文本细读下语文教育论文

语文教育语用观是曹明海教授基于语文教学中“泛语文”“超文本”“非语文”以及“去语文化”的现状提出的强调以语言文字构成的语文本体和语言文字运用构成的语用本体为核心的语文教育思想。这种语用观不仅对语文教师在语文课堂中的教学行为具有启发性，也对文本解读具有切实的指导性。下面是小编精心推荐的《文本细读下语文教育论文(精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。

文本细读下语文教育论文 篇1：

阅读教学中文本细读的有效策略研究

基础教育新一轮改革背景下，各学科教学要求、教学目标以及教学方向都发生了明显的变化。阅读教育 ， 并不仅是一门以语文知识传授为主的教学活动，其性质与功能具有多样性。阅读教育教学性质和功能，虽然有诸多争论，但其在一代人精神成长的教育功能，却得到了广泛的认可。因而，阅读教育理念、教学模式改革，不能简单视作是一门课程的改革，而是个体“精神成长”的改革，本文也是以此来论述当前阅读教育教学的瓶颈所在，基于阅读教学在语文教学中的重要作用，分析文本细读对语文教育教学改革的价值，并提出有效的文本细读策略。

文本细读对语文阅读教学的影响

阅读，是语文学习最为重要的途径。没有阅读，学习语文就失去了导航。阅读教育中，阅读教学所占的比例最大，也是课堂教学最为关键的部分。阅读教学，丰富学生的知识储备，拓展学生的视野，提高学生的审美水平。阅读过程中学生的世界观、人生观以及价值观，都会受到潜移默化的影响。文本细读的方法，对学生阅读能力的培养和提升，具有积极作用，在提高学生阅读能力的同时渗透情感教育，尤为契合对阅读教学所提出的“思想熏陶和情感陶冶”要求。

文本细读应用于阅读教学之中，可有效地提升学生的语文素养，通过引导学生进行字词解析和语言训练，充分利用语言资源，加强对学生语感的训练，让学生能深入体会和品味;挖掘文章的思想内涵，开展理想、情操以及信念、人生观等教育，训练学生学会运用语言进行思想、情感表达，进而培养学生的人文情怀。因而，阅读教学中，实施文本细读，有利于突破当前教学瓶颈，发挥文本的教育价值，将文本作为一种宝贵的教学资源，为学生语文素养培育、道德情操升华服务，进一步提高语文阅读教学的有效性，改善教学现状。

阅读教学存在的瓶颈问题

人文与工具冲突大。语文学科具有人文性和工具性这两个特性，现阶段语文阅读教学中，这两种特性之间的冲突非常大，进而导致语文阅读教学在人文性与工具性上，出现了双重失败，这也是最为失败的地方。原本语文阅读教育，人文性与工具性应是相辅相成，然而，现阶段缺乏人文教学，过于看重语言知识传授，以致学生也过于看重语言文字，却忽略了情感，无论在阅读理解，还是在阅读表达中，都难让学生在情感上得到收获或是表达自身的情感。这样的教育方式，显然并不利于学生语文素養、人文素养的发展。人文和工具之间的冲突，也影响了语文阅读教学效果。

学生对阅读缺乏兴趣。阅读并不是一项缺乏趣味的活动，相反的，对文章的理解越是深入，越能实现精神与思想的升华。然而，当前多数学生并不喜欢阅读，因为他们在阅读过程中缺乏主动权，基本上处于被动阅读状态，为了完成任务而阅读，使得阅读过于机械化。由于学生失去了阅读兴趣，就不会主动参与到阅读活动之中，久而久之，阅读教学效率就会大幅度下降。就当前语文阅读教学现状来看，半数以上的学生在阅读中缺乏自觉性与自主性，而出现这种现象的原因，就是学生没有“文本细读”的意识。“文本细读”的缺位，导致学生根本不知道阅读要做什么，仅是简单地按照要求浏览文章，却无法运用好信息，阅读能力以及文学修养自然无法提升。

阅读过于依赖讲解。在阅读文本时，很少会有清晰的阅读计划或是阅读安排，基本上是根据教师的提示或是课后要求进行阅读，这样的阅读功利性色彩浓厚，却失去了人文性。学生对文章的理解，并不是从文章信息、语言文字中获取的，而是受教师讲解、赏析内容等影响。在整个阅读过程中，学生的意见得不到完全尊重，教师则是依据教材参考中的文本解析结果，进行提问以及纠正学生的想法，重在让学生得出与参考答案一样的结果，而不是看重学生的阅读体会与感受。对于学生而言，这样的做法压抑了他们的思维与想法，也使得学生对阅读失去了好感。身为教师，应该从阅读方法指导和引导学生正确阅读，而不是灌输知识，但在实际教学中能做到这一点的教师并不多。

运用文本细读优化语文阅读教学

文本细读，实现三方互动。与阅读相关的主体，主要有三方，一是文本，二是学生，三是教师。唯有文本互动，才能实现三方“互动”“对话”，深化学生对文本内容的理解，让学生能在阅读中得到情感、思想上的升华，获取深刻的精神感悟与丰富的生活经验。因为文本细读可以避免教师过于干预学生阅读，避免教师狭隘性地处理所教课文，尊重学生的主体地位，迫使教师严肃地面对文本，面向学生个性特征，深入挖掘文本资源，引导学生与文本之间实现真正的“对话”。这也意味着，在语文阅读教学之中，文本和学生始终处于主体地位，教师不能冷落文本，就必须改变以教师为中心的课堂教学模式。文本细读，要求教师自身深入文本之中，对其内容、思想、细节进行分析整理，从多方视角重新审视文本所蕴含的思想情感与精神内涵，避免教师过于漠视文本，拓宽教师的教学视域和阅读内容。

例如，在《叶圣陶先生二三事》课文教学中，就要注重对文本语言的细读，从细读引导开始，让学生对文本的语言结构以及表达方式进行总结与归纳，并体会课文所蕴含的情感。然后以补充阅读的形式，引导学生对文中叙事内容进行讨论，力求能达到复述文中故事情节以及树立饱满人物形象的效果。学生能在品析含义丰富语句的同时，理解叶圣陶先生的精神品质，看到作者眼中一个躬行君子、堪为师表的忠厚长者宽以待人、严于律己的人物精神风貌。

利用文本细读，提高学生阅读审美能力

开展文本细读活动，能深化学生对阅读内容的认识，加深学生对阅读内容的感悟与体会。往昔，语文阅读教学中，教师基本是从某一视角进行文本内容的解读，学生在阅读过程中虽能从一定程度上积累知识，但无法体会到阅读的美感，使得阅读更多地体现了工具性的一面，而不是人文性的一面。为了提高阅读的趣味性，激发学生的阅读兴趣，让学生收获优良的审美体验，教师应在深入研究文本内容的基础上确定细读的重难点，结合文本内容制订科学的教学方案，以多层次地引领学生挖掘文本的情感内涵，使得学生在阅读中得到思想与情感的升华，进而展现阅读教学的价值，提升初中生的文学素养。

教师要引导引领学生走进课文的深处，有意识地进行文本语言的分析，对文本所隐藏的内容和渗透的情感进行细读，让学生体会到阅读之美。例如，在《紫藤萝瀑布》教学中，为了便于学生体会到紫藤萝花的美，教师一方面可利用多媒体播放紫藤萝花的图片，另一方面引导学生将文本中关于紫藤萝花的描述进行归纳，围绕作者描述紫藤萝所运用的修辞手法进行深入解析——作者是如何突出每一朵花生机盎然，运用拟人、比喻修辞手法取得了怎样的效果。通过对文本的深入研读，让学生抓住课文的重点，明白作品中的美点，引导学生感受语言的魅力，逐步提高学生的阅读审美能力。

创设合适的问题情境，从不同视角解读文本。文本细读，要求教师突出学生主体，让学生与文本实现深层次的互动。这也就意味着，学生在文本细读中应掌握主动权，清楚地认识到自身的阅读主体地位，否则，文本细读就无法起到引领学生深层次阅读的目的。因而，初中语文教师，在阅读教学之中，要巧妙地将学生的注意力聚焦于文本之中，运用问题情境，吸引学生的关注，引发学生对文本内容的疑问，进而提高阅读质量。创设问题情境时，教师要从自身、学生、作者等不同的视角，进行问题的设计与表达，旨在让学生能从不同视角进行文本内容的细读，发现文本的多元化美学特点，引领学生个性化地理解文本，从而促进学生思维发散。

例如，在《塞翁失马》教学中，为了让学生能从多个视角了解中国古代思想当中福祸相依的辩证思维，教师在教学中要适当地调整思考方向和鼓励的尺度，应在学生具有正确评判能力和优良文本认知的基础之上，鼓励学生对塞翁失马这一过程进行解读，使得学生对文本的解读立足于忠于原文内容的基础之上，让学生能真正地了解作者的主观意图，对文本内容进行多层次的鉴赏，进而引导学生正确地以文本内容为基础进行思考，保留文章的原始底蕴。

综上所述，文本细读的实施，是以学生为主体。教师应在阅读教学中通过自身对文本的深入解读，引导学生对文本的语言结构、表达手法、作者主观意图等进行解析，使得学生在阅读中提升阅读审美能力，正确地以文本内容进行深层次思考，改善语文阅读教学现状。

作者单位：甘肃省陇南市礼县盐官镇罗堡学校

作者：苏博 苏磊

文本细读下语文教育论文 篇2：

语用观下的文本多层次解读透视

语文教育语用观是曹明海教授基于语文教学中“泛语文”“超文本”“非语文”以及“去语文化”的现状提出的强调以语言文字构成的语文本体和语言文字运用构成的语用本体为核心的语文教育思想。这种语用观不仅对语文教师在语文课堂中的教学行为具有启发性，也对文本解读具有切实的指导性。语文教师对文本的解读不能停留在内容和形式相统一的片面认识上，还应该具体把握文本的“多层次结构”，弄清文本构成的语体形式、语象世界以及语义体系的层次关系，即以语用观为指导，提高文本解读的质量和效益。

为了具体把握语用观指导下的文本多层次解读，本文将从以下三个方面闸释文本多层次解读与语用的关系，加强文本解读和语用训练的教学，提升学生的文本解读与语用能力。

一、感知文本的“语体层”，关注语言意义

语体层，作为文本解读的“形式层”，是语文教材文本构成的最基本的形式，即“语体形态”。它是由语言组合而形成的语音、语段、句群到篇章结构再到文本整体的结构秩序和形态。在语文教材中，字词句段等构成了整个文本的意义基础，要想深入地把握文章的语言意义和形象内蕴，必须要感知“语体层”的深层结构，从关注语言文字出发，注重语言文字本身以及文本内容的整体构成方式和节奏安排，把握文本的语言意义。

（一）关注文字本体

汉语言文字是文本构成极小的单位，但正是这一个个充满着情感和意蕴的文字使文章更加表意丰满。在语文教学中，很多教师都把重点放在情感的体验和升华上，忽视了汉语言文字本身的魅力。事实上，教师应该认识到每一个汉语言文字都是一个充满生命意义的存在，每一个汉语言文字都是一个集表意性、表情性、审美性和形象性于一体的表达载体。正是这些具有文化性格和生命灵性的文字，构成了意义丰富的文本空间。

在余秋雨先生的《听听那冷雨》中，他就说过“一个方块字是一个天地”“譬如凭空写一个“雨”字，点点滴滴，滂滂沱沱，淅淅沥沥，一切云情雨意，就宛然其中了”。在语文教学中更要学会去把握和体会汉语言文字的魅力和生命特质，关注文字形体中所蕴含的形象和意义。如教师读《乡愁》就不能仅限于反复读其中的感情，要从语体形态出发，关注到“愁”字于形体间所展现的心上的涟漪和波折，进而激荡学生的内心体验，从而更加关注语言文字的本体特征和本体意义。

（二）挖掘文本建构

文本的呈现方式，并不是文字的胡乱堆砌，亦不是言语表达的简单呈现，每一个文本的呈现都需要严密的文本建构方式，按照一定的艺术表达秩序，才能使得文本具有艺术生命。文本营构秩序的表现主要体现在文本画面的呈现方式和文本内容的表现顺序上。如此说来，有些文本可能是以变幻莫测的空间顺序进行文本内容的建构，有些文本可能是以时间的线索变化为主要依据进行内容的铺陈，也有的文本是按照作者的主观意识流动进行文本的写作和营构。如朱自清先生写的《春天来了》的文章，全文展现的就是由春草、春风、春花、春雨等平行的艺术空间构成的整体画面，作者于动静结合间对春天图景进行描绘和渲染，十分传神，而学生对于这种艺术形式的感悟需要教师的正确引导，所以正确地挖掘和感受文本的营构形式对于学生深入地理解文本意义十分重要。

（三）把握情感节奏

文本的节奏形态影响到文本的内在律动，影响到文本构成的情感旋律。它一方面表现在文本中语言文字的使用选择上，通过声调的起伏高低、字音的强弱响沉、以及语流的曲直疾徐等体现作者的情感；另一方面也表现在文本各个组成成分之间的起承转合和画面场景的跳跃切换，比如在诗歌方面，豪放派词人苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》展现的就是庞大的环境背景之下，诗人在经历了生活的起起伏伏之后的心境变化，于“大江东去，浪淘尽，千古风流人物”的浩大节奏中表现着历史的浮沉和心境的变化；而作为婉约派代表词人的柳永，在《雨霖铃》中则表现了缠缠绵绵的分离之感，于“寒蝉凄切”“对长亭晚”“执手相看泪眼，竟无语凝噎”中表现着婉约的离情别绪。正是这些不同的情感律动塑造了文本的不同内涵，因而适当地把握文本的情感节奏，进入文本的语言深层，对于理解文本的语言意义大有裨益。

二、体悟文本的“语象层”，落实语用实践

语象层，作为文本的“再现层”，它是文本展现的“语象世界”，即教材中文本构成的物象与事象、场景与画面、气象与景境等，就是人与物、情与景的结合，就是意象相互交织而构成的更加富有想象力和生命力的生活景象和生命空间。正是这些丰富的意象层次让文学世界更加丰富多彩。那么，要想更好地体悟文本的语象世界，就要细致地分析和感悟文本的语象层次，并结合语用的具体实践，深入挖掘和感悟语象的意义和内蕴，在具体的语用训练和语用拓展中，实现语用观指导下文本解读的飞跃。

（一）还原意象特征

文本中的意象是文本形象世界的主体，要充分理解和挖掘文意就要注意实现对于文本中所呈现意象的认知。语象世界中的意象是文本张力整体映照和具象创造。意象又分为再现性意象即为直接描述客观事物，表现性意象即为间接表现作家感情，象征性意象则是超越实体和精神内容的创造。那么，不同的文本因其文体形式和文本内容的不同所选用的意象类别也不尽相同。因而，我们就要根据文本的文体及内容对于意象进行还原和重构。

比如在诗人李煜的《清平乐》中，“离恨恰如春草，更行更远还生”一句中，就活用了“春草”这一意象，遍地滋生的春草在风的吹拂下，散漫的摇摆，诗家习惯用春草以赋离情，李煜则将其入词，用了“更行”、“更远”、“还生”三个简短的词句，将愁绪与春草的形象交织于一体，以春草的随处生长比拟离恨的绵绵不尽，委婉和深沉。“春草”既是喻象，又是景象，更是心象。随着它的“更行更远”，向无尽之天涯蔓延，拓开了人的视野和时空的距离。再如宋代宋祁的《玉楼春·春景》中的“绿杨烟外晓寒轻，红杏枝头春意闹”，春意似乎并不是一个具象的事物，而是一种感受，但在这首诗中，诗人却将这种春意聚集于“红杏”上，用一个“闹”字将春意的形象活跃化、具象化，从而实现了抽象事物的人物化和具象化，实现了形神的共通。在教学中，教师就要通过引导学生对意象进行还原和描述，从而落实语用训练，在语用能力训练的同时提升对于文本的意义理解。

（二）描述意境感受

探入语象的深层世界，意境的创造和渲染对于文本来说尤为重要，生于意外，蕴于象内，它主要是指抒情性作品中所呈现的那种情景交融、虚实相生的形象系统及其所开拓的审美想象空间。要想体会文本的意蕴内涵，绝不可以忽视意境的重要作用。而在教学过程中，教师除了要带动学生进入文本意境，更要引导学生在体验的同时学会描述，从而实现学生对于文本理解的语用训练。比如在讲述柳永的《雨霖铃》一课时，就要注意引导学生抓住“伤离别”，结合词中意象，进而感受文本中的意蕴，为理解文本情感做好铺垫。那么围绕这些，教师就可以带领学生通过描述感受意境，比如“深秋时节的黄昏，阵雨刚停，一对恋人到长亭告别。耳边是秋蝉凄切的鸣叫，眼前是令人黯然伤神的暮雨黄昏。即将远行，面对将久别的恋人，依恋不舍却又不得不分离，可那兰舟无’情，正在催人出发。万般言语皆无，惟有‘执手相看泪眼，竟无语凝噎。’泪眼朦胧中，你看着我，我看着你，却连一句话也说不出来。无言胜过有言。前去便是楚天辽阔，烟波无际，一切都消失在烟笼雾罩、广漠空旷的尽处了。岸边衰败低垂的杨柳、阵阵萧瑟的秋风和一弯孤冷清淡的残月，还有那心中的凄哀悲苦，此去经年，应是良辰好景虚设。清秋风，伤离别，‘酒’无味，‘柳’留人。”

三、深入文本的“语义层”，提升语用能力

（一）理解文本意义

在文本教学中，很多解读都集中于对文章内容的整体感知上，而忽视了文章中汉语言文字的意义细读，忽视了文章的整体意义关照。比如《去年的树》这一篇小学课文，王崧舟老师在授课中就紧紧抓住文本中的一句话“一棵树和一只鸟儿是好朋友。鸟儿站在树枝上，天天给树唱歌。树呢，天天听鸟儿唱。”锁住“天天”这一个词，“当太阳露出笑脸的时候，当月亮挂上树梢的时候，当森林里的雪都融化了的时候，当叶子在秋风中飘落的时候，顶着风，迎着雨，送过春，走过夏，鸟儿站在树枝上，给树唱着优美的歌，快乐的歌，唱着夏日小情歌，唱着晚安小夜曲，树呢？听着鸟儿唱。”实现了文本意义的填补和生发。当然，这只是一个关注到文本语用细节的体现，在文本解读过程中，教师也要整体把握文本的语言深意，领会文章的整体意义。

（二）注重学生表达

学生语用能力的培养不仅能开发学生的思维，而且通过对文本中内容的理解、对文本中思想的体会，实现其关于文本意义的思考、表达和对话。比如在学习徐志摩的《再别康桥》时，教师不仅要带动学生通过不断地诵读实现对诗歌意境的感受，更要通过语言描述去实现对文本中形象的感悟和体验，在实际授课的时候，许多教师就会针对文本中的某些意象，比如“水草”“新娘”“金柳”等等，让学生们展开热烈的讨论，在激烈的思想共鸣中实现思维和表达的共生，从而落实语用实践，在文本理解和文本教学中提升学生的语用能力。

语用观是对文本、学生、课堂以及教师的整体关照，为教师解读文本和有效教学提供了重要指导；同时也为语文教育围绕语文文本，致力于实现学生语用能力和语用素养的共同提升提供了范本。

（闻 超 山东师范大学文学院 250014）

作者：闻超

文本细读下语文教育论文 篇3：

文本细读的魅力与策略

2006年，上海教育出版社出版了孙绍振先生的《名作细读》，该书一面世，便引起了语文教育界的极大关注。不少中学已经将其作为教学必要的参考与学生阅读书籍。

感叹于语文教育充斥着“缺乏微观基础的空话、套话、大话、胡话乃至黑话”、“玄妙、空洞的赞美”，缺乏“货真价实的、系统的分析”。孙绍振试图通过大量的个案分析，在个案基础上发展理论，乃至颠覆权威理论，从而达到“进入文本内部结构，揭示深层的、话语的、艺术的奥秘”的目的。孙绍振以机械反映相对立的审美价值论、真善美三维错位理论等宏观理论贯穿全书，在方法论上，宏观上。用的是黑格尔辩证法、正反合的内部矛盾转化模式、结构主义的层次分析法；同时，鉴于中学教育者的特殊性与语文教育的可操作性，他又在微观层面提出了文本阅读的两个重要方法：还原、比较。应该说孙先生的这套阅读方式既有高屋建瓴的理论建构，又有通俗易懂的可操作性，不失为中学语文阅读的迷津指要。

文本细读之所以在短时间内受到了学界如此的重视，显示了其理论内在的魅力与在教学过程中的可操作性与应用价值。那么，这套理论的魅力何在?如何在具体教学中贯彻该理论?本文试讨论之。

一、文本细读的魅力

文本细读理论的魅力决定了其在中学语文教育中的巨大价值，其魅力所在，大致可以分为以下三点：

1、从文本出发，将文本自身的价值放在首位。中学语文课文的阅读教学，一直存在着一个不容忽视的问题：对课文的文本本身重视不够。这里有两层问题：一是指对文本的阅读、分析的重视不够。教师出于应试的需要，往往会将课文的阅读简而化之为“甲乙丙丁，开中药铺”式的答题要点，知识条框，文本细读的魅力在此被功利主义掩盖；二是指对文本分析没有深入。一些教师即使对文本进行了分析，但是受传统语文教育的影响，往往停留在简单的庸俗社会学分析上，如用“大革命失败带给知识分子的彷徨”分析《荷塘月色》，用“旧中国知识分子的苦闷”分析《故都的秋》等，这种分析懒而省事，使对文章的分析阅读停留在表层，难以进入文本内部。文本细读强调的是以文本的价值，而不是文本以外的“泛文本”为阅读的首位，孙绍振在书中屡次表达了对简单的反映论与表达论分析方法的怀疑，对以往作品分析中的主流价值观——社会功利的价值范畴表示不屑。转而强调的是在已成为权威的宏观定论中读出文本背后的潜台词，强调在充分认识到作者所处社会背景的同时，大力挖掘作者的个性与独创性。这就体现了以文本为本，从文本出发的思想。以《疆出平常的自己和伦理的自由——(荷塘月色)解读》为例，孙先生首先列举了之前流行的一元化的社会功利价值分析法，并对其表示保留意见。之后，孙先生从文本出发，从“这几天心里颇不宁静”、“自由”、“热闹是他们的。我什么都没有”等关键词句人手，紧扣文本，深入分析，同时兼及字句描写的妙处，得出结论：《荷塘月色》并不一定是写实的。同时也是写虚的。写的是作者在日常伦理生活重压中。渴望取得自由，铲除平常的自己的愿望。可以说，从文本出发。就是西方社会学理论中的“去蔽”。就是抛弃惯常思维与社会意识形态干预，凸显文本的人文性的过程。

2、在充分认识到文本首要价值的同时，全面顾及到文本外围的“泛文本”的价值。如果单是强调文本首位。那么文本细读就成了孙绍振先生自己在书中批判的欧美新批评派，文本细读的魅力不只在于注重文本的自身价值，同时，为了全面精准地认识到文本包含的意义及其潜在的价值，该理论还强调了要充分认识到文本以外的言外之意，即提倡相应的还原方法。在阅读过程中。文本外围的各种“泛文本”的价值也是不可忽视的，它和文本共同构成了整篇课文的有机整体。从全书来看，孙绍振关注的“泛文本”包括与作品相关的文史资料、同题材或同体裁的类似文本、与文本相似的情况下的现实生活等。这样的“泛文本”不但可以印证对文本把握的精确度，而且可以作为深入理解文本的入门途径。仍以上文《超出平常的自己和伦理的自由》为例：在全文分析结束后，孙先生不忘引用《朱自清传》，还原传主写《荷塘月色》时的生活状况，来证明自己的分析，使人们充分相信：《荷塘月色》写的是“超出平常的自己和伦理的自由”。而不是“大革命失败后知识分子的沮丧”。上述引用的例子属于文本还原，在孙先生的还原理论中，文本还原最终归结到生活还原，即将文本中表现的情境、体现的情感还原到现实生活中，用出自生活的逻辑来分析辨识其合理性与不合理性，挖掘作者没有说出的话语。应该说：从文本出发与重视“泛文本”两者的结合，使文本细读理论体现出作为一个优秀理论的素养。它有新批评的条分缕析、深刻洞见，而无其穿凿附会；它具有社会批评的宏观视野、全面深刻，而无其强作解人。

3、寻找“文本细读”的关键点，抓住文本内部的矛盾、悖反与症候之处，进行深入分析。细读并不是漫无目的、毫无重点的散步式逐字逐句细读，而是抓住文中的关节点，重要语句，有悖于生活常态之处，进行深入分析。深入分析的亮点，或突破点，在于文本中那些如不仔细推敲，就将一下子溜过的细节，这些细节用实用理性的目光来看，往往是旁逸斜出、违反常理的，但是，抓住这些细节仔细分析，追根溯源，多问几个“为什么偏这样”，那么，这些语句将是进入文本、了解作者的钥匙。如以孙绍振先生分析《木兰诗》的《花木兰是英勇善战的英雄吗?》为例：文章抓住了一个学生回答的“花木兰挺爱美的”，这一关键语句，紧扣“英雄”二字，来揭示花木兰自身的真实形象。全文紧紧抓住战争题材作品中却很少出现战争场面这一矛盾，步步深入，接着，进一步揭示出花木兰女性身份与战争职责之间的悖反，指出花木兰形象在古代文学作品的英雄序列中的颠覆性。从而具有全新的认识。纵观全书，可以发现，《名作细读》一书中，反复出现了“问题的要害在于”、“值得注意的是”、“这里的矛盾是”等等这样的语句，可以看出，作者在文本细读的过程中，非常强调对关键语句的挖掘与领悟，着重强调的是关键语句与关节点，诸如文本言语的前后矛盾处、人物行为不合常规之处等。这一点，对学生的有效阅读，将大有补益。

二、文本细读在教学中的应用策略

一个理论在投入到现实运用中时，必须要顾及到现实环境与可行性，文本细读理论在中学语文阅读教学的应用中也是如此，下文将结合上文归纳的理论优点，略论文本细读在教学中的应用策略。

首先，在阅读教学中要将“回归文本”作为首要的指导思想。在阅读教学中切合学生的实际，选择适当的文本切入点。改变应试教育重条条框框、轻文本内部的现状，鼓励学生直

面文本，敢于感悟，敢于提问。在全面掌握整本课本的基础上。突出那些艺术性高，感染力强的课文，对文学性与思想性强的课文，要作为重点文章，大力挖掘其价值，深入讲解，吃透文章，努力提高学生的感悟能力与鉴赏水平。对某些文学性与艺术性相对较弱的文章，可以简单略过，将讲解时间交给一些更好的课外文章。教师可以选取一些艺术性更好的课外经典，将其作为锻炼学生阅读能力的篇目仔细分析。除了大家经典外，一些当代的优秀文章也可以适当人选，因为当代作品往往与学生的关系更为紧密。与生活联系更紧，学生就更容易理解，以当代为跳板，连接学生与经典两侧，会得到事半功倍的效果。在讲解文章时，不妨先隐去作者的名字，让学生直面文本，从文本的内部肌理、语言特色等方面细致入微地进行纯文本分析，之后，再将作者名字告诉学生。要学生用“泛文本”的阅读法去了解、还原作者真实意图，修正刚才的各个论断。这样，一篇文章通过两种阅读训练，可以让学生全面掌握其精髓。同时，在讲解过程中，要突出重点，考虑到学生的不同层次及其消化、感悟的能力。

其次，要充分挖掘文本的表面悖谬、内在矛盾及其张力。教师首先在备课时要做到“熟读原文”与“生读原文”的结合，所谓“熟读原文”即指多次阅读原文，充分理解文意；所谓“生读原文”，即指在阅读文章时，要把自己作为一个初读者来看待。摈弃一切先人之见，带着新鲜感与陌生感去读文章，这样，就带来一种全新的感觉，来发现以前没有意识到的新感觉。如孙绍振先生在解读《背影》一文时，牢牢抓住一些学生提出的“父亲这个形象并不美”、“父亲的行为违反交规”的疑问，运用“真善美三者错位”的理论，揭示父亲的行为虽然不符合理性，但是其中体现出的无私关怀与爱意，则是难以用功利主义来衡量的道理。其实，教师还可以更进一步。提出“既然是写父爱，那么为了突出父亲的形象，为什么不直接写父亲的正面，而写了背影?”这样的问题，同时给学生一些提示：中国传统孝道，以及男性之间情感表达的含蓄特色。以及朱自清当时与父亲的紧张关系等，引导学生发现朱自清没有写出来的“泛文本”内容，以及《背影》含蓄、隽永的文章特色。

最后，要积累大量的“泛文本”教育素材。中学语文教师大多数毕业于师范类院校的中文专业，拥有较好的文学功底与学术基础。但不少人在毕业后，往往会将这些良好的教育资本遗忘殆尽，这是目前语文教师的软肋。因此，有必要强调一下积累的重要性。当代阅读教育中。我们有必要积累大量的课文以外的文史知识、历史掌故、生活常识，针对课本文本来说，即大量的“泛文本”知识。比如在上《林黛玉进贾府》时，可以利用历代对《红楼梦》的评点、分析、研究的文字，这些“泛文本”的运用，将更好地达到教学目的：全面加深学生对文本的理解、丰富课堂的教学方式等。许多经典名著都有经典批注，如脂砚斋批注《红楼梦》、金圣叹批注《水浒传》、毛宗岗批注《三国演义》等，教师善于利用这些前人的批注能有效地促进学生的文本细读。

总之，作为一个行之有效的理论，文本细读在作为一种具体的教学策略时，需要教师的自身修养的滋润，也需要教学责任的支持。教师在面对文本时，需要根据学生的现实条件与课堂教学的情境。制订相应的策略，做出具体的教学计划，但这一切，首先在于教师要对文本细读有一个全面周全的理解，以及自身良好的教学素养。

作者：余文云　王月琴