实验探究口语大学英语教学论文

【摘要】现在高职学生要求在英语方面具有日常的口语表达能力和简单的涉外交际能力，而这两点刚好是我们现在的高职学生在英语方面的薄弱环节。上个世纪末，有研究者把听、说、读、写语言应用能力应用于高职英语教学中。刘绍龙（1996）认为言语听辨的过程就是背景知识与输入信息或声学信号相互作用的心理过程，学生的听、说、读、写口语能力要提高以适应社会的需要。下面是小编为大家整理的《实验探究口语大学英语教学论文(精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。

实验探究口语大学英语教学论文 篇1：

一项基于校内英语综合实践基地的实证研究

【摘要】针对如今大学英语教学的诸多问题和学生缺乏英语交际能力和运用能力等弱点,该文以学校外语实践中心为基地,运用对比实验、跟踪观察、问卷调查等多种科学方法,开展了一项实证研究,探讨校内英语综合实践基地对促进大学英语教学和提高学生英语综合实践能力的影响。结果显示,校内英语综合实践基地对提高大学生的英语考试成绩、口语水平、英语学习兴趣以及交流的自信心均具有促进作用,说明校内英语综合实践基地不但有必要而且值得推广。

【关键词】校内英语综合实践基地;大学英语教学;综合实践;交际能力

在中国的学校教育中,英语是历时最长、耗费学时最多的一门学科。大学期间,很多非英语专业的学生英语学习时间占了总学习时间将近一半,然而投入与产出不成正比。这很大程度上应归咎于英语教学理念的陈旧和教学实践的严重欠缺。(李守京,2003)首先,我国传统“填鸭式”、 “灌输式”、“翻译式”等英语教育模式导致大学生听、说、读、写能力的严重失衡,尤其是听说能力的严重缺失。其二,当今大学英语教学所用教材中的语言离现实仍有一定的距离,实用性弱,很难运用于实际的社会生活和实践。其三,大学英语教学中未强调思维能力培养与语言运用的结合,使大学生在现实生活中交际能力和实际运用能力不强。大学英语教育中过多地强调语言技巧,忽视其与思维培养的结合,使学生在语言运用中缺乏“情景意识”。其四,在传统的英语教学中只注重语言能力的培养,缺乏对文化因素和跨文化因素的关注,导致学生在交际中出现大量的语言语用失误和社会语用失误(李景艳,2002;许国红,2008)。针对这一情况,我校及国内其他少数高校在校内建设了英语综合实践基地,旨在为学生创造一个尽量逼真的操练英语的场所,让他们能够经常有机会练习和实践。我们以暨南大学设在珠海校区的“外语实践中心”(Foreign Language Practice Center)为依托,进行了一次实证研究,以探讨校内英语综合实践基地对培养和提高学生英语交际和运用能力的作用。

一 校内英语综合实践基地概况

英语综合实践基地与普通英语学习场地和学习设施有所区别,它既不是一间间授课用的简单教室,也不是只摆放着电脑让学生自己操作的计算机中心,更不是露天之下的临时练习场所;它是由学校组建、老师和学生共同管理、学生自愿参与、集实践性和娱乐性为一体的一个较大型、永久性的练习运用英语的基地。它是弥补大学英语教学的不足、从根本上改革大学英语教学模式的一块试验田。暨南大学外语实践中心就其特点和性质而言就是一个英语综合实践基地。

1 我校英语综合实践基地“外语实践中心”介绍

中心功能区及其活动:

暨南大学外语实践中心主要由三个功能区外加一个中心工作室构成。第一个功能区是英语吧 (English Bar)。这是一个真正的咖啡屋,吧台、吧桌、吧椅、吧柜、储存饮料的冰柜以及咖啡和饮料一应俱全,只不过服务的人是学校的学生。在英语吧屋里和屋外的墙上都贴有“English Only”的提示,要求进入吧内所有的人都用英语交谈,服务人员与客人之间、客人与客人之间、服务人员之间都必须用英语交流。招呼、询问、点单、结账、聊天等等均以英语完成。如发现有客人在吧内不说英语,工作人员将先给以提醒,不听招呼者就将被请出英语吧。咖啡和饮料按成本价收费,学生用校园卡在吧里安装的与学校财务管理部门联网的刷卡机上支付。除自主交谈外,定期到场的外教和外语老师还常常会在吧里组织一些小游戏以活跃气氛。吧内逼真的环境、怡人的灯光和轻柔的音乐为同学们练习英语提供了一个绝佳的环境。

第二个功能区是互动空间(Interaction Space)。空间宽敞明亮,桌椅可以移动,摆放的形式可按具体活动的实际需要灵活安排,包括投影机在内的先进多媒体设备和特制的演讲台等设施为英语演讲、辩论赛、小型讲座、研讨会等各种各样的活动形式提供了一个十分方便和理想的展示平台。

第三个功能区是英语小剧场(English Theater)。剧场除建有一个带有幕布的小型舞台之外,还配备有先进的舞台灯光设备,综合控制台可以随时调控舞台灯光的亮度和颜色。剧场中的座椅柔软舒适,室内的色调柔和温馨,墙周围的装饰灯典雅明亮。小剧场适合举行英语戏剧表演、英语唱歌比赛、电影配音比赛等活动,还可以在这里欣赏英语电影和电视、举办各种和英语或西方文化有关的庆祝活动。

另外,为工作和管理的方便,外语实践中心还设有一个专用工作室,里面备有电脑、打印机、数码摄像机和照相机、文件柜、沙发等设备和设施,供中心的管理和服务人员策划、商讨和记录所做工作时使用,有时也可在此稍事休息。实践中心还拥有自己的网站,对中心各方面的情况和开展的活动做全面的介绍,发布活动通知,并设有“英语学习”、“中心活动照片”、“中心活动视频”和“交流博客”等栏目,可以与积极参与实践中心活动的同学们在网上进行互动。

中心管理团队与管理部门:

暨南大学外语实践中心由学校投资建设,委托外语系直接管理。管理团队除两名兼职的英语指导老师外,其余均由学生组成。学生团队共有二十多人,来自我校不同的系和专业,都是通过严格面试后择优选取的。其中主管一名,副主管一名,其余为队员。管理模式采取层级负责制,即团队的队员对学生主管和副主管负责,学生主管和副主管对指导老师(其中一人为实践中心主任)负责,指导老师对外语系领导负责,外语系领导对主管全校区学生综合实践基地的校区领导负责。指导老师主要从宏观上把握中心的管理工作和各项活动,并与学生共同探讨中心进一步的建设和发展。主管同学的任务是对中心的所有事务和工作进行总体监控,在指导老师和学生管理团队的同学之间做好上传下达的工作,并适时提出中心各阶段的发展目标,等等。副主管同学的任务是与中心各职能部门一道制定部门的学期工作规划和各项工作安排、协调各部门之间的工作安排和组织日常例会、协助各部门对活动和工作进行总结。实践中心设有“管理部”、“活动部”和“宣传部”三个职能部门,负责各方面的具体工作。其中,管理部负责中心各功能区的日常管理和维护、安排值班人员、记录活动的情况等工作;活动部负责中心各种日常和大型活动的筹划与安排、与外语老师(包括外教)的联络等工作;宣传部负责中心各项对外宣传和推介、各功能区的布置和装饰、每学期中心活动成果展等工作。

中心日常管理与活动回顾:

外语实践中心的学生主管、副主管、部门负责人至少每两周开一次碰头协调会,以及时检讨和改进工作;管理团队的成员每个月开一次会,总结工作,提出弥补不足的方法;中心指导老师和学生管理团队所有成员每学期期末召开一次总结与表彰大会,总结经验,表彰先进,并提出中心下一学期的工作规划。此外,系领导与中心指导老师会根据情况适时联系与沟通,及时处理和解决中心在工作中遇到的较大问题和困难,以确保中心的正常运行和发展。

暨南大学外语实践中心自2006年9月建成投入使用以来,充分发挥其实情实景和超逼真模拟环境的优势,利用各具特色的三大功能区,积极开展各种常规和大型英语实践活动。中心根据功能区各自的特点规定了平时开放的时间,一般为三至四次,每次二到三个小时,时间以晚上居多。同时,中心在节假日都会举办色彩纷呈的英语晚会,还经常与学生会、英语协会等组织以及兄弟院校的学生团体联手举办各种各样的大型英语比赛和竞赛,受到了同学们的热烈欢迎。以2008和2009两年的情况为例,英语吧共开放160多次,参加活动的人数达4000以上;互动空间和英语小剧场共开放100多次,有多达8300人参加了这两个场地的活动。

2 英语综合实践基地的运作与我国高校传统英语课外活动对比

为了进行对比研究,我们走访了广东、江苏、四川等省的九所著名高校,对这些大学的英语课外实践活动进行了调查。在英语常规课外活动方面,这九所高校大多采用传统的“英语角”、“英语兴趣小组”等简单形式为学生提供练习英语的机会。因为各种限制,英语角的活动一般一周只有一次,而且往往缺乏学校经费和场地的支持;而英语兴趣小组一般完全由学生组织,基本没有英语老师的专业技术指导,活动形式也比较单调,层次水平不高。另外,各高校的有关院系和学生社团偶尔也会举行英语比赛和竞赛,但由于各自为阵,相互间缺乏沟通和协作,常常造成完全相同内容的比赛同时或一前一后举行,学生会感到厌倦,也造成了资源的浪费。有少数学校每年会举办一次“英语周”活动,这当然是练习英语的好机会,但遗憾的是一学年或一学期也仅有一周,一周一过又“一切如常”,在这一周内取得的效果很难得以巩固。

相比之下,英语综合实践基地在实践场所的集中与固定、各功能区的相互关照与协调、设施的装备与配套、运作经费的来源与保证等方面都具有传统英语课外实践活动方式无可比拟的优势,充分体现了综合集群效应。英语综合实践基地很好地弥补了传统大学英语课外实践中的诸多不足。例如常规活动方面,综合实践基地各功能区每周定期对外开放数次,开展各具特色的英语实践活动,这就为同学们持之以恒地练习英语、提高自己的英语运用能力提供了便利。这也充分实现了学校人力、物力和经费的综合效应,提高了英语实践活动的档次和水平。与传统英语第二课堂活动相比,综合实践基地有条件构建极其逼真的跨文化交际场景(比如我校外语实践中心的英语吧),而且可以长期维持和运行下去。这种超逼真的情景模拟学习方式“使得语言交际手段与非语言交流手段紧密结合起来,组成完整的交流系统,势必事半功倍,大大有利于提高学生的实际跨文化交际能力。”(张涛,2002)在非常规活动方面,由于实践基地管理体制十分健全,管理方式比较科学,管理团队分工明确,因此每当组织大型英语比赛和竞赛的时候,都能够井然有序,运作自如;也能够与学生组织的英语社团相互协调,科学地规划和开展整个校区的英语第二课堂活动。由于英语综合实践基地的形式与内容别具一格、妙趣横生,交际语境十分逼真,同学们参与基地活动的兴趣与日俱增,基地的影响力随之越来越大,这又会吸引更多的同学参与进来,于是可以形成一种良性循环,这就为培养学生的英语交际能力和运用能力营造了一个非常积极的氛围,为我们达到外语教学的最终目的创造了一个十分有利的条件。

二 实验情况

1 实验方法及参与者

本实验主要采用问卷调查、跟踪观察、个别访谈、分析显著性差异等方法实施。实验中主要涉及三种变量,即自变量、因变量和控制变量。自变量为外语实践中心的各种活动,因变量为参与实验学生的学习成绩和英语水平,控制变量包括授课英语教师、课程进度、课堂教学方法、教材和作业等因素。实验时间从2009年4月至2010年1月,历时9个月。参与者共46名,其中实验组18人选自我校2008级财务管理专业学生,第一对照组/控制组12人选自与实验组同班的学生,第二对照组/控制组16人从2008级其他专业的学生中随机抽取。

2 实验过程及步骤

筹备阶段:

首先根据2008级财务管理专业全班48名学生一年级第一学期期末笔试成绩、实验前口试成绩两项指标,对全体学生的成绩进行加权综合评分,两项成绩各占50%。然后,根据综合评分的情况挑选17名学生(包括男女生)作为实验组的成员,其中优秀(>90分)1人,良好(>80分,<90分)7人,中等(>70分,<80分)7人,及格(>60分,<70分)2人。这样,实验组的学生大致可以代表各层次英语水平的学生。第一对照组的12人也选自2008级财务管理班,他们与同班实验组的17名学生在授课英语教师、课程进度、课堂教学方法、教材和作业等方面条件完全一致,财务管理专业课的繁重程度也基本相当,他们与实验组学生的唯一区别是从不参加课外英语实践活动;第二对照组是从全校区2008级随机抽取的16名学生,他们专业不同,英语水平也参差不齐,但课外经常参与英语实践中心的活动。为减少对实验精确度的影响,我们没有告知对照组的学生他们被选为调查对象。

实验阶段:

此阶段从2009年4月至2010年1月,我们一开始便为每位实验组成员设立了档案,以便详细记录参与的成员参加外语实践中心活动的情况。同时也记录实验组和对照组成员的测试成绩。

在实验阶段,我们要求实验组成员每月至少去外语实践中心英语吧交流的次数不少于6次;同时,当实践中心举办英语配音大赛、朗诵比赛、英语主持人大赛等比赛和竞赛时,我们要求实验组成员必须参赛;并要求他们尽可能参与中心举办的西方文化系列讲座、模拟商务谈判等活动。

为保证实验组成员按我们的建议和要求参与外语实践中心的活动,在中心每次开放和举办活动时,我们均到场观察,同时采集精准的数据,进行有效的监控和反馈。我们还于2009年5月、9月、11月召开了与实验组成员的座谈会,在关注全体实验组成员英语学习情况的同时,鼓励他们继续参与实验,并及时收集他们对外语实践中心活动及本次实验的意见,为实验过程的修正和中心活动的改进提供建议。11月,我们对全体实验组成员进行了有关外语实践中心对英语学习作用的问卷调查,以获取更具体和更详实的信息。

分析和考察阶段:

2009年底实验结束后,我们对实验组和对照组的学生英语水平进行了实验后测试和实验结果分析。为了保证测试的信度和效度,实验后测试采用了与实验前测试相同的加权综合评分法,前后两次期末考试的改卷工作均由同一任课老师负责,两次的评分标准无变动。口语测试成绩也由相同的三人打分,口试题目均摘自BEC Vantage和IELTS的真题。在完成相关资料的搜索整理后,对2008级财务管理专业的英语课进行了课堂观察,并对任课老师进行了正式访谈,以从另一个角度了解实验组成员参加本实验前后英语水平的差异以及与对照组学生英语水平的差异,全面了解其英语综合实践能力提高的情况,并对其中三名实验组学生进行深度访谈,让他们谈谈参与实验的感受。访谈后皆采用了“参与者验证”(participant verification)方法,让采访对象对谈话记录的要点进行核实,以补充和纠正疏漏之处。与此同时,我们通过实地走访、电话访问、查阅报刊等方式,调研了解广东、江苏、四川等省的六所高校的校内英语课外实践的情况,分析其长处与不足,并与我校外语实践中心的运行方式与成效进行了对比。

三 实验结果及分析

1 参加英语综合实践基地活动与提高英语考试成绩的关系

实验组17位学生实验前口试成绩的平均分为76.4,实验后为84.76。为了比较,我们用社会科学研究常用的统计软件SPSS首先对实验组学生实验前后期末考试的口试成绩进行了配对/成对样本t检验,主要结果如下:

由SPSS检验得知,学生实验前后口试成绩在0.000的显著性水平上相关系数达到了0.687,说明实验前后的口试成绩相关关系很高。同时,口试成绩实验前后的均值差值为正数(8.35294),t值也是正数(6.342),表明试验后成绩好于试验前成绩,由于双侧显著性水平为0.000,也远小于0.05的界限,因此这一差别具有统计学上的显著性(即两个成绩差别较大)。另外,根据口语考官的观察,在实验后的口语测试中,实验组学生往往表情从容,语言流利,表达比较地道,对讨论的话题反应较快且更有话可说;而对照组学生表情较为呆板,对话题反应比较迟缓,并且讨论的角度单一,表达中停顿较多而且较长,与考官的眼神交流偏少。此外,虽然实验后的口试难度明显高于实验前的口试难度,但全体实验组学生的成绩不降反升,平均上升了8.35分。由同班的另外12位同学构成的第一对照组从不参加学校外语实践中心的活动,也不参加任何其他课外英语实践。这12名学生实验前口试的平均成绩为77.92分,实验后为75.42分,实验后与实验前相比口试成绩下降了2.5分。

接下来,我们又用SPSS统计软件对实验组与第一对照组实验后期末综合考试成绩进行了独立样本t检验,主要结果如下:

实验组实验后期末综合考试成绩的平均分为79.76,第一对照组为71.83。Levene齐性方差检验表明,试验后期末综合考试成绩的显著性概率为0.298,说明实验组和第一对照组在此变量上的方差是相等的,因此,根据第一排“假设方差相等”所列出的数据,t值(2.933)和均值差值(7.93137)都为正数,说明实验组实验后的期末成绩比控制组(即第一对照组)实验后的期末成绩好;由于双侧显著性概率为0.007,远小于0.05的显著性水平,说明实验组和第一对照组的实验后成绩具有显著性差别。另外,通过对两个组实验后期末综合考试完成情况的观察我们发现,实验组的学生完成考试的时间平均比第一对照组短10分钟,听力、阅读部分得分率高出第一对照组9%和5%;在作文部分,大部分实验组学生的表达比对照组学生更丰富且富有表达力,句子结构也多样化一些。

实验后(79.76分)和实验前(78.51分)的综合考试成绩相比,实验组成员平均上升1.25分;第一对照组实验后的综合考试成绩平均为71.83分,实验前为79.11分;实验前后相比平均下降了7.28分。这些结果表明,积极参与英语综合实践基地的活动与学生英语学习成绩成正相关,即可以提高学生的英语成绩,尤其对增强学生的口语表达能力与交际能力作用明显,同时也提高了实验者的表达自信和交流兴趣。反之亦然。

为了多方面观察实践基地对提高英语口语表达的关系,我们还把实验组同学去英语吧参加活动的次数与实验后他们的口试成绩进行了比较,结果见下图:

由上图可见,实验组学生口语成绩基本上与他们参加英语吧活动的次数成正相关关系,参加英语吧活动的次数越多,口试成绩就越高(最高18分);反之越低。13分以上的五个分数分别由编号为6、8、10、12、15的学生获得,他们在实验期间参加英语吧活动的次数均在21次以上。其中6号(13分)、8号(17分)、10号(15分)、15号(15分)参加活动的次数分别为33、23、26、25次。此外,我们也分别对比了实验组和第二对照组实验前后的口试成绩,结果发现,虽然这两组学生的专业不一样,英语授课老师也不相同,但因经常参与外语实践中心的活动,口试成绩都有不同程度的提高:前者升幅为8.35分,后者为4.93分。虽然与实验组学生同一任课教师但不参与实践中心英语活动的第一对照组学生,口试平均成绩却下降了2.5分。这在一定程度上说明,本次实验中教师因素对学生口试成绩的影响不是决定性的,这也旁证了大学英语课堂上口语练习的机会极少的事实。

据我们观察,坚持定期去英语吧的实验组学生与两个对照组的学生相比,在与我们的讨论中态度更积极,语言更流畅,且使用的词汇更多,词汇的运用也更灵活,在讨论中常常起到引导话题走向的作用。更值得一提的是,他们更善于向我们提出比较有意义的意见和建议。上述结果表明,英语综合实践基地在发挥学习者自主探索和积极思维等方面起到了很好的作用。

2 参加英语综合实践基地活动与英语学习态度和认识变化的关系

问卷调查分析:

为了进一步对实验组学生英语学习的跟进了解,及时发现实验中存在的问题并及时制定改进方案,我们对实验组全体成员进行了问卷调查。调查结果显示,68%的实验组学生认为自己的英语水平有所提高,尤其在口语和听力方面,19%的实验组学生认为其改善明显,这与我们前面的统计结果十分吻合;多达87%的实验组学生影响或带动了4-7个同学参与外语实践中心的活动;73%的实验组学生认为自己用英语表达思想的信心提高很大,而高达88%的实验组成员通过参与外语实践中心的活动比以前更喜欢英语学习。只有24%的人觉得自己提高不够大,使用英语的信心也无太大的变化。

另外,很多实验组学生还对英语综合实践基地的建设提出了中肯的建议,如应鼓励英语交流能力较强的高年级学生多参加基地的活动,引导和辅导能力较差者持之以恒地用英语交流;在每次英语讲座前应提供相关背景知识,让学生有机会进行听前准备,等等。由此可见,实验组学生学习英语的热情的确大大高涨。

个人访谈分析:

为了进一步了解实验组学生在实验期间的英语学习态度和认识的变化,我们还对一些学生和老师进行了深入的访谈。总体来看,三位参访对象L,M,N同学对英语综合实践基地的评价是积极肯定的。他们均表示在参与英语实验活动中受益匪浅,前往外语实践中心练英语已成他们校园生活一部分。L同学表示:“现在感觉学英语更重要的是应用。以前背了很多‘高级词汇’却用不上。在英语吧里不仅口语能力得到了提升,也增长了见识,扩大了交际圈。”M同学谈到自己英语学习方法的转变时说:“实验前主要是背单词学语法,刻意练习却容易忘记;实验刚开始时是在责任感的驱使下去参加实践中心的活动,但没过多久就逐渐融入到实践中心的环境中去了,而且不断取得实质性的进步并发现自己真正爱上了英语,变成每次都主动去了。”N同学谈及参加英语比赛和竞赛带给她的启示时说:“参加比赛是提高英语的一种很有效的方式。英语主持人大赛前,我每天都听BBC,反复模仿口音。压力驱使我背短文,因新单词的不断出现和重复练习单词量得以大大增加。比赛中,参赛者相互感染,增强了使用英语的自信心。”

接受访谈的2008级财务管理专业的英语任课教师也表示,参加实验组的学生在实验中的课堂表现越来越活跃,主动回答问题,完成作业的质量明显提高,英语学习态度更加积极;他们在课堂上专注听课,课后敢于找老师进行英语交流和探讨疑难问题。

四 结语

英语综合实践基地是教育学和心理学有机结合的实践模式,在外语实践中充分体现了教学内容与教学形式的创新。建构主义理论认为,知识的获得是一种意义的建构,而非单纯的被动接收知识的过程(邹莹,2009)。知识是通过互动的方式建立和建构起来的,在一个积极合适的环境下,通过与他人合作,可让学生获得更多的知识,在参与创造共同认知的过程中评价并完善自身对所学知识的理解(约翰•桑切克,2007)。英语综合实践基地的所有活动旨在提供有利于协作和会话交流的情境,刺激学习者运用探索法和发现法去建构知识的意义,并主动搜集和分析信息,对学习中出现的问题和假设主动进行验证,提高了学习英语的兴趣和效率。例如,安排外教长期参与英语吧的活动,与同学就各种话题进行交谈,使同学们在跨文化交际的同时潜移默化地学习语言,在适宜的情境中掌握正确的知识体系,有效地构建自己的英语交际和运用能力。第二课堂教学理论认为,形式灵活多样、内容广泛丰富的课外活动能够充分调动学生的主动性与积极性,这又与自主学习理论不谋而合。杜威倡导的“尊重学生的兴趣与爱好”、“从做中学”的理论在英语综合实践基地也得到了体现。在实践中,学生通过“从做中学”自主地进行探究性学习是实施创新教育的一种有效途径。(张建伟,1996)(王绍钦,2000)英语综合实践基地的活动从以“教”为中心转变成以“学”为中心,激励学生养成自主学习习惯,是课堂英语教学的一种重要和必要的补充形式。

通过长达九个月的实验及对实验数据、实地观察和访谈等的详尽分析,我们发现:作为英语综合实践基地的外语实践中心在提高实验组学生的英语考试成绩、口语交际能力以及学习自主性和自信心方面发挥着非常积极的作用。中心的存在和运作让英语教学更具成效,也使学生更易适应当今社会对大学生实践能力和综合素质的要求。英语综合实践基地这种新颖的第二课堂组织与运作模式,充分利用了学校的力量和外语老师的帮助,给予学生大量自主发挥的空间,让学生从被动学习变为主动思维和行动。实践证明,这一模式为搞好我国的英语教学改革和英语教育探索了一条新路,值得国内各高校参考和借鉴。

参考文献

[1]李守京.大学英语教学改革呼唤观念更新[J].外语教学与研究.2003(3):228-230.

[2]李景艳.英语语用失误和英语教学[J].北方论丛.2002(5):79-82.

[3]许国红.一项大学英语学生跨文化口头交际语用失误调查研究[MA].西南大学硕士学位论文.2008:20.

[4]张涛.外语教学与跨文化交际能力–场景模拟教学的理论与实践[J].中国地质大学学报. 2002(3):64-66.

[5]邹莹.皮亚杰与维果斯基的建构主义比较[J].外语学刊.2009(5):118.

[6]约翰•桑切克著.周冠英,王学成译.教育心理学[M].世界图书出版社.2007:201.

[7]王绍钦.对第二课堂活动定位的思考[J].解放军外国语学院学报.2000(6):70-72.

[8]张建伟,陈琦.从认知主义到建构主义[J].北京师范大学学报(社会科学版).1996(4):74-76.

作者：付永钢 何 力 黄 引

实验探究口语大学英语教学论文 篇2：

基于听、说、读、写语言应用能力的高职英语教学模式研究

【摘 要】现在高职学生要求在英语方面具有日常的口语表达能力和简单的涉外交际能力，而这两点刚好是我们现在的高职学生在英语方面的薄弱环节。上个世纪末，有研究者把听、说、读、写语言应用能力应用于高职英语教学中。刘绍龙（1996）认为言语听辨的过程就是背景知识与输入信息或声学信号相互作用的心理过程，学生的听、说、读、写口语能力要提高以适应社会的需要。因此，基于听、说、读、写语言应用能力的高职英语教学模式研究就显得尤为重要。

【关键词】语言应用能力;高职英语;教学模式

近几年，高职院校生源较充足，生源素质也逐年提升，学生学习英语的积极性相对有所增加，但学生的英语基础偏低，以往教师为主体的教学模式根本不能很好地提高学生的语言应用能力，所以导致学生参与度很低，师生之间根本无法用英语互动，更谈不上学生听、说、读、写语言应用能力得到加强和提高，英语教师在教学中，遇到了前所未有的“危”与“机”。因此，基于听、说、读、写语言应用能力的高职英语教学模式研究，本篇文章就为解决这一难题来进行实践研究：

一、基于听、说、读、写语言应用能力的高职英语教学模式研究现状

近年来，我国教育改革的范围逐渐扩大，高职英语也成为了教育改革中的一部分。鉴于之前英语教学普遍受到应试教育的影响，教学模式老旧、教学内容跟不上时代、学生听、说、读、写语言应用能力较差的现状。在这种情况下，教师如何实现注重培养学生的学科素养及综合能力的提升，以便学生能够真正将英语作为语言工具，把听、说、读、写能力应用于课堂内外，是教学中需要解决的难题。综上所述，作者本人通过对中国知网与语言应用、高职英语教学等相关的文献进行梳理，发现学界对高职英语教学的研究颇多，也形成了较为系统的理论研究成果。对教师专业发展、推进素质教育、实现教育公平都有积极意义。因此本文，结合选取的我校英语课堂的教学模式，对基于语言应用的高职英语教学模式现状进行跟踪研究，进而提升学生的问题意识与探究意识，可以更好地对基于语言应用的高职英语教学模式提出建设性的意见和建议。

二、基于听、说、读、写语言应用能力的高职英语教学模式研究的目标

本文通过对其他高职院校教师课堂教学研究，了解高职学校英语教学过程当中存在的问题，将听、说、读、写语言应用能力的高职英语教学模式并用于实际教学中，进一步提高高职英语教学效果，提高学生的语言应用能力和综合素养。

1.挖掘教材并进行知识延伸，将英语知识融入生活。英语教学不单单是传授知识，而是超越教材、超越学科，是在真实情景下的一种生活的再现，将听、说、读、写的能力深入到学生的内心。

2.在研究中引入整体语言观，其强调以学生为中心，创设语言情境，鼓励语用者沟通和交流，使其听、说、读、写四种技能整体性提高。利用现代教学手段，进行多元化的课堂教学。多媒体教学是当前课堂教学的常用技术手段，图片展示、模拟动画、发音示范、场景模拟等能够帮助学生更加直观形象地理解和记忆英语学习的内容，在提高学习效率的同时给学生带来学习的乐趣。这有利于学生把英语从课程负担转化为兴趣爱好，实现听、说、读、写语言应用能力和综合素养的提升。

三、基于听、说、读、写语言应用能力的高职英语教学模式研究的内容

1.通过搜索、梳理、归纳、分析国内外与语言应用、高职英语教学等有关的文献，阐述语言应用、高职英语教学等相关概念，对有关语言应用构成要素的界定、高职英语教学方法以及基于听、说、读、写语言应用能力的高职英语教学模式的应用研究现状进行了解，为本研究内容找到理论基础和研究思路。

2.搜集典型案例，借鉴优质课堂的经验，或者通过对我校从事英语教学的一线教师和学生对传统课堂教学模式进行问卷调查和访谈，从访谈内容中及时发现存在的问题，分析存在问题的原因，让学生各抒己見，发表自己对传统教学模式的观点，为探讨基于语言应用的高职英语教学模式的应用策略提供重要的参考。

3.通过课堂的各种教学模式设计，探究基于听、说、读、写语言应用的高职英语教学模式的应用策略并实施实验。选取我校英语课堂，按照设计的听、说、读、写语言应用导向的高职英语教学方法为学生上一堂效率高的英语课。课程结束后，教师根据学生的参与度和对知识的掌握程度，对学生进行问卷调查和访谈，以验证所设计教学方法的合理性和有效性。

4.根据实验，调整在教学课堂中所设计的教学方法，让学生真正融入课堂教学中，用以证实基于听、说、读、写语言应用能力的英语教学模式研究对教学产生的真正效果。

四、基于听、说、读、写语言应用能力的高职英语教学模式研究的意义主要表现为以下两个方面

1.在语言应用的基础上，对高职英语教学予以设计重视，能够做到对英语思维的深入研究。在这一过程中，教师利用教学情境进行听说的示范教学与融合式教学，把课本剧这种学生喜闻乐见的表现形式落实在常态课中进行，并定期展开展示活动。这些形式，不仅可以锻炼学生的口语表达能力，也让学生在实践中学会合作学习，提高读、写等方面的能力，促使学生的英语思维更加丰富和清晰，使得学生对英语文化及知识背景的理解更为深入，真正形成在实际生活中运用语言的能力。语言应用能力，指的是两个或者两个以上的人在社会情境中运用语言进行沟通和意义协商的能力，也就是人们在学习中提到的听、说、读、写等能力。对高职学生而言，英语语言应用能力指的就是学生利用所掌握的英语语言技能来处理各种事务的一种能力。

2.本研究致力于构建基于语言应用的高职英语教学模式设计的应用策略和具体实践路径，能够引起教师对以高职英语教学的重视程度，为教师将以语言应用为导向应用于高职英语教学模式中提供参考和指导。将听、说、读、写语言应用理念运用于教学实践中，可以丰富和完善教学方法，进而提高教学效果。在素质教育背景下，语言应用能力是对高职英语教学提出新的教育要求，而以往的高职英语教学模式已经无法不能提高当代学生的学习需求，故而高职英语教学模式应该转变教育观念与教学模式，将听、说、读、写的语言应用能力这一教学模式运用到高职英语课堂教学中，以期改变以往的教学模式与教育理念，能够让学生学习到更加全面的英语知识内容，使学生能够细致化的认识英语，使学生合理的掌握英语语言的本质，从而能够提升高职英语课堂教学质量。

五、基于听、说、读、写语言应用能力的高职英语教学模式研究的方法

1.文献研究法。

本研究通过搜集并阅读与语言应用、高职英语教学等相关的理论著作、学术论文、国内外期刊等文献资料，运用文献研究法对其进行梳理、分析，对英语学科核心素养的内涵、特征、表現等进行基本概述，为本研究提供理论指导。

2.问卷调查法。

在本研究中，问卷调查对象是选取的我校学生和一线英语教师，问卷主要涉及调查对象的基本信息、传统教学模式等，多方位调查得出当前高职英语教学模式与语言应用理念融合的客观现状，通过现状分析发现问题，为探究基于语言应用的高职英语教学模式提供基础。

3.行动研究法。

针对语言应用视域下高职英语教学实践中所面临的实际问题提出改进计划，及时调整教学方法设计，进一步探寻语言应用视角下的高职英语教学策略。

4.教学实证法。

将设计好的听、说、读、写语言应用能力的高职英语教学模式应用于实验，通过在本校英语课堂进行实证，并对实证结果进行定量和定性分析，之后对教学策略进行调整和完善。

六、总结

好的教学方法能够产生好的教学效果，通过此次研究，能够了解外语教学所遵循的基于听、说、读、写语言应用能力的高职英语教学模式理论模式及效果;利用大学生英语语用能力问卷对我校大学生进行抽样测查，能够了解其教学模式现状;结合调查结果和反馈意见，和外语组成员讨论培养语用能力的英语教学形式和内容，证实基于语言应用的高职英语教学模式设计的重要性和可行性，真正研究出基于听、说、读、写语言应用能力的高职英语教学模式，使学生真正参与到英语学习中，进一步提高高职英语教学质量和效果。

参考文献

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[3]尚丹.借鉴八项职业核心能力对大专院校英语教学目标的改进[J].湖北开放职业学院学报，2019，32（02）：153-154.

[4]曾小艳.基于语言应用的大专英语教学模式设计[J].文化创新比较研究，2017，1（31）：83+85.

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[6]白世梅.以语言应用为目的的英语教学模式设计[J].鸡西大学学报，2014，14（04）：88-90.

[7]陈晓红.基于语言应用的大专英语教学模式设计[J].科技资讯，2014（02）：157+159.

作者简介：何霞（1977-），女，湖南湘潭人，讲师，研究方向为职业教育，英语教学。

作者：何霞

实验探究口语大学英语教学论文 篇3：

基于输出驱动假设的大学英语教学研究

摘要：大学期间的英语教学是多数学生面向社会前英语教学的最后阶段，相比起义务教育阶段的英语教学，大学英语教学更加侧重于英语教学的实用性，对口语输出、翻译及写作能力提出了更高的要求，基于输出驱动假设下开展的英语教学研究在英语教学中的实践是教育界中重点关注的课题，本文详细阐述了输出驱动理论的内涵，并对其在大学英语教学中的发展情况进行分析，旨在通过实证统计分析探究输出驱动假设对英语教学的作用，从而据此优化教学理念，推动教学体制改革。

关键词：输出驱动假设；大学英语教学；英语学习

前言：由于我国在义务教育阶段将英语作为基础科目，使得我国的英语教学基础相对优异，对大学英语教学提供了相对宽松的环境。但随着我国社会市场化程度的不断加深，对复合型人才的需求不断提升，其中英语水平作为检验人才综合实力的重要考核指标，近年来再次受到社会各界的重视，这对于大学英语教学提出了更好的要求。而高等院校为培养适应社会发展的综合性人才，在英语教学方面更加侧重于语言应用能力和口语能力的训练和培养，关于教学模式改革的探讨又成为了热点议题。在这样的背景下，积极推动教学体制创新，加强先进教学理念的研究与实践应用，提升大学英语教学水平具有重要的现实意义。

一、输出驱动假设理论的内涵

输出驱动假设理论是由北京外国语大学文秋芳教授于08年英语教学论坛上提出，其理论提出背景为：由于大学英语教学全课程课时不足300小时，在这样紧张的教学压力下，想要让多数学术像英语专业的学生那样全方位的掌握英语学习技能是一件困难的事情，由于我国大学生的英语基础相对牢固，为接受高门槛的应用化英语教学提供了保障，因此，文秋芳教授据此提出了“输出驱动假设”，即在英语教学过程中，输出驱动导向能够更好的帮助学生接受英语教学，激发学生对英语学习的兴趣，也就是主动的输出式教学比被动的输入式教学具有更高的教学效率；其次，随着我国大学毕业生的增多，就业竞争压力逐步提高，为提升毕业生的综合竞争力，如CET-4、CET-6等大学英语等级考试成为了非英语专业学生争相报考的科目，但为了更好的服务于就业，在教学课时有限的情况下，开展应用型教学针对口语、翻译、写作能力的单元教学显然对学生的英语提升更为有效，也对培养适应社会需求的复合型人才奠定了基础。

二、大学英语教学的开展情况

输出驱动理论类似于文理分科，可以让具备一定英语基础的学生自主选择口语、翻译、写作等贴近于个人喜好和就业倾向的技能作为显性的学习输出目标，而阅读和听力等对就业作用和沟通帮助不大的单元技能则作为隐性输入目标，进行形成应用化、自主化大学英语教学。文教授的理论一经提出，在英语教育界引起了广泛探讨，认为这种产出导向法的教学模式打破了对于传统英语教学体制的一贯思路：以听说读写译为基础，被动地为学生输入知识体系，循序渐进地提升学生的英语综合能力。而基于输出驱动理论产生的学用一体说，在部分高校已经开展了试点工作，其教学流程大致分为三个部分。第一，由教师创设教学情境，设计教学目标；第二，学生以主观导向选择学习单元和项目，进行输出型学习；第三，由教师对学生的学习成果进行考核和指导，并对该阶段的教学情况进行评价。随着越来越多的学校开始认识到应用型英语教学的重要性，输出驱动假设理论下的英语教学实践活动得到了十足的发展，并逐渐呈现出系统化趋势。

三、基于输出驱动假设的英语教学实践

（一）样本对照

本文以南方某大学2016级本科国际经济与贸易专业的2个班作为试点教学实践对照的样本，其中A班28人为实验组，B班28人为对照组，共计56人，其中A班以基于输出驱动理论的产出导向法进行英语教学，而B班学生沿用传统大学英语课程教学标准进行授课，为保证试验质量的客观性和公平性，A、B两班在新生入学时的平均成绩是相同的，且试验时间从2016年9月起至2017年7月共两个学期的128个课时为准，采用控制变量法，除教学模式外，其他所有影响因素并无显著差异。研究目的在于通过实例教学试点验证实验班是否能够在成绩和应用英语水平上产生优势，以验证输出驱动导向教学法的可行性。

（二）教学模式

首先，尝试对学生进行知识点和任务输出，以一篇命题或一段文章作为基础，给学生预留3-5分钟的准备时间，可以通过互相交流的方式进行讨论，时间结束后开始输出，之后由教师提供新的输入材料，并依据学生首次尝试输出的阶段任务进行优化分解，对学生在首次输出过程中产生的疑问进行调整和答疑，为后续输出工作做好铺垫；其次，翻转课堂主动权，由学生进行口语、写作、翻译等任意模块的选择性学习，并根据教师提供的资源进行二次输出，这一阶段教师要做好对学生学习状态的跟踪，及时反馈学生的输出情况；最后是学生开始正式的练习产出，而这一阶段要和上一阶段交替进行，即做好输出和输入的转换和灵活应用，教师在这个过程中要承担润滑剂的作用，尽可能地缓解学生的压力。并对学生的学习效果进行合理的评价。

（三）结果讨论

在该学院开展的试点教学工作中，通过近一年的不同环境隔离教学，最终通过口译、笔译、写作三个模块对AB两班试点情况进行检验，最终证实除了笔译模块AB两班的成绩较为接近外，输出导向法教学显著提升了A班学生对口语和写作技能的驾驭能力，证实了文教授基于输出驱动下大学英语教学改革的可行性。

结论：文秋芳教授所提出的输出驱动假设在当前大学英语教学中具有一定的理论指导意义，随着社会职业模块化程度的不断提升，对复合型人才的需求量显著增加，尽管我国大学生具有较好的英语基础，但多数学术由于不具备充分的英语学习机会，在课时有限的前提下，启用“产出导向论”，让学生自主选择英语学习模块，以输出导向激励英语学习动力，产生质量更好的英语教学效果，是当前大学英语教学改革的有效方案。望本文研究内容得到相关院校及教师的重视，加强应用型英语教学的研究，为更好地培养适应社会发展需求的复合型人才发挥积极作用。

参考文献：

[1]马艳红.基于输出驱动假设的大学英语语法教学研究[J].海外英语，2017，28（12）：10050-10051.

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[4]刘剑.基于“输出驱动假设”的大学英语翻译教学研究[J].四川省干部函授学院学报，2016，16（1）：96-99.

作者：毕浩浩