师专教师伦理研究论文

教师专业伦理是教师专业成熟的重要标志，是教师专业化构成的核心维度。教师专业伦理的价值定位应从教师专业伦理生活和教育实践、从专业伦理的塑造和提升去思考与定位。在教师专业伦理的建构上存在一些值得反思的问题。主要表现在教师专业伦理知识建构与文化观念的分离、基本伦理与道德期望的差距、专业伦理的基本范畴及价值选择的缺失。下面是小编为大家整理的《师专教师伦理研究论文(精选3篇)》，希望对大家有所帮助。

师专教师伦理研究论文 篇1：

澳大利亚教师专业伦理规范的特征与启示

摘要：教师伦理规范建设是教师专业化的重要维度。通过对澳大利亚各州和地区的教师专业伦理规范政策分析发现，教师专业伦理规范具有激励、约束和指导三重功能，以“尊重、责任和正直”作为教师专业伦理的核心价值，并将协调教师与教育专业、学生、同事、家庭和社区等关系作为伦理规范的重要维度，其中尤为重视师生关系中的伦理边界问题。澳大利亚教师专业伦理规范对我国师德规范建设有三方面启示：在规范制定的主体上，应发挥多主体的作用，学校、教师专业组织和教育政府部门组织协调配合，各司其职，密切配合;在规范体现的价值上，不能照搬西方国家对教师专业伦理核心价值的规定，应努力构建符合我国国情的教师专业伦理的核心价值;在规范内容上，应突出教师的专业责任，注重关系协调。

关键词：澳大利亚  教师专业伦理规范  核心价值  关系维度  伦理边界  政策文本

引用格式：史自词.澳大利亚教师专业伦理规范的特征與启示[J].教学与管理，2022（06）：100-104.

提高教师的专业化水平是世界各国的共同目标。由于教育实践固有的道德属性，专业伦理规范建设在教师专业化过程中尤具独特意义[1]。然而，我国目前实施的《中小学教师职业道德规范（2008年修订）》，却面临着一些问题。陈桂生[2]、檀传宝[3]、薛晓阳[4]等学者认为，目前我国现行师德规范对教师工作的专业特性反映不够，教师的职业道德规范还停留在一般性的行业道德的非专业水平上，规范制定的随意性较大。因此，只有在观念上实现由一般性的教师职业道德向教师专业道德的转变，在承认专业存在的前提下开展教师道德规范的制定工作。

近年来，澳大利亚联邦及地方政府重新修订颁布了教师专业伦理规范。在联邦层面，澳大利亚全国幼儿教师协会经过2003年、2014年和2016年三次修订完善，重新颁布了《全国幼儿教师专业伦理规范》，该规范适用于澳大利亚全国幼儿教育工作者，旨在引导幼儿教育专业人员遵守道德准则，以所有儿童的最大利益行事，相互协作，确保每个儿童的茁壮成长[5]。在地方层面，首都领地和新南威尔士州分别设置有《教师专业实践规范和行为准则》和《行为规范》，其他各州均颁布有针对本地区的伦理规范文件。除此之外，作为对教师专业伦理规范的补充，部分州在教师专业伦理规范的基础上针对师生交往过程中伦理边界问题，专门制定了相关文件，以规范和监督教师在与学生交往过程中可能出现的越界行为。通过对澳大利亚教师专业伦理规范相关政策的分析，主要从伦理规范的功能、伦理规范体现的核心价值以及伦理规范呈现的关系维度三个方面，阐述对我国教师专业伦理规范建设的启示。

一、澳大利亚教师专业伦理规范的三重功能

澳大利亚各州和领地教师伦理规范第一部分主要是制定伦理规范的功能（见表1）。整体而言，澳大利亚教师专业伦理规范制定有两类主体，一是教师专业自治组织;二是政府教育行政管理部门。不同主体制定规范的目的存在明显差异。由教师专业组织作为独立自主的非政府组织，相关政策的制定通常由会员决定，不直接干预学校的行为，而是通过组织内部专业规范对会员进行指导并起到约束作用。由教师专业组织制定的伦理规范目的在于界定教师专业中普遍认同的核心价值和伦理原则，给予教师更多的道德自主，相信教师能够为学生和社会的利益作出合适的道德决策，激发教师的更高的专业理念。塔斯马尼亚州的伦理规范表述最为直接，认为规范就是一份道德承诺、道德实践和道德抱负的声明，它旨在巩固和加强教师专业身份，反映教师专业一贯的表达。因此，这类规范表达了对教学专业的道德抱负、道德承诺，其功能在于“激励”（Aspirational）。

与以上几个州和领地存在明显的不同的是，首都领地规范中明确规范的目的是帮助确定教师的专业责任，伦理规范作为强制性的义务，违反准则或规范就会受到纪律处分。同样，在新南威尔士州制定的行为规范中明确违反行为准则是行为失范行为，可能受到纪律处分，而且作为共同的责任，同事和学校主管有责任将违反专业伦理准则的教师上报相关部门。这些由教育行政管理部门制定规范的目的在于为教师设置专业义务，将伦理规范作为纪律的工具，任何违反伦理规范或行为失范的行为，都可能受到纪律的处分。因此，此种规范具有明显的“约束”（Restrictive）目的。

整体而言，在澳大利亚各州和领地伦理规范中，“激励”性伦理规范占主导，首都领地和新南威尔士州的伦理规范更强调教师的公共责任，将规范作为纪律的工具。但大部分州和领地的伦理规范都试图提供一套原则来指导教师在面临道德困境时，如何做出伦理决策。

二、澳大利亚教师专业伦理的核心价值

核心价值的确立可以为教师共享认同和道德决策提供基础。澳大利亚各州和领地的伦理规范的第二部分主要是对伦理规范的核心价值的确定以及教师通过何种方式体现这些价值的陈述。澳大利亚各地区的教师专业伦理规范中所体现的的核心价值有共同之处，当然，不同的州和领地规范中有关核心价值的表述也略有不同，如部分地区强调正义（Justice）、关怀（Care）、尊严（Dignity）和同情（Empathy）等价值在教师道德角色中的重要性（见表2）。

下面主要以正直、尊重和责任这三个核心价值为例进行说明。

1.正直

各州或领地的教师专业伦理规范中通常使用诚实、信任、责任、尊严、正义、诚实和公正等道德概念来描述正直这一核心价值。在各州或领地的伦理规范中都强调教师可通过与学生、家长、同事和社区建立和维持适当的专业关系表现专业正直。除此之外，各地区在表述教师的专业生活中如何体现正直这一核心价值上存在一些差异。如维多利亚州伦理规范中认为教师可以通过以学习者的最大利益行事，以尊重和促进专业的方式表现专业正直;而昆士兰州更强调教师可以通过公正、真实和诚实的做事体现正直。首都领地则认为教师的正直意味着教师要符合自身角色身份，另外可以通过维持教师作为专业人员的标准以及符合社会对教师期望来体现。

2.尊重

尊重是澳大利亚教育一个重要的特点，也是澳大利亚教师专业伦理规范中最为重要的核心价值之一。各州和领地的伦理规范中通常使用如下道德概念或表述来定义尊重，如关怀、同情、公平、信任、欣赏独特性、多样性和珍视传统、高度评价他人贡献等。具体而言，教师如何在专业工作中体现尊重这一核心价值，各州或地区也存在一定的差异。如在维多利亚州的伦理规范中，尊重意味着教师对受教育者的关怀和同情，公平公正对待学生，将家长作为教育孩子的伙伴。在首都领地的伦理规范中则提倡教师通过对他人文化、民族、宗教和个体差异，学生及其父母之间要相互信任，遵守保密的原则以示尊重。除此之外，在新南威尔士和首都领地的教师行为准则中，认为尊重不仅体现在对人的尊重，还体现在对无生命物的所有权的尊重[14]。

3.责任

责任包含义务性责任，也包含非义务责任。责任意味着教师在教学中能够造成因事故承担的过失，强烈的责任感是成为卓越教师的前提和基础。澳大利亚各州和领地就教师如何在专业生活中体现专业责任有不同的表述。首都领地伦理规范中主要强调通过提升教师自身的专业素养，改善教学水平来体现了教师专业责任。而昆士兰州伦理规范中则认为教师责任的体现除了提高自己的专业水平，改善教学，还在于提升学生学习的策略。而维多利亚州教师行为准则和伦理规范中则注重教师应从学习者的利益出发在与同事合作体现专业的责任。

三、澳大利亚教师专业伦理规范的重要维度

澳大利亚教师专业伦理规范体现教师专业行为、教师个人行为和专业能力主要通过教师与专业、与学生、与同事及社会的关系这四个维度来体现。

1.教师与教学专业的关系

教师与专业的关系旨在强调教师在专业活动中应行使权利和履行专业义务、维持专业形象、坚持专业价值观、提升专业素养和实现专业发展应达到的标准。概括而言，在澳大利亚教师专业伦理规范中教师主要通过三种方式体现与专业的关系。首先，教师应了解自己的专业权利和义务。各地区的伦理规范文件规定，教师有义务了解与自身专业有关的法律法规文件，如了解和熟悉与歧视、骚扰、侮辱和霸凌等有关的法律法规[15]，能意识到自己的法律责任，以更好的开展本专业的工作。教师还有开展批评反思和持续性专业学习的义务，以增进对专业知识的研究。此外，教师应开展优质的专业实践，以为未来从事本专业的学生提供具有建设性的反馈意见，为进入本专业的新专业人员提供支持等[16]。其次，教师应重视自身的专业素养，并努力维持高水平的专业能力。教师应该在自己所属的专业领域里博学多识，致力于自身的专业追求，教师应负责任的、彻底并及时的履行专业责任[17]。最后，教师要具有献身精神，通过宣传专业价值观、维护教师专业形象和行业声誉，从而为社会做出积极贡献。

2.教师与学习者的关系

1959年联合国《儿童权利宣言》中就规定儿童教育与辅导责任者应以儿童之最大利益为指导原则[18]。澳大利亚教师专业伦理规范旨在以学生的最大利益行事，创建和维护一个安全、健康包容性的环境，以促进学生的自主感，增进学生的学习。如在全国幼儿教师专业伦理规范中，主要通过以下方式规范教师与学生之间的关系：增进儿童的权利和利益，如确保儿童生活在当下而不仅仅是为未来生活做准备;帮助儿童了解环境与人文文化，让他们认识到作为全球公民的责任;确保儿童不因性别、性向、年龄、能力、经济状况、家庭结构、生活方式、族裔、宗教、语言、文化或原籍国而受到歧视;考虑儿童的安全、隐私、疲劳程度和兴趣;将儿童作为有能力的学习者予以尊重，将他们的观点纳入教学和评估之中;确保儿童信息安全等[19]。

值得强调的是，近年来各地在新颁布的伦理规范中，针对师生关系的边界问题专门出台了相关文件，以规范和引导师生关系，如昆士兰州教师学院制定的《专业边界：昆士兰教师指南》（Professional Boundaries：A Guideline for Queensland Teachers）[20]、北领地教师注册委员会颁布的《管理专业边界：北领地教师指南》（Managing Professional Boundaries： Guidelines for Teachers）[21]、西澳大利亚教师学院制定的《师生关系专业边界》（Teacher-Student profession boundaries：A Resource for WA Teachers）[22]等。这些文件内容基本相同，主要包含两个方面的内容，一是界定了师生关系边界可能存在的维度 ，二是提供了教师存在的可能违反师生关系边界的场景 。有关师生关系边界的规范在一定程度上有助于教师在讨论和学习过程中提高边界意识，并在师生互动过程中出现边界困境时，帮助教师做出恰当的专业伦理决策。

3.教师與同事的关系

伦理规范中所涉及到的教师与同事的关系主要指教师在从事教学活动和执行相关行政事务，以及在日常交往中与同事互动中应遵守的规范。澳大利亚各州（领地）的伦理规范中都强调教师作为专业人员应认识到教师间的同伴关系是教师专业不可缺少的重要组成部分，主要体现在两个方面。第一，教师应该尊重同事的权益。教师间应有礼貌和相互尊重，尊重不同的教学方式，尊重同事的成果[23]。第二，教师间应团结、合作和共享。在维多利亚州伦理规范从以下几个方面描述教师与同事间的关系：教师间应使用合适的方式建设性的讨论专业事务;以合作的方式分享专业技能和知识，彼此之间提供支持，尤其应向新的专业教师提供帮助;分享和学习者福祉有关的信息等[24]。

4.教师与家庭、社区、社会的关系

尽管教师在日常的教育教学活动中具有专业自主和权威，但教师的工作成效如何，还需要教师与学生所在的家庭、社区和社会相关机构的密切配合，积极沟通和合作。在澳大利亚教师专业伦理规范中，教师可以通过如下几种方式体现对家庭、社区和社会的承诺。第一，教师应在家庭、社区和社会间的互动中保持专业的关系。全国幼儿教师专业伦理规范中对于家庭，教师首先应该认识到家庭是儿童最重要的接受启蒙的地方，教师应为家庭提供支持，尊重家长对孩子做出决定的权力，同时聆听家庭的意见，与他们一起学习，参与有关儿童学习、发展和福祉的共同决策、规划和评估实践。第二，教师应与家庭、社区的互动中建立合作关系。在维多利亚教师伦理规范中提到，教师能认识到他们的学习者来自多样的文化背景，并应试图和学习者家庭、社区保持合作的关系。

四、澳大利亞教师专业伦理规范的启示

通过对澳大利亚教师专业伦理规范政策文本的分析，至少对我国师德规范建设有如下三点启示。

首先，在伦理规范制定的主体上，应发挥多主体的作用，各司其职，密切配合。在澳大利亚教师专业伦理规范体系中，学校、教师专业组织和教育政府部门组织协调配合，定位明确，形成完整的规范体系。澳大利亚具有高度自治的教师专业团体有关，作为非政府机构，教师教育学院或教师注册委员会通过在专业内部制定相关政策管理和约束专业团体内成员的行为，往往发挥教育行政部门所不能发挥的作用和功能，同时发挥学校在教师具体行为伦理规约方面的作用。相较而言，目前我国的教师专业化程度相对较低，所制定的教师职业道德规范或行为准则，如近年来颁布的《中小学教师职业道德规范》和《新时代中小学教师职业行为十项准则》等，都是从教师作为职业这一身份而言的，文件制定的主体主要是教育行政部门，并不是教师主体自觉自发而为的行为。因此，在加强教育行政部门监管的同时，应注重和协调教师专业组织和学校在教师专业伦理规范建设上的作用。

其次，在伦理规范体现的价值上，要构建符合我国国情的教师职业道德的核心价值。虽然，澳大利亚各州和领地有关教师专业伦理规范所表述的价值有差异，但总体上还是以“尊重、责任和正直”作为核心价值，其内容既包含激励性方面也有严格的规约。可以说，澳大利亚中小学良好的师德现状在一定程度上也得益于对这些核心价值的坚守。而且，规范中明确了教师应该通过何种方式践行这些核心价值，表述比较清晰，具有较强的操作性。我国教师专业伦理应选择何种核心价值，应根据我国国情以及现阶段我国教师职业道德发展整体状况而定，而不能照搬其他国家对教师专业伦理核心价值的规定。另外，我国所制定的教师职业道德行为准则等文件中所表达的一些道德概念，虽然也都有“尊重、责任和正直”等类似的表述，如在《新时代中小学教师职业行为十项准则》中第五条关心爱护学生，第七条坚持言行雅正，第八条秉持公平诚信等，在表述关心爱护学生的条文中，也强调要严慈相济，诲人不倦，真心关爱学生，严格要求学生，做学生的良师益友[25]。但这些表达相对比较笼统，缺乏一定的操作性。

最后，在伦理规范内容上，应突出教师的专业责任，注重关系协调。教师工作的成效离不开相关利益者的协调配合和支持。教师在专业工作中承担多重责任，教师在履行一般性的公民伦理和职业伦理之外，应该围绕教师专业工作的特性，以教学为核心，并注重在专业工作中协调和妥善处理与各方的关系，尤其是教师与学生，以及教学专业的关系。

参考文献

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[22] West Australia College of Teachers.Teacher-Student profession boundaries：A Resource for WA Teachers[EB/OL].（2019-08-15）[2020-12-09]https：//www.trb.wa.gov.au/Professional-Conduct /Teacher-Student- Professional- Boundaries.

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[24] Victorian institute of teaching.Code of Conduct and Ethics [EB/OL].（2016）[2020-12-09].https：//www.vit.vic.edu.au/ professional-responsibilities/conduct-and-ethics.

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[作者：史自词（1984-），男，安徽阜阳人，华东师范大学教育学部，博士生;澳大利亚昆士兰大学教育学院，访问博士生。]

该文为2016年度国家社会科学基金教育学一般课题“当代中国学校变革实践的正当性研究”（BHA160097）的研究成果

作者：史自词

师专教师伦理研究论文 篇2：

教师专业伦理的价值选择

教师专业伦理是教师专业成熟的重要标志，是教师专业化构成的核心维度。教师专业伦理的价值定位应从教师专业伦理生活和教育实践、从专业伦理的塑造和提升去思考与定位。在教师专业伦理的建构上存在一些值得反思的问题。主要表现在教师专业伦理知识建构与文化观念的分离、基本伦理与道德期望的差距、专业伦理的基本范畴及价值选择的缺失。教师专业伦理的价值选择应体现最高伦理原则与底线伦理的统一、专业伦理的个性化和自主性的统一、专业伦理的生命性和实践性的统一。

20世纪60、70年代以来，教师专业化已经成为世界各国教师教育的发展趋势。根据教师专业化的要求，教师专业伦理已成为教师专业化构成的核心维度。

一、教师专业伦理的价值定位

所谓专业伦理，英文用“professional ethics”一词表示，专业伦理在教师的专业范围内起作用，专业伦理主要靠教师的道德自律来实现。其另一层含义是指人的道德主动性及其在道德教育中所处的角色。在教师专业化的进程中，教师专业伦理应该是教师专业化首要的和基础性的要求。概括地说，教师专业伦理就是教师在其专业化的现实状况下所必须具有的伦理特性。古德森认为，“教学首先是一种道德和伦理的专业，新的专业精神需要重申以此作为指导原则”；“在新的教学道德规范中，专业化和专业精神将围绕对教学和学生学习的道德定义而达到统一”。可见，专业伦理应是教师专业化必不可少的组成部分，也是专业成熟的重要标志，是推动教师专业化的核心维度。

现代教师工作的内部和外部的分工都十分精密，如果不做专业上的适当界定，标准过低或过高都会影响教师专业生活的质量。教师专业伦理作为教育活动的引导性内容，应该有自己的价值定位以及应具有的价值追求。要回答教师专业伦理的价值定位，首先要回答什么是“价值”?对于“价值”一词，在不同学科视域中有不同的规定和解释。一般而言，价值指作为主体人的需要与作为需要对象的客体的属性之间的一种特定关系。在教育学视界下，所谓价值被理解为“价值就是事物向主体呈现的意义”这一观点，凸显了主体的价值取向和对意义的追求。另一种观点认为，“任何事物，其价值的性质与大小至少取决于三个方面，首先是事物本身的构成及其属性，它决定了价值可能性空间；其次是人对这一事物的认识及自己想从中获得什么需求的认识，它决定了人对某一事物的价值取向，划出了人对某一事物价值的期望空间；其三是该事物之外的条件，它决定了价值实现的现实空间”。这一理解方式，拓展了思考“价值”问题的新的思维结构，使我们对“价值”的认识更具有丰富性和深刻性。可见，价值是一个与主体的情感、意志、选择有着密切关系的范畴。从教师教育自身来看，教育活动是一种特殊的价值活动，需要有相应的价值理论作指引才能避免少走弯路。

对教师专业伦理如何进行价值定位，是教师专业发展需要解决的核心问题。从总体上说，当下社会对教师职业价值依然还是强调其对于社会的工具价值。至于教师职业对于教师的内在价值问题，并未被提出和进行过认真讨论。当今教师虽然走下了“圣坛”，但并未在世俗化走向中得到适切的价值定位。目前，在教师专业伦理的价值取向上陷入不平衡的境地，人们试图沿着两种路向探寻教师形象：一方面，对教师专业伦理进行理想化架构，用完美的思路去规定和设计教师形象；另一方面，根据教师角色的社会期待和要求，对教师专业伦理的价值进一步提升和强化以树立起理想的教师形象。而对教师专业伦理的价值如何定位，以及如何促使教师职业形象的现代转型则缺少应有的关照。结果，这种完美主义的教师形象越是趋向理想化，离现实就越远，教师专业伦理的虚夸性就越大。教师作为教育活动的主体因素，他应是教育价值的体现者，也是教育价值的引导者。价值的客观存在和人类的价值生存活动，必然反映在人的意义和行为之中，作为价值素质和价值生命而存在。从古至今人类的各种对立和对话的背后，归根到底是价值素质，尤其是由于价值的不同而引发的。马斯洛认为，“自我实现的人最终所爱恋的是价值而不是职业本身”。

教师专业伦理的价值定位，首先应从教师专业伦理生活和教育实践中去思考和定位。教师专业伦理只有植根于教师的生命活动和真实的教育活动中，才能使教师专业伦理具有发展的土壤和现实的根基。因此，研究探讨教师专业伦理的价值定位，就是追求教育中的“善”与“美”，使教育价值客体满足教育价值主体的需要。只有认可教师的专业伦理价值，才能使教师专业伦理与专业生活、专业发展相互适切，才能从真正意义上提升教师专业生活质量，推动教师专业伦理发展的进程。其次，应从教师专业伦理的塑造和提升去思考和定位。教师专业伦理具有很强的示范性和发展性特点，只有进一步提升教师专业伦理素质，建构教师专业伦理的知识结构和能力结构，才能使教师专业伦理不断得到提升和发展。

二、教师专业伦理的价值反思

目前在教师专业化研究中有一个基本的倾向就是注重教师专业知识、专业能力的提升。而忽视了教师专业伦理在教育实践中的形成，导致了一些教师专业伦理的下降，在教育实践中出现了一些值得深思的问题。

第一，专业伦理知识建构与文化观念的分离。教育是一种文化活动，教育不能像自然科学那样建构一套系统而又确定的知识技能体系。后现代主义认为。知识是社会文化建构的产物，而不是客观存在；是具有情域性的，而不是具有普遍意义的；是价值有涉，而不是价值中立、价值无涉。然而，从目前来看，在某种程度上出现了教师专业伦理知识建构的缺失；教师专业伦理的形成追求普遍性、科学化、确定性理论体系，而忽视关注具体文化背景和意识形态下的各种观点。在教师知识的整体建构中有本体性知识、条件性知识和实践性知识，然而，在知识构建中却偏重于知识的应用性和技术性，出现了把科学、技术等同于工具使用，而轻视了科学技术应用于社会中的价值要求，只重直接看到的效益，忽视教师专业伦理价值定位。教育价值是指作为客体的教育现象的属性与作为社会实践的人的需要之间的一种特定的关系。它是一种内含于教育活动的好的属性，它客观地存在于教育现象之中，正因为教育有价值，自它产生以来，一直是影响人类社会生活的重要方式。而教育活动的意义必须从外部进行价值引导。巴格莱发表的《教育的价值》(Educational Values)中提出了“最有价值的判断是人类文化的那些共同的要素”。此外，我国正处于文化转换的特殊历史时期，在这个阶段各种文化资源、文化传统、文化观念交织在一起，出现了本土文化与外来文化的冲突与交汇，进而呈现出多元文化并存的态势。而适应文化转换的教师专业伦理的建构，必然要受到文化发展的影响，使教

师专业伦理构建面临多元文化选择的困境，多元文化对教育价值观的冲击必然对教师专业伦理在文化观念上产生意义，进而对教育者在价值选择上产生影响。教师作为文化的传播者，如何在文化选择中实现自身的价值，这是专业伦理不可回避的问题，它必然有一个选择的问题。

第二，基本伦理精神与道德期望的差距。社会对教师专业伦理总有一个较高的道德期望，而教师自身在专业伦理的发展中。与道德期望存在一定的差距。社会道德期望教师专业伦理应是真善美的统一，而真善美的道德期望是教师在为何求知、求什么知、如何求知这一过程中体现出来的。为何求知，揭示了教师专业发展善的问题，是教师价值的本真显现；求什么知，讨论的是求真的问题；如何求知，讨论的是教师专业发展的美的问题，在教师专业伦理的形成中实际上形成了基本伦理精神与道德期望的疏理。

第三，专业伦理的基本范畴及价值选择的缺失。教师专业伦理主要是赋予教师以专业伦理发展的自主权。教师专业伦理发展的终极目标，就是使教师获得幸福和达到自我实现。要达到这一终极目的，教师专业伦理应关涉一些与教师专业伦理相关的范畴，这些范畴包括了爱、真诚、平等、尊重、宽容、同情、公正、自由、幸福和自我实现等。然而，在教师专业伦理的实践发展中，缺少这样一些基本的专业伦理范畴。此外，在教师专业伦理的建构中未能真正反映教育者的价值取向，“在个体的意义上，道德表现为人的‘德性’。在人的发展进步和人的精神生活的意义上，个体的德性本身就是一种道德价值事实，同时它又是道德规范实现其价值、形成一定的道德关系或道德风尚的基础”。可以说，个人德性的形成是个体对于社会道德规范要求内化的过程。教师专业伦理价值必须由教育伦理规范以及教育伦理秩序来体现和落实其价值目标导向。教师专业伦理的提升是一个渐进的过程，教育伦理在其价值目标设定上不是单一的，而是由不同目标、不同层次组成的渐进体系。因此，教师专业伦理应立足于现实，既不能离开教育道德现实生活对教育者提出过高的德性要求，又不能把教师的德性等同于一般劳动者。教师专业伦理的价值引导既不能拔高教育伦理标准，也不能降低伦理底线，所设定的价值目标应成为教育者自觉的行为选择。

三、教师专业伦理的价值选择

教师专业伦理的价值选择，可以从教师个体发展和社会发展两大视域中进行分析。从这两大视域出发，教师专业伦理的价值选择应体现在：

1.最高伦理原则与基本伦理的统一。教师专业伦理应在两者之间寻求平衡以及适切的价值定位。教师专业伦理的最高伦理原则是求真、求实、求美，是真善美的统一。康德说过：“有两样东西，我们愈经常愈持久地加以思索，它们就愈使心灵充满日新月异，有加无己的景仰和敬畏，那就是：在我之上的星空和居我心中的道德法则。”由此可见，在哲学家的视域中将价值、伦理及道德教育视为教育的最高目的或终极目标。黑格尔认为，教育的真正意义在于使人获得人类精神的“普遍性”，将个体纳入人类精神之中，并与世界历史和人类命运融为一体。只有站在历史命运之中，人才能摆脱个体性的局限，最终把握终极和真理。在教师专业伦理中引入与世界命运、历史责任、人类幸福等相关主题，进而提升教师的精神境界。所谓基本伦理，实质上是人类的道德共识，它是一种普遍主义的伦理。普遍伦理是积淀在各种文化传统、各种伦理思想中的精华，是各种伦理文化传统的共同价值资源。因此，普遍伦理表现为对于整个人类具有普遍适用性和普遍约束力的伦理规范和共同的道德价值，涵盖了蕴含于各种伦理文化传统中的普遍性道德价值体系以及面对新的实践问题人类达成的伦理共识。基本伦理是相对于人生理想、信念和价值目标而言的，必须先满足基本伦理，然后才能去追求自己的道德理想。基本伦理只是一种基础性的东西，而只有在这一基础上才能建立理想的大厦。基本伦理观作为一种普遍主义伦理观，坚持一些基本的道德规范、道德义务的普遍客观性，这使它对立于各种道德相对主义以及虚无主义，这种普遍主义还坚持传统社会与现代社会在道德上的一种连续性，坚持道德的核心部分有某些不变的基本成分。基本伦理为人们走出现代社会的精神困境指出了一条路径。雨果在《悲惨世界》中说过这样一段话：“做一个圣人，那是特殊情形；做一个正直的人，那却是为人的正轨。”教师作为现实而平凡的人，应具有社会所要求的普遍伦理规范。教师专业伦理的实现就在于构筑教师专业最高伦理与基本伦理原则统一的价值模式。从专业学的角度看，专业伦理规范是任何一个成熟的专业都具有的属性，即自律性，但教师专业伦理相对于其它职业来说更为复杂、更为丰富。教师专业伦理不仅具有自律的作用，而且具有示范的作用。教师专业伦理对职业主体的自我、人格、心灵和精神世界提出了永无止境的要求。因此，在教师专业伦理的建构上应坚持最高伦理与基本伦理相统一。

2.专业伦理的共性化与个性化的统一。专业伦理的终极目的是与教师的人生幸福相一致的。教师专业伦理的基本目标应定位于教师人格的和谐，反映教师教育活动的统一性和适应性。专业伦理的共性化是要反映教师集体共同的理想和要求，追求理想化和终极性的目标。只有理想化和终极性的目标不断得到教师集体的接受与认可，才能不断推动教师集体专业伦理的发展和进步。教师专业伦理的个性化就是教师自我反思、自我设计，以充实生活、丰富经验、拓宽加厚文化底蕴，以实现自我专业发展和自我更新的目的，体现教师个人生命意义以及道德智慧。专业伦理可以使个体实现其某种需要、愿望，从中体验满足、幸福，获得精神上的享受。只有专业伦理的自我享用功能得到充分提升与发挥，才得以使教师对各种道德规范的遵从逐渐从他律变为自律，使他们把专业伦理规范不是视为约束和限制，而是当作自我肯定与自我发展的需要，使他们把专业伦理看成是自身的主动追求，一种与自我不断完善化、理想化相一致的力量。我国教师专业伦理长期以来只追求普遍性、社会期望的、理想的，甚至空洞的教师专业伦理目标，这种目标看起来、听起来似乎是理想的、完满的，但不一定是反映教师的人性特点的，它与教师所面对的现实距离遥远，难以内化为教师的人格。因此，教师专业伦理的确定要体现教师基本素质的个性化、情景化、日常化和生活化，而不能把教师人格“神圣化”、“理想化”。在教师专业伦理的发展过程中，既要追求教师专业伦理的共性化要求，又要体现教师专业伦理的个性化需求。

3.专业伦理的生命性与实践性的统一。专业伦理是让教师的生命力和创造性释放出来，而不是用一种所谓的最高价值(道德、伦理、情操)去约束它，使其成为伦理道德的工具。在我国文化境遇下，教师作为一种被规范、被要求、被塑造的对象，并没有给自身价值带来多大的发展空间，更难有精神上的解放和个性的彰显。人的生命实践活动是一切道德产生的源泉和基础，如果离开对命运的思考，教师专业伦理就必然失去内在的根基。对生命境界的追问，是教师专业伦理的现代性问题之一。专业伦理的提升就是让教师在道德实践中充分感受到人的生命的丰富与现实生活的充实。英国分析教育哲学家赫斯特指出，由于教育活动的复杂性，教育不能按照自然科学的范式来构建理论，而是一种实践性理论，作为实践性理论，它建构的逻辑不是从学科知识到实践原则再到具体的活动图式，而是一种“实践性对话”。在教育过程中，“关注学生的健康成长”构成了教师的伦理品质，“积极的”、“坚持不懈的”的精神构成教师的人格品质。教师的专业实践是建立在教师伦理、教师人格基础上的，教师专业伦理是教师专业实践的原动力；教师专业实践是教师专业伦理发展的条件，教师专业伦理是在教师专业实践和反思中不断得到升华的。因此，教师专业伦理的建构应立足实践，面向实践，走向实践。

当前，我们要将教师专业伦理置于我国现代化建设的历史进程和现实背景下，在教师的社会价值和自身价值之间寻求一种契合与平衡，从而提升教师专业伦理形象，形成以教师专业发展为本、以教师专业伦理为核心的价值取向，形成以服务精神和道德自律为基础的专业生活方式。通过建立专业伦理规范及相关制度，以促进教师专业水平的提高和维护教师职业良好的社会形象。

作者：孙　峰

师专教师伦理研究论文 篇3：

关怀伦理视域下中职教师专业伦理新发展

[摘要]近年来，中职教师的发展一直都是一个热门话题，而作为中职教师发展的重要组成部分，中职教师专业伦理的发展也必将是一个复杂而多样化的过程。从长远看，中职教师的专业伦理发展对自身、学生、中职学校乃至整个职业教育系统都起着核心化的内部导向作用。然而，由于当前中职教师专业伦理发展受到各种内外因素的影响，使其发展受到了严重的阻碍，故而在此现实场域中，借鉴基于具体经验与情感的关怀伦理将会给中职教师的专业伦理发展带来一种新的视角。

[关键词]关怀伦理；中职教师；专业伦理；新发展

1重申与观照：关怀伦理的往与今

作为一种在后现代主义背景下产生的伦理体系，“关怀伦理学伴随西方女性主义运动而出现于20世纪70年代，是建立在女性主义研究基础之上，强调人与人之间的情感、关系以及相互关怀的一种伦理理论”[1]。与以往的伦理理论要求不同的是，关怀伦理从女性主义的视角出发，关怀对象包括关怀者与被关怀者，关怀情景是现实而具体的，注重个体的主观情感与经验，满足被关怀者需要的同时也满足了关怀者内心体验的需要，从而更好地促进双方成长。在伦理学界，学者们对于关怀伦理学的主题讨论都是把关怀伦理作为一种德性的关怀，所体现的是关怀对象在具体的情境中对于道德情况所表现出来的道德行动力与道德感受力。也就是说，“关怀作为一种德性，既表现为一种道德情感，又表现为一种道德认识；既表现为一种意志，也表现为由这种意志所支持的行为”[1]。

关怀伦理学两大奠基者之一——哈佛大学教育学院教授卡罗尔·吉列根（他曾是提出著名“三水平六阶段”儿童道德发展模式的心理学家柯尔伯格的助手），对柯尔伯格理论进行了分析与批判，首次提出从另外一个视角——女性主义研究人类的道德发展，并于1982年出版了《不同声音——心理学理论与妇女发展》，以女性主义的视角探讨女性的道德发展研究以及在这一视角下“关怀”的发展路径。从而得出，基于女性主义的关怀伦理更为注重现实的具体情境，道德是在具体情境中对他人应负的一种责任，而关怀者自身则是具体关怀关系中的一种存在。在吉列根之后，关怀伦理学的另一奠基者——美国斯坦福大学教育学院教授内尔·诺丁斯在吉列根的研究基础上做了更为深入的分析与研究，并在道德教育领域内开始直接使用关怀伦理学理论。诺丁斯的以“关怀”为核心的道德教育理论对整个20世纪80年代末的西方伦理学界乃至整个西方社会都产生了冲击性的影响，为了更好地阐述关怀伦理学的相关概念及其意义，诺丁斯分别于1984年和1992年出版了《关怀：伦理学与道德教育的女性探讨》和《学校里的关怀挑战》两本极具影响力的著作。从诺丁斯的观点来看，关怀伦理学更多强调的是在具体情况中讨论具体的道德问题，要依据自身和他人的情感与需要来实施关怀，而不是在普遍原理的抽象情境里以绝对的理性来帮助他人。

第6期夏玉娇关怀伦理视域下中职教师专业伦理新发展

教学研究2015

关于学校教育，一方面，诺丁斯认为那时期的美国自由主义教育强行规定所有的学生学习专门化的限定性课程。教师们也只从学校的规定出发设定自己的教学方案，并没有真正地关心学生内心的想法。因为在这些课程里，有些内容并不是学生们所在意的。另一方面，学校在很大程度上并没有注重学生各方面实际能力的培养，忽视学生情感的感受能力和表达能力。针对这些问题，诺丁斯认为学校的道德教育以及教师的伦理培养应该采取关怀伦理的理念，否则整个学校的发展将会是不平衡的，教师的伦理修养也将会是贫乏的。因此，从关怀伦理学视角着眼，诺丁斯认为：“关怀是所有成功教育的奠基石，当代的学校能够在这方面生机勃勃起来。”[2]关怀伦理学发轫至今，其最本真的核心都无一例外地指向“关怀”，因为“关怀”不管是道德世界还是在人类社会世界都有着无比重要的意义。一个社会的和谐稳定发展都需要关怀的支持。相比其他伦理学，关怀伦理学更注重于理论世界的建构和实际践行。相对来说，拥有“关怀能力”的人会更关心具体的情境，关注有着独特个性的人，更关注具体事件的具体描述，更在意自身的同情与移情能力的培养。倘若在学校教育当中，教师如果不考虑每个学生的独特情感体验，教师的人格魅力（此处指的是教师自身专业伦理的修养）不足以影响学生内心道德提升的话，就会出现如下这种情况：“学生们认为当代伦理学与自己无关，作者（伦理学作品的写作者）一点也不懂自己的体验，教师也感到自己给予的指导与学生对自我的感知以及对自己道德生活的感知并不一致。此外，教师一直以教育和灌输的方式教学，而没有为学生提供一种不同的思考模式。”[3]

2危机与现实：中职教师专业伦理发展之特性教育的本质是促进受教育者的自我完善与内在的发展，职业教育也并无异处，中职教师专业伦理的发展滞后是中职教师不断超越自身的现实局限，因此，中职教师专业伦理发展将为自身专业伦理的完善不断提供外在的理论支持和内在的动力保障。

近年来，中职教育蓬勃发展，国家对中职学校师资建设的投入正日益加大。其中不仅包括对中职教师专业知识技能的培养，还包括对中职教师专业伦理的培养。然而在现实中，由于受到各种因素的牵制与影响，接受专业知识技能与专业伦理培养之后的中职学校教师们也仅仅只注重技能知识的直线传授，以工具性的道德伦理应对日益复杂的教育活动，不能给系统化、复杂化的现代中职教师专业伦理建设带来任何有意义的指导。这样，中职教师的专业伦理发展也就出现了一道难以逾越的藩篱——外在专业知识的发展遮蔽了内在专业伦理的发展，使中职教师的专业伦理呈现病态发展。在中职学校里，中职教师面临的学生，不仅仅只是一个个专业知识的学习共同体，同时还是一个个体验与践行内在道德经验的伦理实体。因此，在中职学校的具体教育活动中，作为教育者的中职教师应该在良好的专业伦理指导下以高尚的个人情感去实现每个学生的成长。

影响中职学校教师专业伦理建构的因素既有内在的、主观的可控性因素，也存在着外在的、客观的不可控性因素。中职学校教师专业伦理的系统化生成与持续不断地更新不仅受到中职教育政策的宏观影响，也受到中职教师所在学校的办学取向和学校文化等中观层面的影响，还受到中职教师自身内在道德伦理理论的微观影响。国家对于中职教育政策的制定会影响中职学校的办学取向，继而影响到中职教师自身为了迎合相关政策取向而强行割裂专业伦理体系，最终使中职教师的专业伦理呈现出一种或隐或现的断裂状态。在市场经济与工具性思维的影响下，当前许多中职学校的教师开始对自身专业前景变得越来越困惑不安，认为自己为学校与学生付出了许多精力与时间，然而却没有得到合适的回报。长此以往，中职教师们对于自身的专业会产生一种无能为力之感，对于教授的学生也会慢慢失去应有的关怀与尊敬，而这势必会影响中职教师专业伦理全面、健康的发展。中职教师专业伦理的合理建构不仅能够指导学生学习专业技能知识，同时还能潜移默化地促进专业伦理素养的养成，最终给自身带来内在精神的“安定”。

3省察与审视：中职教师专业伦理现实之挑战不管身处何种教育体系当中，合理的教师专业伦理体系都有利于推进学校稳步发展，促进教师有效教学。在国家大力发展职业教育的时代背景下，积极建设中职教师专业伦理将会对整个教育系统的进步产生重要意义。教师们需要一种完整的专业伦理来为自己的教育事业做贡献，由于中职教师本身以及中职教育对象群体的特殊性，中职教师专业伦理的整体建构面临着一场前所未有的挑战。

作为教师专业的一个层面，中职教师专业伦理体现着一定的“教师专业性”，而“教师专业性”表达了不同时代、不同社会群体对一个“专业的教师”所应当具有的特点和品质以及所应达到的标准的理解和期待[4]。也就是说，不同的历史时期，不同的社会背景，不同的人群对中职教师专业伦理都有着不同的理论阐释与现实期望。但人们对于教师品质的要求有一点是始终不会改变的，那就是对学生的充分关注与真诚关怀。教育关怀是一种美德，教育关怀的实践与养成也是教师专业伦理发展的一个必然途径。而在工具主义思维影响下，许多人认为我国中职教育中的教师只是作为专业知识的“传声筒”与专业技能传授的简单“操作者”，体现中职教师性质与自主性现实经验的教师专业伦理在日常教育教学当中则鲜有出现。所以，鉴于此，中职教师专业伦理的发展面临着一个两难的境地：一方面，在工业技术飞速发达的现代社会里，人们需要有一技之长来维持自身的生存与生活，专业技能被放在一个极其重要的位置；另一方面，随着社会发展以及国家对现代职业教育的大力提倡，人们又呼吁内外精神引导与良好人格塑造的中职教师专业伦理的培养。故而，如何在现代职业教育里阐明两者的中心诉求以及如何把握它们之间的要求与立场，从而实现中职教师的专业技能知识与专业伦理的有机平衡，这是中职教育当前面临的一大现实难题，也是未来中职教育发展的可能方向。

人们对于职业院校的教师总是抱有一种不太客观的看法，认为职业院校的教师只是教授那些中考和高考失利的“后进生”一种谋生的本领，由于教师自身专业知识的不完备或者教学资源不充足，亦或是学生本身能力的缺乏都会导致职业院校学生的专业技能知识和实践经验的获得以及个人自身道德素质的养成遇到各种障碍。因此，问题的关键是：应该打造一支什么样的中职教育师资队伍，如何打造这样的一支师资队伍，如何保证其在未来中职教育领域里长期稳定地为社会各领域培养一批批内外兼优的新技术知识道德型人才。中职教师作为教师队伍中一个特殊的重要组成部分，在纷繁复杂的现代社会里必须具有成体系的专业伦理，而事实上，中职教师教书育人的成功基础便是其专业伦理有效运行的理论与实践基础。中职教师专业伦理作为中职教师个人专业成长的一种深层意义上的伦理理论，其本身就与中职教师的内在意志与外在行为导向下的一种理念意志息息相关，它包含完备的专业技能知识，在这一基础上又产生极为有意义的教育理念，并在长时间的经验积累下形成自成体系的中职教师专业伦理。

传统意义上，对中职教师专业伦理的理解主要是停留在专业技能知识的掌握和传授这些外在层面，相关政策的制定通常也都是注重这一方面的表达。而从现代意义来看，尤其是从现代职业教育这一点来看，对中职教师专业伦理的要求则是从中职教师的内在要素出发，提倡中职教师的专业技能知识素养与人文理念素养的有机结合。现代中职教育的良好发展，关键在于拥有一支优秀的中职教师队伍，而这一支优秀的中职教师队伍的建设基础又在于发展中职教师的专业伦理。在这一点上，由于中职学生的特殊性，相比普通高中的学生，他们在学业知识的习得上需要中职学校的教师给予更多的关注、尊重与关怀，这是中职教师成功发展自身专业伦理的一把秘钥。如果教师对这些中职学生没有情感关怀，中职教师的专业伦理的建构就无从谈起。中职学校的学生同其他学校的学生一样，都是独特的个体。然而，当前许多的中职学校，由于教师对自身及学生的不自信，导致其中相当一部分教师对学生没有表现出应有的关怀与尊重，不真切关心每个学生的生命经验，看不到学生个体差异，亦不尊重学生由于各种因素而产生的即时不可理解的行为。而上述这些情况的正面恰恰是促进中职学生摆脱中考失利与“后进生”的思想包袱，从而获得自由而全面的发展，这对中职教师专业伦理的发展显得格外重要。专业伦理的发展关键一点就是要求中职教师对学生必须抱有一种关怀与尊重的态度，而不是居高临下的、时有时无的、情绪化的施赠。在这一层面上，可以说缺乏关怀与尊重的中职教师是不可能成为真正优秀的人民教师的，甚至永远都不可能生成代表其专业发展水平的专业伦理。

也许，有人会说中职教师专业伦理并不能带动中职学校教育教学的革命性和显著性的进步，也不能自然地转换成中职学校学生的实用性技能，但是有一点是不可否认的，那就是作为基础性的中职教师专业伦理绝对是中职学校教师有效教书育人的必然前提。没有专业伦理，就不会敏锐地察觉到学生们独特的心理需求，更不会以最真诚的心去帮助学生积极健康成长，而这种以知识为核心又缺乏专业伦理指导的教学理念也会使中职教师的专业教学丧失真正的专业性。由于一直以来偏重发展普通高等教育，且中职教育是一个复杂的体系，使中职教育的发展长期处于一种比较薄弱的状态。因此，中职教师的专业伦理发展也一直受到现实与理念的阻碍。但倘若中职教师的成长缺乏专业伦理支撑的话，也就是说对学生不闻不问，对学生的学习与生活采取一种疏远的态度，尽管有时候这种态度不是很明显，但这种长期的“情感隔离”会慢慢侵蚀学生对中职教师的信任与依赖，并最终退出中职教师专业伦理建构的现实框架。

4探索与发现：中职教师专业伦理发展之反思在很长一段时间里，中职教师的专业成长与发展都逻辑性地展开于外在的专业技能知识与内在的专业伦理的张力之中。相对而言，中职教师的专业技能知识一直处于发展的前端，中职院校教师有许多机会参与到专业技能知识的培训与实践当中，并得以不断深化。如果说专业技能知识的完备是中职教师专业成长的实践目的，那么专业伦理的完整建构则是中职教师专业成长的理论手段。在现实情境中，中职教师个人专业伦理发展的过程既能够促进其教书育人的效果，满足自身的专业自尊需要，更能够促进学生的健康成长，并最终使师生双方都获得一种只有身处其中才能体会到的幸福感。正如叶澜教授所说，长期以来，人们强调的始终是教师对于社会的工具价值，完全忽视甚至抹杀了教师自身的需要，而教师专业发展则有助于唤起教师专业的内在尊严与欢乐[5]。从某种程度上来说，中职教师内在情感需要的满足应以自身专业的完美体现为前提，而不只是以工具效果为单一的评价手段。作为国家公共事业之一，现代职业教育也开始发挥提升国家综合实力与公民能力素质发展的作用，因此，在此种背景推动下，加强中职教师专业伦理建设迫在眉睫。

中职教师因自身的特殊性，其关于教师发展的理念主要是针对技能知识的传送以及教学行为的实践性。然而，同普通教育相比，中职教育的教育教学活动是一项特殊的理念实践活动，它所蕴含的特征，包括了教学对象的高度复杂性与丰富性，教学场景的情境性与经验性。而如何更好地把握这些典型特征，这对中职院校的一线人员——中职教师的发展而言显得尤为重要。也就是说，教师不可能脱离学校场域在真空中进行专业成长，教师专业发展是个体教师与现实时空情境交互作用的结果[6]。从另一方面来说，现代职业教育强调的是，专业教师的整体发展也不应该仅仅只是让学生对于专业技能知识的简单理解与积累，而应该是在具体的教学情境中以个人的专业伦理为指导，关注每一个学生的特性，关怀每一个学生的身心发展，与学生形成一种“关怀”的关系，从而在不断的实践中建构一种以诺丁斯的“关怀伦理”体系为理论指导的、蕴含中职特色的教师专业伦理。

作为在职业教育过渡阶段中起重要作用的中职教师，在国家大力倡导现代职业教育的“当前语境”下，尽管面临着各种现实的危机，有着自身专业伦理发展难以回避的问题，但不管如何，都需要以一种发展的眼光，在诺丁斯的“关怀伦理”视域下来构建自身的专业伦理。同时，在中职教育的这条路上始终保持着自己的专业姿态、专业本质、伦理精神、关怀情感，最终走向中职教师的“卓越”境界。正如朱永新教授在其《书写教师的生命传奇》一文中所说：“从平庸走向优秀并不是最难的，最难的是从优秀走向卓越。”[7]所以，中职教师的专业伦理发展不再是处于“平庸”，也不仅仅是停留在“优秀”，而是要走向“卓越”。

参考文献

[1] 肖巍.关怀伦理学：主题与思考[J].教学与研究，1999，（3）：41.

[2] Nel N.Caring：A Feminine Approach to Ethics and Moral Education[M].University of California Press 1984：127.

[3] Deborah S.Teaching with a Different Ear：Teaching Ethics After Reading Carol Gilligan[J].The Journal of Value Inquiry，1990，（1）：5565.

[4] 王晓莉.教师专业发展的内涵与历史发展[J].教育发展研究，2011，（18）：42.

[5] 叶澜，白益民，王枬，等.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001：414.

[6] Kelchtermans G，et al.Surviving Diversity in Times of Performativity：Understanding Teachers’ Emotional Experience of Change[M].Dortecht：Springer，2009：215232.

[7] 朱永新.书写教师的生命传奇[J].教育研究，2010，（4）：62.

作者：夏玉娇