中，忽略了教师对于大学英语分级教学模式的认同观念，忽略了他们对于分级教学的接受程度，直接或间接导致了大学英语分级教学的种种弊端。基于教师不同的成长背景、教学观念及分级教学活动的不同角色，他们会以怎样的方式和程度去对待分级教学，分级教学中能否接受不同角色的挑战，在多大程度上实现“以学生为中心”的教学理念，调查和探讨这些实际问题，对于更好地实施大学英语分级教学来说，应当是十分迫切。

二、调查过程

1.调查对象

实验开始先对10所高校的100名教师进行摸底问卷调查，分出教学观念相同分级教学角色相同但成长背景不同（第一组，共7名）、教学观念相同成长背景相同但分级教学角色不同（第二组，共11名）、成长背景相同分级教学角色相同但教学观念不同（第三组，共9名）的三个群体。研究人预先跟他们进行了充分的交流和沟通，均获得了这些调查对象的理解和支持。教师成长背景主要考虑教师作为学生时接受的是否是分级教学；教学观念主要考虑教师对教学的理念是比较传统还是比较保守；教师在分级教学中的角色主要分为高级班教师、普通班教师、低级班教师。

2.调查方法

为了能够充分地了解在教师对于分级教学的观点以及在分级教学过程中的教学行为，研究人员对调查对象进行了访谈，并研究了每位教师的教案和课堂教学录像。访谈每个单元进行一次，了解教案的设计意图和课堂实施过程。如有补充询问和调查，则使用电子邮件，共同对调查对象的接受程度进行评定和修正。

三、调查结果

第一组中，大学期间接受的是分级教学教育的教师接受度（56%）高于大学期间未接受过分级教学教育的教师（48%）。他们主要对分级教学比较了解，清楚分级教学的利与弊，在分级教学中也能尽量扬长避短，积极促进分级教学的实施，但其中也有教师由于了解分级教学的弊端反而排斥分级教学。上学期间未参加分级教學的教师排斥度较高，对分级教学的了解也不是很充分，教学实施中不积极程度较高，但其中也有教师由于大学期间未参加分级教学，反而认为很先进、很新鲜，积极参与到教学活动中。

第二组中，高级班的教师接受度最高，高达85%，他们认为教学效率比较高，为学生在学习过程中取得成绩感到自豪，对自身的英语水平也有一定的积极返拨作用，但也有一些教师在高级班教学中压力较大，害怕不能取得可观的成绩，导致接受度偏低。普通班的接受度为51%，对分级教学的态度大多是不支持也不反对，比较中庸，教学活动按部就班，教学活动中也没有明显表现出教学压力。低级班的教师接受度最低，为17%，一方面不满意学生的学习表现，听说课程实施难度较大，另一方面教学压力也比较大，急于提高学生的成绩。

第三组中，平时积极学习国内外先进教学理念、教学观念比较先进的教师对分级教学的接受度（72%）要高于固步自封、教学理念传统保守的教师（41%）。前者不仅接受度较高，还能及时对分级教学提出有建设性的建议。后者则认为传承了很多年的传统教学已经发展的很完善，优于教学过程还有很多缺点的分级教学。

四、数据分析

综合分析以上数据，研究人员发现，教师的接受度与成长背景、教学理念，分级教学活动中的角色都呈现一定的相关关系。对于将来承担教学工作的大学生来说，其大学期间所承受的教育模式会对其未来的教学工作产生一定的影响。因此，教师岗位招收的求职人员以及教学活动组织安排时应考虑其大学期间的教育背景。而我们的大学，尤其是师范类学校，应更重视教学模式的创新以及论证工作。而走上教师岗位的教学人员也必须在承担教学工作的同时，学习和了解国内外先进的教育理念和教学经验，不能只满足当前的教学现状，埋头一成不变的课堂实践，日复一日，年复一年，教师要勇敢挑战创新，要敢于做“仰望天空的丑小鸭”。而我们教学活动的管理者在组织大学英语分级教学时应充分考虑所选教师的教育背景，教学理念，并合理分配各教师在分级教学活动中的任务角色。在进行角色分配前，对承担不同任务的教师进行心理辅导和任务讲解，使他们卸下包袱，轻装上任，更好地完成相应角色所赋予的使命。在分级教学活动的长期安排中，我们还可以对承担不同角色的教师进行岗位轮换，满足教师不同层次的心理需求，并为每级别的教学角色制订相符合的教学评价标准，以达到教学组织的公平性和科学性。

参考文献：

[1]大学英语课程教学要求[S].上海：上海外语教育出版社，2007，10.

[2]姚婧.综合实践活动中教师行为偏差的应对策略[J].教育评论，2004，（2）：37-40.

[3]郑新民.大学英语教师认知问题：个案研究[J].外语电化教学，2006，（4）：32-39.

[4]沈海萍，王春楠.大学英语分级教学现存问题的调查与分析[J].天津工程师范学院学报，2005，（2）.

[5]武学锋.大学英语分级教学管理新模式的探索与实践[J].经济师，2005，（4）.

[6]赵珂.大学英语分级教学的必要性及认识[J].商业文化（学术版），2009，（10）.

作者：刘红英　李佳莹