如何引导学生细读文本

第一篇：如何引导学生细读文本

引导学生与文本对话

——语文三年级下册《可贵的沉默》说课稿

各位同仁：

今天，我以三年级语文下册《可贵的沉默》为内容说课，说课的题目是：《引导学生与文本对话》。

一、把握课标，说教材

1、说教材地位 《可贵的沉默》是义务教育课程标准实验教科书三年级语文下册第五单元的第一课。这一篇课文的重要地位就在于，对学生潜移默化地进行感恩教育、爱的教育。

课文讲的是，上课时，老师从孩子那里了解到，几乎所有的爸爸妈妈都知道自己的孩子生日并向他们祝贺，孩子们因此而感到骄傲和快乐;知道爸爸妈妈生日的孩子只有几个，而没有一个孩子向爸爸妈妈祝贺生日。强烈对比之下，孩子们沉默了，老师抓住这一契机，引导孩子们懂得了要关心父母，并学会以行动回报父母对自己的爱。

《可贵的沉默》这篇课文及第五组的其它课文，是三年级上册第八组四篇关于“献爱心”内容的拓宽与延伸，使学生在学习课文、感受“爱与真情”的同时，能够行动起来，在生活中能够体验这种感情，学会表达和回报父母对自己的爱，懂得关心他人。

2、说教学目标

《语文课程标准》中要求，第二学段(3~4年级)学生要“累计认识常用汉字2500个，其中2000个左右会写”，由此可见，识字写字在三年级阅读教学中占有很重要的位置。因此，学习本课时，学生必须会认9个生字，会写14个生字，能正确地读写课文中的新词，这是本课的学习目标之一;正确、流利、有感情地朗读课文，是学习目标之二，这也是《课标》所提出的要求;学习目标之三是，读懂课文内容，学会感受父母对自己的爱，懂得关心父母，关心别人;学习目标之四，体会抓住人物的神态、动作进行生动描写的方法，抄写自己喜欢的句子。

3、说重点难点

理解孩子们的情绪变化，懂得关心别人是本课的教学重点; 体会沉默的可贵是本课的教学难点。

4、说课前准备

学生准备：查找自己最满意的生日照片或一份生日礼物; 教师准备：查阅远程教育资源，并下载相关资料，课文插图及歌曲《生日歌》

二、培养能力，说教法学法

阅读教学是教和学双方互动的教学活动。文本是一座桥梁，联结着读者和文章，也联结读者和作者，阅读就是跨过这座桥的最好方法。

为达到上述学习目标，我对教法和学法的总体预设为：以学生为主体，以阅读为主线，充分引导与文对话。让学生在阅读中感知，在阅读中品味，在阅读中情感得到升华。

三、激发情感，说流程

本篇课文我预设为两个课时，下面我重点说一说第二课时的教学流程。整节课我以情感为主调预设为四个板块：创设情景，生成情感;多重对话，迸发情感;深入品读，燃烧情感;拓宽实践，延续情感。

㈠创设情景，生成情感

俗话说，兴趣是最好的老师。一个良好的开头，是一节课成功的一半。 开课前，学生齐唱《生日歌》，开课时，教师在全班做一个调查：谁记得自己的生日?谁还记得你父母为你过生日的情景?谁能说说你爷爷奶奶或爸爸妈妈过生日的情景?这种这种轻松愉悦的开课方式，就有可能把学生的学习兴趣调整到最佳程度，此时教师相机板书课题：“可贵的沉默”，学生齐读课题后，教师引导学生加强对课题的理解。教师设问：读了课题后，你知道了些什么?同学们还想知道什么?这时，学生的情绪可能会达到第二个小高潮：为什么说沉默是可贵的?又是谁在沉默呢?为什么而沉默?沉默的神情是什么样子的?等等，教师把握这一最佳时机，引导学生观看课文中第二插图，体会文中的孩子们沉默、不安、羞愧、不好意思的表情。学生的学习情感生成了，也为下一环节作了一个很好的铺垫。

㈡多重对话，迸发情感

阅读的过程是教师、学生、文本三者对话的过程，在这一过程中，教师最重要的作用就是想方设法地促进和加深学生与文本对话，尊重学生的个性感悟，要鼓励学生对阅读内容作出个性化思考，学生个性化解读文本的过程是深层与文本对话的过程。

我们在第一个环节，先给学生带来这样一个悬念：沉默为什么可贵?为解开这个谜，此环节我又设计了这样一条主线：热闹——沉默——热闹，根据这样一条主线，引导学生与文本展开对话。

第一次热闹的场面，是老师调查孩子们的父母为自己过生日的场景，让学生从孩子们的语言、神情、动作中体会到他们的心情。

第二个场面是孩子们的沉默，当老师问孩子们有谁知道爸爸妈妈的生日，并向爸爸妈妈祝贺生日的时候，大家都沉默了。此时，教师一方面可引导学生再进一步观看课文中的第二幅插图，品味孩子们沉默时的心情;另一方面，让学生初步感悟沉默的含义。学生通过与文对话，比较容易明白，孩子们都认为自己做得不好，感到很惭愧。所以这种沉默是可贵的。

第三个场面是“教室里又热闹起来，只是与沉默前的热闹已经不一样了。”孩子们在沉默之后再热闹起来，是因为老师的提醒“怎么才能知道爸爸妈妈的生日呢?”其实老师是在提醒他们自己的过失是可以弥补的，当孩子们明白这一点后，心情也就渐渐地放松了，于是“教室里又热闹起来”。这些情感的习得，是教师引导学生在读中感知，在读中领悟到的。

㈢深入品读，燃烧情感

在第二环节的学习过程中，学生的情感可能会达到一定的境地，怎样将学生的情感推向高潮?学生的预设是：深入品读课文，使学生的情感得到燃烧。

一是情感朗读。如指导朗读文中两个热闹的场面(出示课件)，一是要让学生读出“得意”的神情、“骄傲”的神情，要读的“神气十足”。二是要让学生读愉悦的心情、天真可爱的表情，因为孩子们知道了过失可以弥补，你说他们的心情能不愉快吗?再如指导学生品读“沉默”这部分(出示课件)，既要读孩子的惭愧，又要营造一个“沉默”的场景，读到省略号时(我和孩子们一起沉默着„„)，可让学生有意沉默一分钟。根据农村的孩子情感朗读能力不太强的特点，教师可采取教师示范朗读、远程教育资源示范朗读的形式进行，这种示范朗读的形式，一定会使学生产生极大的朗读欲望，学生在模仿中可能会达到预期效果。

二是表演朗读。在第一次情感朗读中，我们同时要求学生注意找准文的人物角色，并初步体会他们的表情和动作，为分角色表演朗读打下基础。表演朗读比情感朗读也许更困难一些，但是我相信，学生有了情感朗读做基础，再要求他们把课本演一演，他们的兴趣一定会更加浓厚。对学生的表演朗读，教师的要求不必太高，只要他们读出“骄傲”的神情、读出“可贵的沉默”、读出可弥补过失后高兴的神态，就基本达到了目的。

通过深入品读的方式，可让学生心与情与课本融为一体，与课文中的场景融为一体，使学生的情感得到升华。

㈣拓宽实践，延续情感

在通过引导学生与文本对话，领悟了文章的情感之后，我结合课文中最后的一个学习目标“我也要回报父母对自己的爱”设计两项实践活动：

一是课中实践活动。回忆和交流父母关心爱护自己的事情。在前面课文的学习过程中，学生一定都受到了深深感染，并产生联想，他们会联系日常生活点点滴滴的小事，体会到父母的关爱无处不在，活动的交流一定会异常的热烈，异常的真诚，这是可以设想到的。

二是课外实践活动。一是向父母了解他们的生日，并做好详细的记载;二是向亲人和邻居了解，在小时候父母是怎样疼爱自己的。对这一活动，教师一定要做好检查，还可用班队活动课的时间，开一个“感恩教育”的主题班会，以激发学生回报父母的情感，培养他们尊敬父母、关心他人的良好品质。

四、抓住主线，说板书

根据课文的表达方式，我板书的主线是：热闹(骄傲、神气)——沉默(惭愧、内疚)——热闹(能弥补过失、高兴)，这种简单明了的板书，能起到提纲挈领的作用。

以上我就《可贵的沉默》一课的教学做了一个预设，课堂的“生成”会是怎样的呢，这不可能做出肯定的回答，但是我相信，在教学中只要我坚持做到以学生为主体，充分地引导学生与文本对话，“预设”与“生成”就一定能达到和谐的统一。(沙洋县高桥小学CJR)

第二篇：文本细读

文本细读《小小的书橱》

东桥中心小学 任丽娥

教材简介

《小小的书橱》是《义务教育课程标准实验教科书》北师大版小学语文三年级下册第五单元“读书”中的一篇新教材，是一首有趣的小诗。本课是一首优美的儿童诗，诗中讲了一个小朋友热爱读书，每天坐在小书架旁，阅读大量的书籍，从中学到了很多知识，开阔了自己的眼界，她有着远大的理想，她决心从书中掌握更多的知识，学生从而受到启发向小朋友学习，认真刻苦读书掌握更大的本领。 学情分析：

阅读是一种生活方式和学习习惯。基于这样的认识，我从接班的那一刻，便花大量心思和精力，想方设法让学生爱上书籍与阅读，让家长也认识到阅读对孩子的重要性，从而支持重视孩子的阅读习惯。从不停地为学生讲他们感兴趣的故事，到不断地为他们推荐各种有趣的书籍;从精彩的绘本阅读，到各种中外名著;从个人带读、与学生共读一本书，到学生主动借书读;从一个塑料篮式小书架，到家长赠送的一个漂亮像样的正规书橱等。由于实实在在地做，到学生几乎每人都养成每天必读书的习惯，我便想趁热打铁，顺水推舟，引领学生走进大师的读书境界，去体味读书之乐。也恰是时候，我可以借此机会通过这一课，让学生再次深入全面感悟读书的情趣与意义。

根据新课程标准和本组课文训练的主意图以及本班学生的实际，我确定了本课时的教学目标。 学习目标 知识目标：

1、复习本课生字词，并通过猜字谜的方式引导学生掌握易错字“尊”、“旅”。

2、结合课文及学生的情况理解“浩瀚、遨游、沐浴、命运、缥缈”等在文中的大意，积累词语。

3、学习诗歌，懂得小书橱中蕴含的知识，能使人眼界开阔，生活充实，体会作者对小书橱的喜爱之情。

4、有感情地朗读全诗。

能力目标：通过朗读，了解课文内容，体会知识的丰富和作用，感悟读书的乐趣。 情感目标：

1、教育学生爱书、护书。

2、体验读书的快乐。 教学重点、难点：

重点：能正确、流利、有感情地朗读课文，读懂课文。

难点：感受读书的快乐。 课时界定：第二课时

课前准备：课前让学生充分做好预习。一方面可以读读诗句，查字典、词典理解生字词。另一方面可以问问家长或自己查阅的有关资料，尽量多的了解诗句中涉及的有关名着人物、名着故事、历史人物以及历史故事。 教学设计：

一、 猜字谜，趣味引入

1、教师创造情境，出示谜面：(1)倒八西里藏小横，寸字不离接在下。(尊) (2)仿佛此方人氏。(旅)

2、学生抢答揭开谜底。

【设计说明：学生爱猜谜，猜谜语，能激发兴趣;同时，所给的谜底正是学生书写生字中错别率最高的字。这样做，既能调动学生的积极性，还能很好地帮助学生避免写错字。】

二、 读一读，复习词语

1、出示本课几个重点、难读、易错的词语

2、先指名读，再集体齐读，加以巩固。

三、 品诗歌，读领风骚

(一)出示阅读提示：反复读诗，画出喜欢的小节，并加以质疑。

(二)学生自由读文，老师巡视指导。

(三)集体反馈，共同探索读书的奥秘与乐趣。

1、提出疑问，梳理问题

2、深入学习，以读感悟

预设：第一小节着重抓住“浩瀚”与“啊”字进行学导—— (1)指名读诗，提出疑问：“浩瀚”的意思——找出文中与之相匹配的近义词“广阔”，导出其义。

(2)引导学生提问“广阔的世界，浩瀚的海洋”指什么?(教师点拨读文找答案：小书橱，因书而博大。)

(3)指导朗读，从“啊”读起——读出“喜欢” 之情。(师生、生生接读)。 预设：第二小节着重抓住“漫游” 与“遨游”;简介《上下五千年》《十万个为什么》;拓展阅读——

(1) 指名读诗，找出一对近义词，理解“遨游”之意。 (2) 师生共讨文中两书《上下五千年》《十万个为什么》，并由此拓展其他相关书籍。 (3) 指导朗读，从“游” 读起——读出享受之意(师生齐读)。 预设：第

三、四小节着重抓住“朋友”“老师”拓展练习;四个“时而”难点突破——

(1) 自由读诗，找出文中提到的人物。 (2) 改写第三小节。

(3) 畅谈自己喜欢的人物及理由，引导感悟“时而沉思，时而幻想”，“时而快乐，时而忧伤”。

(4) 反复诵读三四小节，体会“读一本书就是和许多高尚的人谈话。” 预设：第五小节着重抓住“最愉悦”，拓宽练习。

(1) 喜欢的齐读，并说理由。

(2) 明白本节的意思：读书，不可或缺。

(3) 拓宽练习：我喜欢 、 ，我喜欢 、 。而坐在书橱旁，也是我最愉悦的时光。

预设：第六小节着重引导弄明白两个比喻——

当学生读到“我一天一天地长大，一本又一本新书充实了我的书橱”时，教师顺势引导学生说一说自己的哪些书籍充实了班级的书橱;让学生开火车畅所欲言道出：《夏洛的网》《爱的教育》《时代广场上的蟋蟀》《汤姆历险记》《吹牛大王历险记》《八十天环游地球》„„

【设计说明：在诗歌的语境中，引导学生开火车说出自己平时所读的书籍，可以让学生开拓眼界，交流书目，也可以让学生从同学所说的书籍中认识新书，同时教师也可以摸底了解学情，更可以调动学生读书的积极性与自信心。】

紧接着引导学生——

(1) 弄清“缥缈”：借助课件中图解及注解，融入文本情境加以理解。

(2) 交流探索两个比喻的意思，课件出示批注，指导朗读，以读代讲，以读感悟。 (3) 明事理：多读书

【设计说明：“字字未宜忽，语语悟其神”(叶圣陶)。这就是要告诉我们在细读时，不

要忽视每一个字、每一个词，要读出每个字词后面的意蕴和味道。“细读”的根本是立足于文本，也就是“充分阅读”，就是要对文本所蕴涵的丰富内涵进行充分的发掘。尊重文本，从文本出发，注重细节的解读和结构的分析，通过细致和反复的阅读，对文本所蕴涵的深厚意蕴作出“丰沛的阐释” 。细读要通过对语言的理解走进作品的艺术世界，与作品对话，与作者对话，用自己的心灵去感受。本环节设计注重引导学生对文本内字字珠玑加以品读、细读、反复精读，想象扩充，交流补白，不断丰富文本，从而达到文本细读的目的。】

四、回归整体，配乐朗读

【设计说明：教师通过语言渲染，创设适时的情感氛围，在学生对整首诗歌有了全面深入的理解上进行配乐朗读，回归整体，深化对课文所表达的感情的体验，进一步体会读书之乐，从而调动学生的读书兴趣。与此同时，在前面反复诵读的条件下，许多学生可以做到熟读成诵，以达到背诵的目的。】

五、抒发情怀，赞美读书

1、在学习《小小的书橱》中，在反复朗读中，你从中发现了作者对书、对读书产生了什么感情?(喜欢、热爱、不可或缺)

2、学完《小小的书橱》，你想怎样夸一夸读书呢?(读书是最美的姿态。)

3、随机导出，课件出示：(1)一日读书一日功，一日不读十日空。

(2)我非常提倡全民读书，因为我一直认为，知识不仅给人力量，还给人安全，给人幸福。多读书吧，这就是我的希望。——温家宝

六、推荐书目，延续读书

课件出示一些当今学生十分感兴趣的书籍封面及部分简介，教师并用精彩的语言加以宣传倡议学生来读这些书籍。

【设计说明：学习本课，最重要的目标就是激发学生读书的兴趣，培养学生读书的习惯。从抒发情感，赞美读书，到推荐书目，延续读书，一环紧扣一环，每一环都紧紧围绕多读书而展开教学，能很好把学生带进读书天地去。这也正是本课的宗旨。】

【结束语：若求教学的精益求精，教材的文本解读应当率先做到全面细致，以对其“原生价值”的充分领悟奠定把握文本基调的底气，以对其“教学价值”的充分挖掘实现教学内容选择余地的最大化。唯此，备课时才能“游刃有余”。为达成这样的文本解读水平，教师的文本解读理应走向文本细读，不应紧紧围绕课文来进行。唯此，文本解读的过程才能“高屋建瓴”。而本课教学正是本人对文本细读的一次较大较深的尝试与总结。】 [指导老师点评：]

整个教学过程，读占熬头，读领风骚，可见，执教者对“读”的重视有多重;整个教学过程，析字品词，积累运用，足见，执教者对语言文字的感悟有多深;整个教学过程，一句句名言，一个个故事，一本本书籍，各种各样的故事人物，足以说明孩子读的书有多广;整个教学过程，教师激情，学生激昂，师生互动，生生互学，和谐共进。

“细读”下的“充分阅读”就是对文本进行“反复阅读”。所谓“反复”决不是“重复”，而是要用全新的眼光去审视文本，发掘新的意义。执教者也正是本着这样的教学理念去备课，去预设，去捕捉生成，去进行有效地导学，引领学生明白感悟《小小的书橱》所要传递的一切。 (指导老师：陈琼红)

第三篇：《跳水》文本细读

跳 水

列夫·托尔斯泰

(本文是俄国大文豪列夫·托尔斯泰的一篇短篇小说，语言清新简练，情节结构严密、扣人心弦，人物动作、神态描写细致、引人入胜。小说采用了以关键情节命题的方法，跳水是解决危险的关键一步，因此以《跳水》作为标题。不难看出，这篇文章以写事为主，这个故事告诉我们一个道理：在危急时刻一定要沉着、冷静。同时也隐含了深刻的哲学思想：事物的各个环节之间存在诸多内在和外在的因素，这些因素形成了事物发展变化的因果联系，这种联系是有逻辑性的。另外，这篇小说可以成为指导学生写作文时非常好的范本，在写叙事作文时应该关注到事件之间的紧密联系，用合理的情节安排、结构设置、人物性格等把这种联系表现出来。

全文共有7节，分为3个部分，1—2节是故事的开始，点明事件的起因，由于水手们拿猴子取笑，猴子放肆起来，摘走了孩子的帽子并很快爬上了桅杆;3—5节是故事的发展，正是因为帽子被抢走，孩子去追赶猴子，爬上了最高的横木，陷入危险的境地;6—7节是故事的结尾也是高潮部分，船长看到眼前的情况，用枪瞄准孩子逼他跳水，孩子跳入水中之后，水手们将他救起，孩子成功脱险。全文的结构安排别具一格，小说前面3/4都是在铺垫，努力把紧张的气氛烘托到最高点，直到最后，真正的主角——船长才出场，故事一到高潮，就进入了尾声。)

一艘环游世界的帆船正往回航行。(交待特定的故事环境，点出故事发生在船上。而且这艘船是帆船，为下文埋下伏线。环游世界需要很长时间，现在终于完成任务可以回家了，水手们心情都很轻松，才会聚在一起取乐。)这一天风平浪静，水手们都在甲板上。(“风平浪静”是关键字眼，与后文密切相关，因为风平浪静，水手们不必忙于工作，都聚集在甲板上休息;因为风平浪静，孩子才可以顺利爬上桅杆;因为风平浪静，当孩子站在高高的横木上还能听清父亲的命令;因为风平浪静，孩子跳下水时能被顺利地救起。)一只大猴子在人群里钻来钻去，模仿人的动作，惹得大家哈哈大笑。(一 1 般的猴子见人都有些怕生，更何况有那么多的水手在，是不敢胡作非为的，而船在海上环游世界，历经了数月甚至更久，这只猴子肯定也在船上呆了很长时间，和水手们都很熟，也知道如何去逗人开心，因此敢去逗孩子。)它显然知道大家拿它取乐，因而更加放肆起来。(“显然知道”说明了猴子的机灵，“放肆”则点出了猴子捉弄孩子的缘由。)

船长的儿子才十一二岁，(交待这个孩子的身份，为下文船长的出现打下伏笔。而十一二岁的男孩正处于青春期的萌芽状态，才会自尊心很强，十分爱面子。)他也笑得很开心。(“也”字写出了孩子的天性，显示出他的天真可爱。)猴子忽然跳到他面前，摘下他的帽子戴在自己的头上，很快地爬上了桅杆。(突出猴子的机灵调皮，同时与前文“模仿人的动作”相呼应。“跳”“摘”“戴”“爬”一连串的动作，准确而生动地写出了猴子的本性。)水手们又大笑起来，(水手们的大笑给孩子造成了一定的压力，事情之所以会发展到后来的境地，其实与水手的起哄有很大的关系，他们起到了推波助澜的作用。)只有那个孩子哭笑不得，(“哭笑不得”突出孩子很尴尬，一个原因是帽子被抢走，另一个原因是有那么多水手在起哄，对一个自尊心很强的小男孩来说是一个很没面子的事情。)眼巴巴地望着猴子坐在桅杆的第一根横木上，(“眼巴巴”显示出孩子的无奈，“第一根”则暗指上面还有更高的横木，更危险。)摘下帽子来用牙齿咬，用爪子撕，好像故意逗他生气，(进一步突出猴子的调皮，补充说明上文猴子“放肆”的程度。)孩子吓唬它，朝着它大喊大叫。(一开始孩子采用的方法是语言上的，并没有马上采取行动，但是不奏效。)猴子不但不理，还撕得更凶了。(对于语言上的威胁，猴子并不害怕，与上文的“更加放肆”相对应。)

(1—2节开门见山，简单地介绍了小说中人物、地点、环境以及事件的起因，看似平平淡淡，不太起眼，实则暗藏玄机，缺一不可，一连串的外在和内在的因素造成了事件的发生，为下文进一步的发展埋下了伏笔。)

水手们笑得更欢了，(面对这样的情况，水手们不加制止，反而笑得更欢，让孩子自尊心受到了伤害，写出了此时船上的人并没有意识到后果的严重性。他们的哄笑也促使了孩子奋不顾身地去追赶猴子，构成了整件事情的间接原因。)孩子却气得脸都红了。(此时，孩子由尴尬转成了生气，“脸都红了”说明他非常生气。)他脱了上衣，爬上桅杆去追猴子。(生气的后果导致头脑开始发热，把衣服都脱掉了。)他攀着绳子爬到第一根横木上，(此时他还知道要攀着绳子，可见头脑还比较清楚，没有完全失去理智。)正要伸手去夺帽子，猴子比他更灵巧，转身抓着桅杆又往上爬。(孩子本以为可以拿到帽子了，可是猴子的这一举动更加激起孩子的怒火，一步一步迈向危险的境地。)

2 “你逃不了!”孩子一边追赶一边喊。(“你逃不了”说明了孩子生气的程度以及不追上猴子不罢休的决心。)猴子还不时回过头来逗孩子生气。爬到了桅杆的顶端，它用后脚钩住绳子，把帽子挂在最高的那根横木的一头，然后坐在桅杆的顶端，扭着身子，龇牙咧嘴做着怪样。(细节描写，用了“爬”、“钩”、“挂”、“坐”、“扭”、“龇牙咧嘴”一系列的动词突出猴子的顽劣，显示出作者对动物观察的仔细以及遣词造句的娴熟功力。“龇牙咧嘴”做着鬼脸是对孩子的一种挑衅，因为猴子已经把帽子挂在“顶端”、“最高”处。)横木的一头离桅杆一米多。(横木很窄并且细，“一米多”说明距离较远，要爬过去非常危险。)孩子气极了，他的手放开了绳子和桅杆，张开胳膊，(从“也笑得很开心”到“哭笑不得”，由“气得脸都红了”再到“气极了”，程度上的变化，显示出孩子心态变化的过程，此时他彻底失去了理智，放开了绳子和桅杆就意味着失去了最后的保障。)摇摇晃晃地走上横木去取帽子。(“摇摇晃晃”突出他此刻的危险。)这时候，甲板上的水手全都吓呆了。(水手们一直只顾着笑，现在才醒悟过来，也说明整件事都在人们的意料之外。)孩子只要一失足，直摔到甲板上就没有命。即使他走到横木头上拿到了帽子，也难以回转身来。(连续运用“只要……就……”、“即使……也……”两个关联词，在记叙中插入议论，强调孩子此时的危险，水手们知道孩子无论进退，做怎样的选择都有生命的危险，同时这样写也是给读者解释。)有个人吓得大叫了一声。(进一步强调紧张的氛围和孩子的危险处境。)孩子听到叫声往下一望，两条腿不由得发起抖来。(此时孩子被叫声提醒，意识到了危险开始害怕了，腿发抖说明他害怕的程度，同时又加重了危险性。)

(3—5节是故事的发展部分，叙述循循渐进，环环相扣，将孩子的心态如何慢慢变化以及如何一步步走向险境的过程交待的十分详尽。情节安排巧妙，承上启下，从开篇的轻松舒缓过渡到后文的扣人心弦，让读者仿佛身临其境。展示出一代文豪列夫〃托尔斯泰深厚的写作功力和高超的写作技巧。)

正在这时候，船长从船舱里出来，手里拿着一枝枪。(“正在这时候”是小说的转折，交待关键时刻的到来，主人公船长出场，“枪”是关键的工具。)他本来是想找海鸥的，(说明手上有枪的缘由是合情合理的。他不是看到孩子有危险才转身去拿抢，纯粹只是一种巧合，也节省了来回的时间。)看见儿子在桅杆顶端的横木上，就立刻瞄准儿子喊：“向海里跳!快!不跳我就开枪了!”(“立刻”说明没有任何犹豫，可见他非常沉着冷静，思维敏捷，马上有了解决办法并且直接下达命令，“快”字突出紧迫性， 3 不给孩子思考时间。而连用三个“!”加重了命令的语气，不容质疑。)孩子心惊胆战，站在横木上摇摇晃晃的，没听明白他爸爸的话。(孩子显然听到了父亲的喊话，但是没有听懂父亲的意图，加上害怕，不知如何是好。)船长又喊：“向海里跳!不然我就开枪了!一!二!”(时间紧迫，不能给孩子思考的时间，不讲条件，不解释原因，直接告诉孩子不跳就开枪的后果。再次连用“!”营造出紧张的氛围。)刚喊出“三!”(如果真的开枪，只会喊到“二”不会到“三”，父亲这样做显然是为了给孩子勇气。)孩子往下一纵身，从横木上跳了下来。(“一纵身”非常关键，这样跳得更远，孩子才会落入海中，而不是掉到甲板上，如果文中“跳了下来”译成“跳了出去”会更准确，更具有逻辑性。)

扑通一声，孩子像颗炮弹扎进了海里。(“炮弹”二字说明孩子落入水中的速度快，从侧面也说明横木很高，同时又衬托出人们紧张的心情。)二十来个勇敢的水手已经跳进了大海。40秒钟——大家已经觉得时候太长。(“40秒”与“大家已经觉得时候太长”看似相互矛盾，仔细一想却合情合理，当人们心情紧张时，会觉得时间过得很慢，由于每一秒都关系到孩子的安危，人们当然会非常担心。在这里破折号起到转折的作用，相当于“但是”的意思，比“但是”更加直接地描绘出人们的紧张心情。)等孩子一浮上来，水手们就立刻抓住了他，把他救上了甲板。(“立刻”二字显示出水手们眼疾手快，游泳技术高超。也说明解救的顺利，和“风平浪静”前后呼应。)

(故事最紧张的时刻船长出现，小说也进入高潮部分，出人意料的解决办法看似不合情理，却是唯一快速地让孩子走出险境的办法。小说让我们见识到一位处事冷静、思维敏捷、抉择果断的船长，也让我们看到了那颗爱护孩子的慈父之心。同时留给我们深深的思考：在紧急危险时刻，保持冷静、沉着应对是多么的重要。)

文本细读是一种仔细阅读作品的方法，通过对文本结构、语言等内容的深入分析、解读来理解作品，同时，作为教师也应该体会到，用文本细读不仅可以指导学生更好地阅读和理解作品，还可以指导学生学习具体的写作方法，用在作文写作训练中，提高学生的写作水平。通过对《跳水》课文的细读，就可以指导学生如何提高记叙文的写作水平，如何在作文中有序安排情节，如何将情节合理推进，如何营造氛围和选择更为合适的词语等等，这样就可以将阅读和写作很好地结合起来。

第四篇：文本细读——王崧舟

文本细读，徜徉在语言之途 王 崧 舟

老师们，上午好!文本细读是我们这个研修班的第一讲。我们这个研修班，不玩虚的，我们没这个胆量玩，你要玩虚的，先不先自己的心就虚了，做贼心虚啊!(笑声)不玩虚的，也不玩酷的，为什么?不会玩啊!自己都酷不起来，还玩酷?非酷毙了不可!(笑声)这是我们这个班的研修宗旨，第一，不玩虚的;第二，不玩酷的。那么，玩什么呢?不玩，啥都不玩!你是来充电的、来研修的、来提升自己的专业素养的，是不是?所以，你不能老想着玩啊!(笑声)我们只来实的，实打实的，如果一定要说玩的话，那就玩个实的吧。什么叫“实”?“实”就是管用，“实”就是可以解决实际问题，“实”就是将理念、理论落实到行动中、落实到实践中、融化到自己的血液中。我们不是“唯实用主义”者，搞诗意语文怎么能奉行“唯实用主义”呢?我们是语文教育的理想主义者、浪漫主义者，但我们不玩虚的，不玩酷的，我们依然诗意地栖居在大地之上。

各位，请特别留意这个“大地”，大地才是我们栖居的唯一家园，不能一说“诗意”就想入非非，就想自己拽着自己的头发离开大地，天马行空，跟那个嫦娥似的，好好的大地不栖居，硬要飞到那个又寂寞又寒冷的月宫里去，过那种人不人、鬼不鬼的生活。(笑声)诗意地栖居在大地上，这句话要完整的解读，要在一个统一的语境下解读，所以，诗意语文是理想主义和现实主义的统一，是浪漫主义和实用主义的统一，我们是以出世的情怀做入世的事业!(笑声、掌声)那么，我们从今天开始宣讲的所有专题，都是遵循这样一个基本的理念和宗旨，你要入世，你要改变语文教育的现状，你就得有真功夫、真本事，而且，这功夫、这本事不但要真，更要硬!你要夏练三伏、冬练三九，你要闻鸡起舞、悬梁刺股，你要在语文教育中练就一身金钟罩、铁布衫，(笑声)你有了真功夫、硬功夫，你还用怕吗?你还用愁吗?打遍天下无敌手，笑傲江湖自逍遥啊!(笑声、掌声)

那么，我们要练的第一个真功夫是什么呢?对!文本细读!大家知道，课程改革已经进入到第五个年头了，整个课程改革现在处于一个高原期，或者说胶着期也行。一方面，课程改革的先进思想、先进理念、先进文化、先进做法、先进经验、先进技术，当然还可以列举出N个先进来，(笑声)这些先进的东西正在一步一步的走进课程、走进教学、走进教师、走进学生，甚至走进社区和家庭，很好!但是，另一方面，课程实践中的各种问题、各种矛盾、各种局限、各种纰漏、各种形形色色、大大小小的冲突，也正在越来越明显地呈现在我们面前，可以说，机遇和挑战共舞，动力和阻力并存，这就是我所讲的高原期、胶着期。 课程改革要继续向前推进，就必须突破这个高原期、这个胶着期。我有一个直觉，课程改革走到今天，必须回到原点上来。有人问，那么，课程改革的原点在哪儿呢?我说出来，你们千万不要见笑，很简单的四个字——教材教法。(笑声)我们读师范的时候，第三年主要学习教材教法。有老师说，你这不是搞张勋复辟嘛!教材教法，那不是一个老掉牙的东西吗?你现在还把这个捡起来，还说这个是课程改革向前发展的原点，你这是保守、是开历史倒车，这要搁在从前，就是一现行反革命分子啊!(笑声)

我先申明两点，第一，我是个地地道道的改革派，对课程改革，我举双手和双脚拥护。(笑声)第二，回到原点，回到教材教法，不是保守，更不是复辟、搞政变，不能这样理解。这个回不是简单的返回，事实上你也回不去，是一种扬弃后的回归，是肯定、否定、否定之后的否定，准确的说，是对现行课程改革的一种超越、一种升华!你听听，这样讲是不是舒服多了?(笑声)我一直在教学第一线，我个人觉得，课程改革暴露出来的所有问题，最后都集中在课堂上，是不是?而课堂上的所有问题，说白了，其实只有两个问题，哪两个问题?第一个是教材问题，是不是?第二个是教法问题，是不是?你们都在点头，是不是?(笑声)只有两个问题，所以问题就这么两个问题。我们现在有不少老师，要思想有思想，而且很高深;要知识有知识，而且很广博。但是，怎么着?一进课堂，一面对学生，就手忙脚乱，就手足无措，要么变乌龟，要么变鸵鸟。(笑声)

什么原因?缺乏真功夫，缺乏硬功夫!教材这一关他没过，教法这一关他也没过，你让他怎么来个千里走单骑呢?(笑声)他根本就没有那个教材教法的扎实功夫和深厚修养。所以，看起来花团锦簇、一片绚烂，实际上呢，是金玉其外、败絮其中。

前不久听一位老师上《少年闰土》，课上到最后有这样一个安排，让学生选择你是愿意做“闰土”一样的人还是愿意做“少爷”一样的人。一边是甲方，做“闰土”一样的人;一边是乙方，做“少爷”一样的人。老师一声令下，“哗”!40多号人愿意做“闰土”，愿意做“少爷”的只有两位，好嘛，都不愿意做“少爷”。(笑声)老师一看大势不妙，就赶紧补台说，看来乙方势单力薄，那我就去帮帮乙方，老师跟着做了一回“少爷”。(笑声)然后双方各自阐述理由，你为什么愿意做“闰土”啊?你为什么愿意做“少爷”啊?结果，老师们，可想而知，讨论的情况也是一边倒，40多号人，都争着说做“少爷”不好，理由呢?理由太多了!第一，不自由。(笑声)你瞧，做“闰土”多好，下雪了可以到雪地上捕鸟，好玩;夏天到了，可以到瓜地里刺猹，多有意思啊!做“少爷”的，没得玩，不自由。(笑声)第二，“少爷”学到的知识是死的，没用!哪像人家“闰土”，人家的知识，拿来就可以捕鸟，就可以捉跳跳鱼儿，管用!是不是?(笑声)还有第三，“少爷”总是被关在大院子了，养尊处优，将来长大了、出去了，就没法自立，整个一废物。(笑声)争到最后，那两个原来还想做做“少爷”的，也不敢做了，这不都成废物了吗?(笑声)整个课堂就是一边倒，双边主义就成了单边主义了!(笑声)弄得老师脸红脖子粗，最后，老师急了，说，别说了，我发表个意见吧，其实啊，系统的知识和丰富的生活都是需要的，做少爷的，尽管他有许多缺点，但是，少爷可以掌握系统的知识啊，闰土行吗?所以，既有系统的知识，又有丰富的生活，这不更好吗?我心说，天呐!这不扯淡吗?这都挨得上吗?(笑声)

老师们，问题在哪儿?依我看，问题就出在“教材理解”上!请问，你有没有好好地琢磨琢磨这句话——“啊!闰土的心里有无穷无尽的稀奇的事，都是我往常的朋友所不知道的。他们不知道一些事，闰土在海边时，他们都和我一样只看见院子里高墙上的四角的天空。”你有没有嚼过这段文字?“无穷无尽”可能吗?明明不可能“无穷无尽”，为什么还要这样写呢?他们真的只能看见“四角的天空”吗?他们明明还能看见许多别的东西，为什么还要这样写呢?故乡，闰土，带给少年鲁迅的到底是一种怎样的精神痕迹呢?这篇小说收在《呐喊》文集中，究竟有着怎样的意图和意味呢?拜托，老师啊，你先把文本读通了、读深了、读透了，你再去忽悠忽悠你的学生也不迟啊!(笑声)

所以，我说进入高原期以后的课程改革要突破，就必须重新回到教材教法上来，我们必须重新补上这一课，补上“教材教法”这一课。

“文本细读”，就是针对“教材教法”提出来的。当你练就了“文本细读”这一招功夫的时候，那么，我可以非常负责任地告诉你，教材这一关你就基本通过了。实不相瞒，文本细读这一招是我的看家本领，一般轻易不外传，(笑声)这一招跟“降龙十八掌”似的，胜过许许多多的花拳秀腿，很管用!(笑声、掌声)但要练得炉火纯青、出神入化，五个字，“比登天还难”!(笑声)

倾听文本的灵魂之响

什么是文本细读?我觉得，文本细读首先是一种方法，一种技术。诗意语文从来不回避具体的方法和技术，不要以为一说诗意，一说诗意语文，它就是虚的、玄的、空的，不是这样的!我们现在很多人喜欢玩思想，杂志上的、报纸上的、尤其是网络上的，很多新锐的思想、前卫的思想、高深的思想、现代的超现代的后现代的后后现代的思想，(笑声)让人目不暇接、眼花缭乱，一说思想，就不得了，为什么?显得自己有学问呀，有理论涵养呀。我没有否定思想的意思，恰恰相反，我认为一个语文老师必须有思想，一个成熟的语文老师必须要有自己的思想，没有思想，没有自己的思想，你的技术再怎么精湛、你的方法再怎么娴熟，你也不过是个教书匠而已，如此而已。 但是，光有思想那是远远不够的，我们不是学院派，不是躲在象牙塔里专门将简单问题复杂化的专家，(笑声)我们是要进入课堂的人，是要天天面对四五十双眼睛的人，是被作业、考试、竞赛这“三座大山”压迫着的人，(笑声)我们更需要技术，真正管用的技术，能够帮助我们推翻这“三座大山”的压迫和统治的技术!(笑声、掌声)而且，你不要机械地认为技术和思想一定是分离的，没有这回事情，更多的情况下，特别是充满着实践品格的教育学和课程论，技术和思想往往是统一在一起的。技术是有思想的技术，思想是有技术的思想。没有思想灌注的技术，那是盲目的技术;没有技术支撑的思想，那是苍白的思想。

所以，我想说的文本细读，它是一种技术，但它是一种有思想引领、有思想灌注的技术。那么，到底什么是文本细读呢?我不多说了，你要谈它的文化背景，谈它的来龙去脉，谈它的内涵界定，谈它的代表人物，三天三夜恐怕都说不完的，我们不说这些，因为，第一，时间不允许;第二，说了对我们也没多大的意义。我想，就用几句类似于格言警句，又容易被我们大家理解和接受的话，来形象地描述一下文本细读吧。

什么是文本细读?用朱光潜先生的话来说，就是——“慢慢走，欣赏啊!”各位知道，这是一句美学名言，大家很熟，是不是?我觉得，把这个“走”字换成“读”字，慢慢读，欣赏啊!文本细读，首先得慢慢地读，你走马观花，你囫囵吞枣，你风卷残云，你蜻蜓点水，那怎么成呢?你首先要有一种从容的心态，不急不躁、不温不火，慢慢读、慢慢品、慢慢嚼、慢慢赏，那才能读出味道来啊!

用王尧先生的话来说，就是——“在汉语中出生入死。”这话说得太好了，太形象了，太深刻了。有人说，太恐怖了吧?出生入死!?早知那样，不读也罢。(笑声)文本细读，就是要你在汉语中，我们的语文主要是汉语，是吧?在汉语中出生入死，那是一番怎样的灵魂的历练啊?你在文本中出生入死，你的精神、你的生命、你的灵魂就会脱胎换骨，等你从文本中出来的时候，你已经成为另外一个你了。

用南帆先生的话来说，就是——“沉入词语。”你看，短短的四个字，够了!有理不再话多啊!这四个字，就够你品一个上午的时间了，它是一壶上好的清香铁观音啊!(笑声)“词语”这个词语你就得好好品读，(笑声)为什么不说“句子”呢?为什么不说“语段”呢?为什么不说“语言”呢?“词语”，在我们的习惯意识中，那是语言的最小的有意义的单位，是不是?细读文本，就是要细读到最小的意义单位，要一个词语、一个词语的咀嚼。再说这个“沉入”，这个词语选得真是绝了!沉入，那就是将词语、将文本看作什么呢?对!看作“水”啊!文本是水，这本身就是一个相当传神的隐喻。那么，为什么是“沉入”，而不是“跳入”不是“进入”也不是一个猛子“扎入”呢?(笑声)大家知道，王国维先生是沉湖而死，老舍先生是沉湖而死，根据刘心武先生的考证，林黛玉小姐最后也应该是沉湖而死。注意啊!这个“沉”、这个“沉入”，我不是动员各位也来个沉湖而死，(笑声)我是说，第一，“沉入”是一个慢慢进入的过程，是不是?慢慢走、慢慢读，很从容，气定神闲的那个样子，这就是一种境界了。你想，依林黛玉的性格，她能“嘭”的一下扎入湖中去死吗?(笑声)她要死，也得选一个充满诗意的方式不是?(笑声)第二，“沉入”到了最后，一定是没顶的，是整个身子都浸入水中的，是不是?沉入以后，身子跟水那是全方位的接触，沉入词语，那么，你跟文本就应该是一种全身心的接触，亲密的接触，而不是一种局部的接触。是吧?这就是文本细读啊!

用谭学纯先生的话来说，就是——“穿行在多重话语之间。”一个文本，有着多重话语，而不是只有一个平面的话语，文本的内涵是极其丰富的，是常读常新的，甚至是无限的可能的一种存在。这是第一，第二，细读文本是一种“穿行”的方式，一种类似于“老牛犁地”的深耕细作的方式，而不是像滑雪、滑冰那样，是一种滑行的方式。它要在文本语言的大地上穿行而过，那是相当费工夫的事儿。

用吕叔湘先生的话来说，就是——“从语言出发，再回到语言。”请注意，文本细读的起点和终点都是什么?对!语言!准确地说，应该是“言语”。在很多情况下，当我们说语言的时候，其实说的是言语。

用夏丏尊先生的话来说，就是——“引发一种对语言的敏感。”这里的关键词是“敏感”，什么是敏感?敏感就是见微知著，就是洞察一切，就是窥斑见豹，就是见人所未见、发人所未发。跟敏感相反的一个词叫做“钝感”，迟钝的钝。你对文本反应迟钝、甚至麻木不仁，那不行!

用王尚文先生的话来说，就是——“倾听文本发出的细微声响。”注意啊!大的声响，跟打炮似的、炸雷似的，用得着你去倾听吗?那样的声响，你不想听也得听，谁都听得见，是不是?谁都听得见，那就不稀罕了。而细微的声响，那就不同了，患有听力障碍的，聋子，那就听不见;心不在焉、一心以为有鸿鹄将至的，那也听不见。而文本中的细微声响，那往往就是文本从灵魂深处发出的声响，因为藏得深，所以声响细;因为传得远，所以声响微。

来自灵魂深处的声响，你只能选择倾听。

用新批评学派的代表人物之一施特劳斯的话来说，就是——“在字里行间阅读。”各位，“字里行间”，这个我们耳熟能详、见怪不怪的词语，值得我们好好细读。你想，字与字之间是什么?什么都没有，是不是?是“空白”;行与行之间是什么?什么都没有，是不是?还是“空白”。那么，“字里行间”是什么?对呀!是“空白”。你在空白处阅读，你能读出什么呢?人家读到的是空白，那是人家没本事;你呢，从空白处读到一种言外之意、弦外之音、空谷之响、韵外之旨，那就是你的本事了。这本事，就叫文本细读。

用哲学大师海德格尔的话来说，就是——“徜徉在语言之途。”什么叫“徜徉”?徜徉就是散步，但是很明显，徜徉比散步要来得高贵、来得雅致、来得富有诗意。现代社会，是一个远离“徜徉”、放逐“徜徉”、甚至不知“徜徉”为何物的时代。想想我们的阅读、我们的语文，不也总是脚步匆匆、神色茫茫的吗?我们的阅读是“忙读”，急急忙忙的读，大家注意这个“忙”字，什么叫“忙”?左边一个“心”，右边一个“亡”，连在一起，心亡了，心死了，心没了，那就是忙!(笑声)因为总是“忙读”，所以最终只能成为“盲读”，瞎了眼睛在读，你读个啥?眼不到，心不到，你还能阅读吗?所以，文本细读，倡导徜徉地读，你在开满鲜花的语言之途散步，目之所及，那是人生的一道道风景，她让你心旷神怡，她让你流连忘返，她让你进入一种内在的、生命的、澄明之境。(掌声)

有人说，吹吧!吹得天花乱坠、云里雾里的，看你怎么收场?(笑声)文本细读真有那么神吗?真像我前面说的那样吗?要不，咱来个真的，来个真的文本试试看?行吗?(掌声)去年，我因为要重上《小珊迪》，《小珊迪》我在2002年上过一次，去年是第二次上，跟02年的版本有很大的区别。因为要重新上这一课，我就特地为《小珊迪》写了个文本细读，你还别说，这个文本细读，为我重上《小珊迪》、超越原先的《小珊迪》，起到了非常重要的作用。去年上的《小珊迪》，从整体思路到局部亮点、从思想深度到感情高度，在很大程度上得益于我的文本细读。可以这样说，没有文本细读，就没有超越意义上的新版《小珊迪》。好!咱们废话少说，言归正传。下面，我把自己对课文《小珊迪》的文本细读和盘托出、全盘公开，欢迎大家批评指正。(掌声)

“小珊迪”，注意，这是课题!那么，读到课题的第一反应是什么?文本细读从课题开始。读到“小珊迪”这个课题，你的第一反应是什么?大家都应该生起自己的敏感和警觉，否则，你就卷铺盖走人!(笑声)文本细读，那是要引发一种对语言的敏感呀!对不对?我的第一反应，这是一篇写人的文章，然后呢，我就很自然地做出了这样的联想，既然是写人的文章，那么，第一，人物所处的环境，我就要特别加以关注。这个环境，包括自然环境，也包括社会环境。第二，我更要特别关注人物自身的表现。这个表现，包括他的语言、他的动作、他的外貌、他的神态以及他的内心活动等等。这是我的第一反应，然后思考开始了，课题叫“小珊迪”，是吧?但是很奇怪呀，作者在行文中，却从未出现过“小珊迪”的字眼，一次也没有!不信?文本就搁在这儿呢!没有，一次都没有，只出现“珊迪”，注意是“珊迪”，一共出现了6次。各位，这不奇怪吗?这就是文本的缝隙，看起来挺反常、挺不可思议的，这就需要你去细读了。课文当中都叫“珊迪”，课题呢，偏偏叫“小珊迪”，为什么呀?我说过了，要慢慢读，要徜徉啊!现在我们有的是时间，够你化的。(笑声)那么，你的敏感聚焦到哪个字上呢?当然是这个“小”字喽!我的敏感是什么呢?第一，珊迪的确是个小孩儿，这是从年龄上说。第二，珊迪的身体相当弱小，发育不良啊，(笑声)这就不仅仅是个生理的问题，更是一个生活的问题，他发育不良，那是因为他营养不良;他营养不良，那跟他的社会地位、社会处境就发生了联系，是不是?所以这不仅仅是个生理问题。第三，珊迪在那个社会中的地位相当渺小，他是穷人，他是孤儿，他是生活在社会最底层、最被人瞧不起的人。第四，也是最最紧要的一层意思，实际上，前面的三层意思只是起到了一种蓄势的作用，它要真正言说的意图就在这一层，但是它没有直说，没有明说，它让你自个儿去琢磨。琢磨什么呢?你想，年岁偏小、身体弱小、地位渺小，小、小、小，但是，珊迪的形象呢?那种精神意义上、灵魂意义上的形象呢?小吗?不小!不但不“小”，而且应该冠以一个大大的“大”字，是不是?这个人物的精神形象是高大，这个人物的灵魂价值是伟大。但课题呢，偏偏给你一个“小”字，把这个“大”字深深的隐藏起来，调动你的理解和想像，这就具有一种反讽的味道和力量。老师们，你能这样细读课题，才能读出味道、读出神韵来。是不是?

“故事发生在爱丁堡”，好，我们的细读进入正文了，有人一读到“故事”二字，马上来了敏感，什么敏感呢?啊?!原来这个事儿是假的，是虚构的。(笑声)为什么会这样判断呢?很简单呀，因为它是个“故事”呀，故事嘛，当然就是假的喽!你听听，刚才读课题，他没这个敏感，现在一读到这个“故事”，他的敏感就出来了，不出来也就罢了，偏偏出来的还是一种假的敏感、虚构的敏感，这不哪壶不开提哪壶吗?(笑声)其实，这个敏感是错的!谁跟你说故事都是假的?谁规定故事就必须是虚构的?“毛主席看戏”的故事是假的吗?真的!“三顾茅庐”的故事是假的吗?真的!“九八抗洪”的故事是假的吗?也是真的!当然，故事确实有假的，有虚构的，但是，对于我来说，我宁愿相信“小珊迪”的故事是真的!

好，再说“爱丁堡”。“小珊迪”的故事很奇怪，它没有交代社会环境，它把这个社会环境巧妙地隐蔽起来了，隐蔽在哪里呢?就在“爱丁堡”这个地名里。爱丁堡在哪儿?爱丁堡是英国的苏格兰的首府，是一个相当著名的城市，有着相当丰厚的历史文化积淀。这是这个故事发生的社会环境，千万不要小看爱丁堡，尽管作者只是提了一下地名，但对此我们应有足够的敏感和警觉，另外你不要忘记了，故事中还有这样一个细节，什么细节呢?“卖火柴”。这一细节，设想一下，在今天的爱丁堡，还会有人满大街地卖火柴吗?我看不大会有了。所以，这个细节也可以折射出当时的社会环境。

我们接着往下读，“有一天，天气很冷，我和一位同事站在旅馆门前谈话。”各位，千万不要放过“天气很冷”四个字，千万不要放过!你要细读，你就要沉入词语，对不对?“天气很冷”这四个字，点出了小珊迪所处的自然环境，故事就发生在这样一个环境中。很冷，到底有多冷呢?没有具体描写，但我们应该发挥自己的想象力，去想象天气很冷的种种感觉、种种滋味、种种反应。这就是在“字里行间阅读”呀!文字给你留下了大片的空白，是不是?正好通过你的细读去补充它、丰富它。天气很冷，也许已经冷到滴水成冰的程度了，也许已经冷到寒风刺骨的程度了，也许已经冷到霜气漫天的程度了，总之，你可以结合自己的生活体验和想像，将“天气很冷”这四个字读厚、读化、读成一种自己的生命体验。

我们继续，“这时走过来一个小男孩，身上只穿了一件又薄又破的单衣，瘦瘦的小脸冻得发青，一双赤脚又红又肿。”通过细读文本，我们不难发现，这是故事中唯一的一次外貌描写。不知各位读了什么感觉?我感到心酸。只穿一件单衣，没有第二件了，就一件单衣，还是又薄又破的。试想，在天气很冷的情况下，穿与不穿又有什么区别?这件又薄又破的单衣，与其说是小珊迪用来御寒的，还不如说是他用来遮羞的。小男孩当下的寒冷，除了“刺骨”还能怎么形容呢?寒冷穿透他破旧的单衣、穿透他单薄的身子，直刺他的骨头啊!我们再看，“小脸发青，赤脚红肿”，头上写一笔，脚下写一笔，笔墨非常集中、非常吝啬。是不是?(笑声)这个叫抓住典型细节，只有集中而典型的言说，才能产生震撼人心的力量。不难想见，小脸发青，赤脚红肿，孩子受冻绝非一天两天了。要敏感，文本细读一定要敏感，不然就读不出什么味道来的。有人说“白话文白话文，就是明白如话的文”，都明白如话了，还用得着这么费心费了的读吗?其实，这是现代白话文运动的一个误区、一种错觉。说出来的是话，写下来的是文，有这么简单的事儿吗?你怎么说你就怎么写，将口语和书面语混为一谈，不知误尽了多少天下苍生啊!(笑声)这个我们不展开，我只是想提醒各位，白话文也要细读、也要品读，不然，白话文就真成白开水了。(笑声)我细读文本到这个地方，就在旁边注上“一哭!”二字。

既然有一哭，就会有二哭，是不是?我们接着往下读，“他对我们说：„先生，请买盒火柴吧!‟„不，我们不要。‟我的同事说。„买一盒火柴只要一个便士呀!‟孩子可怜地请求着。”你可以留意珊迪的请求，也可以关注珊迪的可怜，这些都是可以的，文本细读并没有一个具体的规定，说你必须这样读不能那样读，根本不可能有这样的规定，它是个很主观、很灵动的事儿。我呢，我特别注意了“只要”这个词儿，“只要”说明什么?“只要”说明火柴的价格已经很低很低了，对不对?一盒火柴只要一个便士，只要一个便士呀!在英国的货币当中，便士、先令、英镑，都是基本的货币单位。十二个便士等于一个先令，十二个先令等于一个英镑。所以，你留心一下后面的一个细节，故事中的那个“我”，不是给了珊迪一个先令嘛，他只要付出一个便士就可以买到两盒火柴，对不对?那么，珊迪应该找给“我”几个便士呢?对，十一个便士。故事对这个细节有没有交待呢?有的!后来，珊迪的弟弟不是找到了“我”嘛，他这样对“我”说，这是您那个先令找回来的四便士，不对呀，应该是十一个便士呀。那么，还有七个便士呢?你看，小利比就接着解释，“一辆马车把珊迪撞了，他的帽子找不见了，火柴也丢了”，注意，紧接着还有一句很重要的话，怎么说来着?“有七个便士也不知哪儿去了。”你看，四个加七个，不多不少，正好十一个便士。这个细节，对表现小珊迪的人品和精神，同样非常重要、非常具有震撼力!所以，文本细读，就要这样细致入微、见微知著地去读、去嚼才行的。

“„可是，我们并不需要火柴。‟我对他说。小男孩想了一会儿，说：„我可以一便士卖给你们两盒。‟”注意这里的“想了一会儿”，这个地方，我觉得各位也不妨“想一会儿”，(笑声)想什么呢?第一，“一便士卖两盒”意味着什么?意味着打对折呀，意味着降了百分之五十啊，意味着收入少了整整一半呀!这要搁在今天，你看那些商家怎么宣传?血拼价呀，跳楼价呀，自杀在眼前呀!(笑声)第二，这么个对折价，对可怜的珊迪又意味着什么?说实话，这个价格，对于普通人来说也就罢了。可是，不要忘了，对于一个穷极了的孩子来说，就不是一件简单的事儿了。打一次对折，本钱还能保得住吗?可是，不这样行吗?不行啊，请人买火柴的可能性就更小了。身无分文，拿什么充饥?拿什么御寒?一分钱憋死英雄汉，可怜的孩子!这个决定，对珊迪来说是多么艰难、多么痛苦啊!所以，他不得不“想了一会儿”。我在旁边注上俩字——“再哭!”

接着，“为了使他不再纠缠，我打算买一盒。但是当我掏钱的时候，却发现没有零钱，于是对他说：„我明天再买吧……‟”你看看，真正让我下决定买火柴的原因，不是那个对折价、那个跳楼价，而是这样四个字——“不再纠缠”。你烦不烦呀!你讨不讨厌呀!你有完没完呀!这四个字，实际上是一种侧面的烘托，你看，现在的“我”对珊迪就是这么个态度。可以说，这个态度并非只是“我”一个人才有，这是那个社会、那个时代对珊迪似的那批人的一种普遍的态度。

故事写得很有波折，所谓“文似看山不喜平”啊!是不是?就买火柴这件事而言，你看，先是不想买，因为不需要，这是第一折;然后，珊迪打对折，恳请对方买，我呢，为了使他不再纠缠，就决定买了，这是第二折;再然后，我发现没有零钱，又决定不买了，这是第三折。就这样曲曲折折的写来，把你的心一次又一次地揪起来。

“„啊!请您现在就买吧!先生，我饿极了!‟小男孩乞求说，„我可以给您去换零钱。‟”老师们，注意啊，此时，饥饿、寒冷正在一阵紧似一阵地向珊迪袭来。珊迪不得不由开始的请求转为乞求，这是饥寒交迫之下的乞求，是遭人冷眼冷语下的乞求。你听一听珊迪乞求的话：第一，全都是短句，“啊”，一个字，“请您现在就买吧”，六个字，“先生，我饿极了”，四个字，都是短句，短得不能再短，为什么?你嚼一嚼，这里有乞求的无奈，这里有饥饿的无力，这里有寒冷的无助。第二，你注意，这句话，你要引起高度警觉。“啊!请您现在就买吧!先生，我饿极了!”连用了几个感叹号?三个，整整三个。这里与其说是一求三叹，不如说是一哭三叹啊!一个短短的“啊”字后面，有着多少悲凉、多少凄切、多少苦难啊!第三，到了这个时候，珊迪才不得不说出打对折买的真正原因。真正的原因是什么?三个字——饿极了!这三个字，第一次没有说，第二次没有说，直到第三次，实在没有办法了，珊迪才乞求着说了出来。饿极了!这是怎样的饿?我们都不曾体验过，是饿到了极点，是饿到了无法忍受的地步，是如果再饿下去就要出人命了。而我觉得，这样的语言用来描述珊迪的饿极了，苍白得几乎没有任何意义。这就是语言的痛苦啊!在“饿极了”的旁边，我注上了“三哭”二字。

显然，正是“饿极了”这三个字触动了我，于是，“我给了他一先令，他转身就跑了。”好心人终于动了恻隐之心，当然，我们最不能放过的不是那个“我”，而是“珊迪”。这里，珊迪有一个动作，“转身就跑”，再浓缩一下，那就是“跑”。一个字，一个动作，一个极其不显眼的细节——“跑”!转身就“跑”!各位，你们留意过这个“跑”字吗?你们细读文本的时候，你的目光在这个“跑”字上驻留过多长时间呢?一秒?五秒?一分钟?五分钟?底下有人说了，就这么一个字，五分钟?至于吗?傻不傻呀?(笑声)而我想说，这个“跑”字，实在是太要紧了!你想，他为什么转身就跑?因为他饿极了;他为什么饿极了?因为他穷得身无分文。他为什么不“走”?他要是“走”，那么，他就不是珊迪了，肯定不是!珊迪一定“跑”、必须“跑”、只能“跑”，是不是这样?这是人物的性格逻辑、命运逻辑。这一跑，跑出了珊迪的多少悲凉、多少凄切、多少苦难。这一跑，将珊迪的贫穷推向了一种极致。在“跑”字旁边，我情不自禁地注上了“四哭”!依我看，一个人到饿极了、穷极了的时候，会出现怎样的情况呢?骗?偷?盗?抢?铤而走险?不择手段?杀人越货?穷凶极恶?廉耻可以不要!尊严可以不要!人格可以不要!只要钱，这是人要生存的本能啊!

故事再起波澜。你看，珊迪转身就跑，结果呢?“等了很久也不见他回来，我猜想可能上当了。但是当我想到孩子那诚恳的面容，想到他那使人信任的神情，我断定他不是那种人。”这段话有意思!第一，“我猜想可能上当了”，这样的猜想太合常理了。对不对?换了我，我也这样想，而且连“可能”二字都可以不要，就是上当了!第二，“我断定他不是那种人”，这样的断定却是极不合理的。凭什么?你凭什么作出这样的断定?诚恳的面容吗?使人信任的神情吗?行文至此，珊迪的面容、珊迪的神情可曾给你诚恳的感觉、可以信任的感觉?有吗?哪里有啊?!他留给人们的只是一张冻得发青的瘦瘦的小脸，只是一双冻得又红又肿的赤脚，是不是这样?你现在冷不丁地冒出一张“诚恳的面容”、一副“使人信任的神情”，然后你再冷不丁地做出这样一个断定，你不让大家都“冷不丁”吗?(笑声)在我看来，这是本文的一大败笔!完全没有必要在这个节骨眼上插入这么一句充满着道德说教意味的话。明智的做法是，让人物自己去说话，让人物按自己的生活逻辑和性格逻辑去演绎故事情节。我们尊重文本但又不拘泥于文本，这也是文本细读的一个重要原理。

“晚上，旅馆的人说，有一个小孩要见我。小孩被带进来后，我发现他不是那个卖火柴的小男孩，但可以看出是他的弟弟。”“他的弟弟”长什么模样儿?这句话里面就含着很多有价值的信息。不是说哥俩儿一定长得很像，当然这种可能性也存在。你要想像，比如，他们一样的穿着又薄又破的单衣，一样的冻得发青的瘦瘦的小脸，一样的冻得又红又肿的赤脚。这才符合生活逻辑。是不是?

“这个小孩在破衣服里找了一会儿，然后才问：„先生，您是从珊迪那儿买火柴的那位先生吗?‟”这句话中有个非常传神的动作描写，哪个?“找了一会儿”的这个“找”字。他在找什么?显然是四个便士。但是，四个便士为什么要找呢?这让我想到了鲁迅写的《孔乙己》，孔乙己口袋里有钱的时候，他去咸亨酒店买酒，这个铜钱是怎么出来的?是“排”出来的，一个一个排出来，是不是?说明什么?我有钱啊!我阔绰得很啊!但是后来，他的腿被打断了，他穷得只能靠窃书为生了，他再去咸亨酒店买酒，那个铜钱又是怎么拿出来的?不是拿出来的，也不是排出来的，而是哆哆嗦嗦地从口袋里摸出来了。从“排”到“摸”，表面上看不过是拿钱动作的一个小小的变化，背后呢?实质呢?那是人物命运的重大改变啊!而这里出现的这个拿钱的动作——“找”，不也是人物性格、故事主旨的一个重要的信号吗?为什么要“找”，而且要“找了一会儿”呢?第一，也许是衣服太破了，连藏钱都显得有点困难，因为藏得困难，自然拿出来的时候就需要找一会儿。第二，也许是这四个便士对小利比来说，实在是一笔不小的财富，事先他得仔细藏好，现在他就得找一会儿。第三，也许是小利比已经意识到，这是自己的哥哥用鲜血甚至是用生命换来的零钱，你怎能不把它们藏好呢?你又怎能不找一会儿呢?不管你怎么解读，人物的性格、故事的主旨总是如影随形一般地跟着你。

“„是的。‟„这是您那个先令找回来的四便士。‟小孩说，„珊迪受了伤，不能来了。一辆马车把他撞倒，从他身上轧了过去。他的帽子找不到了，火柴也丢了，有七个便士也不知哪儿去了。说不定他会死的……‟” 真相终于大白，谜底终于解开!等了很久也不见他回来，结果竟然会是这样!而这个结果，充满了血腥、充满了泪水、充满了浓重的悲剧意味。写小利比，实际上还是为了写小珊迪，在这里，小利比不过是小珊迪的一个影子。这不仅因为他俩之间有着一层天然的血缘关系，更是因为他们之间还有一种深刻的精神层面的影响在。小利比的懂事、早熟，这个我们通过这段话完全能够解读出来。小利比的这种性格，不正是小珊迪的性格特征的一种投射吗?

谜底虽然解开了，但故事不可能就这样结束，因为高潮尚未来临。于是，“我让孩子吃了些东西，然后和他一块儿去看珊迪。这时我才知道，他俩是孤儿，父母早就死了。”这句话直接点出了小珊迪的身世、家境和社会状况。特别是一个“早”字，背后藏着多少辛酸、多少悲惨、多少苦难啊!父母早死一年，意味着兄弟俩早受一年的饥寒交迫，早受一年的无依无靠，早受一年的屈辱痛苦。“早”字让我不得不注上“五哭”啊!

但是，在这样的家境、这样的环境下成长起来的两个穷人家的孩子，面对突如其来的苦难，却顽强地表现出作为一个人的尊严、纯真和善良。你看，“可怜的珊迪躺在一张破床上，一看见我，就难过地说：„先生，我换好零钱往回跑的时候，被马车撞了。我的两条腿全断了，就要死的。小利比，我可怜的弟弟!我死了你怎么办呢?谁来照顾呢?‟”珊迪的形象，至此已经跃然纸上。全文第二次出现了“跑”字。前面的第一个“跑”字是直写，第一个“跑”，将珊迪的饥饿、寒冷和贫穷推向了极致;而现在这个“跑”字是曲写，是从珊迪的口中说出来的。那么，这个“跑”字，对珊迪的命运意味着什么呢?对完成珊迪这个人物的形象刻画意味着什么呢?对故事的由蓄势转向高潮又意味着什么呢?这是我们细读文本时必须加以认真思考和琢磨的。其实，大家不妨做一个简单的设想，假如珊迪换好零钱不是往回跑、而是往回走，那么，悲剧还有可能发生吗?我曾经听一位老师上过《小珊迪》，他在处理这段文字的时候，将矛头转向了马车和车夫，认为那个社会、那个车夫冷酷无情。我觉得，这样的处理是不对的。从良心上说，我们谁都不希望小珊迪被马车撞死，是不是?但是，我在这里说一句非常残忍的话，故事的发展逻辑、人物的性格逻辑是不以读者的意志为转移的。珊迪在此刻只能死、必须死，这就是悲剧，这就是悲剧的意义和价值。也只有这样的悲剧力量，才能震撼每一个读者，才能将文本的思想意义和价值含量最大化!“跑”导致车祸，车祸导致死亡，死亡导致人物形象和性格的升华。想一想，如果是走呢，珊迪还会失去生命吗?但是，珊迪可能往回走吗?不可能的!为什么?因为，他很清楚，叔叔正怀着疑惑的心情等着他;因为，他很清楚，在多数人的眼中，像他这样的孩子、这样的人是被列入小偷、骗子、社会渣子之流的;因为，他很清楚，只有在最短的时间内将零钱还到那位叔叔的手上他才心安。所以，“跑”是珊迪性格的必然选择，“跑”是珊迪这个人物形象的逻辑宿命。在跑中，在车祸中，在死亡中，珊迪完成了他最为一个人的最高纯真和善良，完成了他超越苦难之后的全部尊严和高贵。这才是《小珊迪》这个文本要言说的价值。

“我握着珊迪的手，对他说：„我会永远照顾小利比的。‟”至此，一个曾经被人怀疑、被人鄙视的小男孩，展现了他全部的灿烂的人性的光辉。沐浴在这种光辉里的人，没有理由不感动，没有理由不震撼，没有理由不承诺。所以，我们应该升起这样的敏感来，文中的“我”，只是用手在握珊迪的手吗?不!显然不是!“我”是在用自己的心、一颗感动的心、震撼的心、向善的心在握珊迪啊!“我”握住的仅仅是珊迪的手吗?不!不是的!“我”握住的一定是珊迪的心啊!一颗善良的心、诚实的心、纯真的心、高贵的心!文本细读至此，受到感动和震撼的仅仅是“我”吗?不!不是的!还有谁呢?还有你，还有他，还有我们大家。是我们，是每一位有着纯真的、善良的心灵的人!我们一起握住了珊迪的手。老师们，真的生活在此!真的文学在此!用巴金老人的话来说：“我们有一个丰富的文学宝库，那就是多少代作家留下的杰作，它们教育我们，鼓励我们，要我们变得更好，更纯洁，更善良，对别人更有用。文学的目的就是要人变得更好。”(掌声)

“珊迪听了，目不转睛地看着我，像是表示感激。突然，他眼睛里的光消失了。他死了。”的确，珊迪眼睛里的光是消失了，而且永远消失了。但是，我们说，珊迪身上所闪耀的人性之光却没有消失，也不可能消失。这一道美丽的高尚的人性之光，将照耀和温暖每一个和珊迪有过精神相遇的人!(掌声)所以，文本细读，相遇的不光是语言文字，更是人与人的精神。每一次细读，就是与一个个高尚的灵魂促膝而谈，都是一次高尚的精神洗礼、心灵享受。每一次细读，进入的是一个“你”，在进入中你出生入死，你脱胎换骨，出来的时候，你已经成为另一个“你”，另一个比从前更纯真、更良善、更高贵、更幸福、更有人生智慧和激情的“你”!文本细读的终极意义就在这里啊!(掌声)

课文读完了，我们的文本细读是否也就到此为止了呢?不是，其实，文本细读的“细”字，是很容易被人误读为“细碎”之“细”的。而我们前面的文本细读，也确乎显得有些细碎，是吧?其实，文本细读，不光需要微观层面的细腻地读，也需要中观层面的细致地读，还需要宏观层面的细心地读。这三者，应该成为细读的一个有机的整体。

那么，从宏观的层面细读《小珊迪》这个故事，我们还能读出些什么来呢?

第一，作者不惜浓墨重彩的言说小珊迪的贫穷。这一点，我们必须要有足够的敏感。在故事中，光是明的言说就不下十处之多。诸如：“外貌描写、可怜地请求、想了一会儿、乞求、转身就跑、找了一会儿、帽子找不到了、他俩是孤儿、躺在一张破床上、谁来照顾你呢”等等。还有很多是暗的言说，比如：为什么不去上学、为什么不进医院抢救等等。这样对珊迪的贫穷所作的多层面、多视角、多手法的描写，深层的寓意和取向是什么?

第二，故事选择了第一人称的言说角度。选择这样一个角度，好处是什么?首先，当然是真实可信，我说跟他说，一个是在直接说，一个是在间接说，可信度一样吗?其次，我说是一种在场的说，我进入故事，成为故事中的一个角色，于是我的种种感受、种种体会、种种表达就成为故事本身的一个有机部分，感染力自然就更强一些。最后，我对于珊迪态度的变化，从开始的远离厌恶到后来作出了承诺，这种变化，又很自然地成了对珊迪这个形象的一种衬托，而这种衬托使珊迪这个人物形象变得更加丰满和立体。

第三，珊迪的形象要素是不能彼此分离的。他的贫穷、他的诚实、他的善良是融为一体的，诚实和善良正是在贫穷的语境下才越发显出熠熠生辉的人性光泽。想想看，我也诚实，我也善良，但是没人会来写我啊。(笑声)如果命运把你推向了苦难的深渊，你穷得身无分文，你甚至面临着死神的威胁，这个时候，你还能像珊迪一样的诚实吗?你还能像珊迪一样的善良吗?大家都不妨真诚地作一番扪心自问!反过来，贫穷本身却因了珊迪的诚实和善良，成为人生的一笔宝贵财富。老师们，要让我们的孩子知道人生多磨难，不要以为你现在过着饭来张口、衣来伸手的生活，你一辈子也能永远过上这样的生活。说不定哪天剩下一个孤独的你，贫穷的你，无依无靠的你，看你怎么办?面对苦难，你如何抉择?是苦难战胜你，还是你战胜苦难?小珊迪的故事，正是给了我们一种战胜苦难、超越苦难的力量。

怎么样?这就是文本细读的巨大魅力，现在，你相信了吧?我没有骗你吧?(掌声、笑声)各位，当你完成了这样的文本细读，你去上课吧!面对课堂，面对孩子，你没有理由慌张，你没有理由胆怯，你底气十足，你左右逢源，你游刃有余，你出神入化。为什么?因为《小珊迪》已经全部装在你的心里了，因为这个文本已经全部兑换为你深刻的深厚的生命体验了，因为你和文、文和你已经打成一片、融为一体了。这个时候，你可以在学生面前大喊一声，谁是语文?我是语文!(掌声、笑声) 六经注我

好!刚才我们一起细读了一个带有实验性质的文本《小珊迪》。相信大家对文本细读这种极具思想含量的语文技术有了相当感性、相当具像的理解，是吧?其实，文本细读既涉及到一系列深入、细腻地解读文本的方法，也关系到我们面对文本时所持的姿态和立场。从某种意义上讲，正是细读姿态和立场决定着你具体的细读方法和策略。那么，文本细读有着哪些姿态和立场呢?根据我的研究和理解，我觉得文本细读不外乎这样三种姿态，第一种是“作者崇拜”姿态，第二种是“读者崇拜”姿态，第三种是“文本崇拜”姿态。三种姿态各有利弊，各有存在的理由和价值，而且在具体的文本细读实践中，三种姿态往往相互渗透、相互交融，共同发挥作用和影响。

下面，我先举个以“作者崇拜”为主要姿态的文本细读。这个文本叫做《桂花雨》，是台湾著名作家琦君的一个作品。细读者是我双名工作室的一个弟子，来自金华师范附属小学 的王春燕老师。下面，我给大家读一读王春燕写的这个文本细读——

人教版第九册第二组课文选编了三首诗词，三篇散文，均是游子们思乡怀乡的绝唱。《桂花雨》就是其中一篇，描写了作者对童年的摇花乐的美好回忆和深深的怀念，表达了对家乡思恋、挚爱的思想感情。

如何上好这样一篇情韵绵邈、意味深长的散文，把握其内在的精、气、神?这要从文本细读做起。

我通过对琦君散文集《桂花雨》、《水是故乡甜》、《往事恍如昨》、《母心·佛心》、《烟愁》等的详细阅读，再对教材文本进行了细致地语义分析，从而实现了对文本意义较为准确的解读。

一、琦君散文解读集萃

1.作者琦君简介

琦君，原名潘希真，1917年生于浙江温州瞿溪镇，1928年跟随父亲来到杭州，1949年迁至台湾，1996年定居美国。阔别故乡57年后，于2001秋天回到了梦绕魂牵的故乡温州，2004年到台湾居住，现年89岁。

自1954年起，琦君先后出版《琴心》、《七月的哀伤》、《橘子红了》《三更有梦书当枕》、《桂花雨》等散文小说三十余种。美国《读者文摘》曾选用琦君的散文二十多篇，她是华语作家中被选用文章最多的人。

2.琦君散文神韵

琦君写的最好最多的是怀乡思亲的散文。正如《烟愁》后记中写的：“每回我写到我的父母家人与师友，我都禁不住热泪盈眶。我忘不了他们对我的关爱，我也珍惜自己对他们的这一份情。像树木花草似的，谁能没有根呢?我常常想，我若能忘掉亲人师友，忘掉童年，忘掉故乡，我若能不再哭，我宁愿搁下笔，此生永不再写，然而，这怎么可能呢?”琦君虽然离开了故乡，但她的心永远恋爱着故乡。她那广博的心灵，总是落实到眷恋的童年、母亲、故乡的土地上。琦君心灵中的故乡，就是她的生命之根!

琦君的散文似小说，记人叙事从最细微处着力刻画，情真意切且意蕴深远，强烈的画面感随着叙述语言不断放映在读者脑海里。读琦君的散文，把握三个字“诗”“禅”“情”，即可领悟其神韵。

(1)“诗意”：“若能杯水如名淡，应信村茶比酒香”(琦君恩师夏承焘诗句)。琦君散文，只看标题，就能感觉到缠绵的诗情――《往事恍如昨》《一回相见一回老》《三更有梦书当枕》《细雨灯花落》《水是故乡甜》……再细品，更觉每一言、每一语，并无雕琢，却又发自内心深处，情真意炙，当真是“村茶胜酒”。读琦君散文，就如饮一杯醇茶，淡香满怀，涤荡身心。 (2)“禅意”：琦君信佛，但并不拘泥于崇奉某种形式，而是坚定了一颗向善的心。“宽容、慈爱、戒杀生”等主题随处可见，不念佛语却心中有佛。琦君从小就为母亲的和善、温柔折服，这种和善温柔植根于琦君的字里行间。

(3)“情意”：诗意是琦君散文的气质，禅意是其风骨，情意是其灵魂。“任何景语皆情语”在琦君的散文中体现得尤为突出。无论以什么为素材，几乎都是无情不下笔，下笔便不再有“看山是山，看水是水”的境界，故土的一山一水，一草一木，都有故人的身影。思念之情喷薄而出之际，时光也似乎在倒回。联想琦君身世，如一颗飘零的浮尘，我们便不难理解琦君散文的情之所牵，意之所系了，一如绿叶对根的情意。琦君正是用这种深入灵魂的情意来书写对亲友、对故土、对逝去的岁月那无可替代的爱。

琦君的散文，无论写人、写事、写物，都在平常无奇中含蓄至理，在清淡朴素中见出秀美。她的散文，不是浓妆艳抹的豪华贵妇，也不是粗服乱头的村俚美女，而是秀外慧中的大家闺秀。琦君的散文，唤起了我们儿少时期的梦想与纯真。从她细腻的文笔中，我们发现原来平凡的生活里，积累了许多情感和思念，这些从来都不曾遗忘过，只是尘封在心底的最深处。这样的感动永远在我们的心上，久久不能忘怀。

二、《桂花雨》文本细读

1.《桂花雨》全文共八个自然段，729个字，两个二会生字，带星号的略读课文。

2.本文选自琦君散文集《桂花雨》，作者惯用的怀旧笔法，抒情的笔调，写下对亲人的思念和对故乡的怀念。文笔疏淡有致，令人回味再三。

3.自民国三十八年去台，故乡的一景一物，每一人、每一事，不但未与琦君渐行渐远，反而因思乡情愁，越发想念。所以在“每逢佳节倍思亲”的中秋时节，总是想起故乡幽幽清香的桂花。这盛开的何止是桂花?这是琦君思念故乡的心之花!

4.全文“摇”字共出现十三次。一“摇”字，摇出了朵朵完整、新鲜的桂花，摇出了清香迷人的桂花雨，摇出了满头满身都是桂花香气的人们，摇出了一杯杯飘散桂花香气的清茶，摇出了一块块浸在桂花香中的糕饼，摇出了我童年的欢乐和喜悦，摇出了故乡的亲切与温馨，也摇出了我片片相思意、朵朵思乡情……一“摇”字，凝聚了童年之乐，故乡之亲。

5.全文“香”字共出现八次，写家乡院子桂花带有“香”的句子共五句，涉及香之味、香之韵、香之形、香之情……

6.“全年，整个村子都浸在桂花的香气里。”这句中的“全年”、“整个村子”从时间、空间的角度巧妙地写出了桂花带给人们、家乡的欢笑、快乐。以“浸”写“香”，化无形为有形，更是神奇地把琦君及家乡亲人们整个身心融于桂花香气的幸福感受展现无遗，与题目“桂花雨”遥相呼应。同时，浸润桂花雨中的香甜感受为反衬作者如今的思乡情愁打下伏笔。

7.“这里的桂花再香，也比不上家乡院子里的桂花。”是文章的点睛之笔，是“桂花”语境下“月是故乡明”、“水是故乡甜”的又一生动意象。

8.“桂花雨”，是迷人的雨，是快乐的雨，是香飘四野的雨;如今，桂花雨，更是回忆之雨，更是思乡之雨，更是飘散着浓浓乡愁的雨!

以上就是王春燕老师所写的《桂花雨》文本细读。我照着原稿念了一遍，这个细读稿子从结构上看，很清楚，就是两大块儿，第一块是“琦君散文解读集萃”，第二块是“《桂花雨》文本细读”，是不是?其实，两块内容这么安排，是很费了些功夫的。第一，顺序不能调换，“琦君散文解读集萃”为对《桂花雨》的文本细读提供了一个宏大语境和期待视野，从因果关系上看，是先有第一块后有第二块，是吧?第二，两块内容有着一种内在的、逻辑上的紧密关联，它们都统一在琦君散文、尤其是她的思乡散文的特点和神韵中。一个在面上体现，一个在点上展示。

那么，为什么说这个细读稿子比较集中的体现了作者崇拜的细读姿态呢?我想，明眼人应该能够一眼看出个中的端倪来的。王老师为什么要这样安排细读稿子的结构?为什么要用近一半左右的篇幅来说明和阐述琦君散文的特色和神韵?为什么在细读《桂花雨》时，没有面面俱到、事无巨细，而是只抓了文本中最具琦君散文神韵的几个意象和细节?这一切，只能说明一个问题，那就是王老师在文本细读时所秉持的“作者崇拜”的姿态和立场，即所谓的“六经注我”而不是“我注六经”。秉持这种姿态的读者，意在通过文本细读，尽可能准确而忠实地还原和把握作者的创作意图和价值。 作者死了

但是，作者的创作意图和价值真的能够原封不动、原汁原味的加以还原和复活吗?鲁迅先生说过，一部红楼，单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见易，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事。你瞧，哪是曹雪芹的原意啊?老曹都已经过世200多年了，你总不成将老曹从棺材里叫醒问问他你为什么要写这么一部《红楼梦吧?(笑声)所以，在没有读者介入之前，文本作者的创作意图将会栖居何方呢?于是，随着接受主义美学理论被我们不断接受，另一种细读姿态就横空出世了，那就是“读者崇拜”姿态。这种姿态，毫不客气地将细读的重心由作者移到了读者身上，并且毫不客气地宣称，文本一经诞生，作者就已经死亡。(笑声)，而文本的意义，在读者没有介入之前，毫无意义。读者，只有读者，才能拯救文本、拯救作者，读者才是阅读世界里的上帝。(笑声)

好!下面我再念一个细读稿子，作者是我双名工作室的另一个弟子，叫徐俊，在温州市建设小学工作，他细读的文本是辛弃疾的词——《清平乐·村居》。我个人觉得，这个细读稿子基本秉持的就是“读者崇拜”的姿态。我给大家读一读——

人是有惰性和钝性的。比如阅读。能看电视(权当广义的阅读吧)的就不愿意读书，能读现代文的就不愿意读古文;形象有趣的愿意多品读、多玩味，艰涩难懂的读个大概就想跳过去。再比如研究教材，似乎又有如此理。我大概就是这样的人，也就未能免俗。虽然时时为“挑战自我”计，也会专门啃些硬骨头，去琢磨些比较深奥的，或者说内涵比较深刻、意蕴比较丰富的教材，但更多的时候更喜欢那些读来让我不禁欣然或潸然的文章。但这样做往往是有一种上当的感觉，就像看电视，看了才知什么叫浪费生命。很多时候，打第一眼就让我满心欢喜的文章，到头来却总是让我欢喜让我忧。辛弃疾的《清平乐·村居》就是让我一见钟情的，现在也让我爱悠悠恨悠悠。不过既然选了，而且是打第一眼就喜欢的，我想还是好好做下去吧，总会有峰回路转、豁然开朗的时候的。

说对这首《清平乐》一见钟情，并不恰当，初读这首词，我并没有多少感觉，更谈不上喜欢，只是读到后来，读到“最喜小儿亡赖，溪头卧剥莲蓬”，觉得甚是可爱，妙趣顿生，由此喜欢上了村居，看到了另一个稼轩先生，可谓是爱屋及乌吧。由此，有了三读《清平乐》。

一、一支浪漫的儿戏曲

我常自诩是个痴人，痴痴地看音乐，痴痴地听图画，痴痴地游荡在文字中……后来才知，原来痴人颇多。我想，痴人们大概都知道，央视有个栏目叫《音画时尚》，它把动听的音乐变成了看得见的美丽;痴人们也会惦记中央台的《电视散文》、《电视诗歌》，那是把优美的诗歌散文变成看得见的感动;痴人们更不会忘记孤灯苦雨后，夜半三更时的《子午书简》，那是我们在文字里梦游的开始。

我一读《清平乐》，头脑便是这等简单。由“最喜小儿亡赖，溪头卧剥莲蓬”，我看到了一支浪漫的儿戏曲，如同跟幼安先生玩了一回“音画时尚”的游戏。有人言，全词借“清平乐”之牌，书“村居”之事，更兼稼轩先生一代词圣，其词必是充满田园气息，乡野乐趣应是洋溢其间，为何我的眼里独“小儿”浪漫?人也说“情文相生”，我读词亦不喜苦读，便养成了读书喜走马观花、浮光掠影的恶习。若非有声有色、有形有情之文字，断入不得我眼。因此，不怕得罪了稼轩先生，目光匆匆掠过“茅檐、溪草”，耳旁轻轻飘过“酒香、吴音”，又见两小儿“锄豆、织鸟笼”之后，我仍未觉“村居”有何妙处可言，寻常耳。忽地却闻一阵嬉笑，犹如天籁之音，细一听，好生淘气顽皮，低头忙看，原是一小儿溪头卧剥莲蓬，席地而“卧”，乐不可支，手舞之，足蹈之。我不禁叹曰：好一个稼轩先生，好一支浪漫儿戏曲啊。掩卷闭目，“亡赖”小儿跃入眼中，嬉笑逗乐不绝于耳，难怪乎“最喜小儿亡赖”啊，想必稼轩是“情动”哉，“辞发”乎。

我因而爱屋及乌，爱上了整首词，决定“批文以入情”。谁知再翻开书来，越读越觉浪漫。“最喜小儿亡赖”当然不错，无忧无虑，顽皮天真之模样人见人爱，“卧”相更令人忍俊不禁。农家庭院生活场景却是由“大儿锄豆溪东，中儿正织鸡笼”缀出。清溪环绕的农庄里，溪东大儿在豆地里锄草，似有“种豆南山下”的悠闲气;溪畔，半大的孩子在院里树下编织鸡笼，眼前跃然这一幅鸡啄鸭嬉鹅悠之趣图，耳畔仿佛传来流水潺潺伴着“曲项向天歌”。最小的孩子在溪头趴着，悠闲地剥着莲蓬，无忧无虑、天真活泼，何等的调皮，何等的自在啊!“最喜”即表达了他对小儿的喜爱之情，这喜爱之情缘于小儿的可掬憨态，然这最喜更来自这样安详的农家儿郎的生活状态给作者带来的愉悦之感。可以说，这是诗人偶然捕捉到的一个生活镜头，却在不经意间，流露了诗人那极富生活情趣、极富人情味的内心世界。作者原非画中人，却因画儿动了心。我几乎有点替画中人妒忌。稼轩先生却毫不“自私”，笔下，翁媪比他更陶醉。绿草茵茵的溪畔田庄，陋小的茅屋里，低矮的屋檐下，老汉把盏贪杯，老妇也略带醉意，言语中，笑意盈盈，吴音哝哝，充满了无限的柔情和温暖。这个普通的农家，他们也许是清贫的，却又是多么地幸福和快乐啊!老夫妻和和气气，孩子们尽自己所能地进行劳动，心态是那么的平和，最小的孩子无忧无虑地玩耍，享受着童年美好的时光，这一切，是多么让人心生感慨啊!显然，醉人的不仅仅是杯中酒盏中盏中物了，酒不醉人人自醉啊。

二、一幅着色的村居图

我还有一痴症，不管是信笔涂鸦，抑或拜读美文，总爱浅吟低唱，或高声诵读，似乎不读不足以尽兴，不读不足以悟文。于是，学着小儿般的“亡赖”状，痴人一遍遍潜心地低声吟读文本，一次次陶醉地大声诵读文本，只读得“忘了形”，便以为自己是辛幼安了，以为来到了溪边茅檐下了。读着读着，忽觉得，呀，原来这不只是一支“儿戏曲”，我的眼前分明是一幅写意的村居田园画，色彩清丽，清新怡人。词的上片，“茅檐低小，溪上青青草”，勾勒出了一幅清新优美的白描田园生活画：金色的暖阳，低矮的茅房，茵茵的草地，清清的溪流……一切都显得那么恬静，那么柔和，如诗如梦，令人陶醉。“醉意朦胧中”，似乎听到一阵呢哝吴语，似乎听到有人嬉笑逗乐，宛如为着梦境般的画面平添了一丝清音，增加了几分情趣，让人宛坠仙境，使人倍感亲切动人。是何人如此幸福，如此闲适?循声望去，呀，原是一对白发翁媪!白首偕老笑语盈盈，真是羡煞人也。读到此时此处，我才明白，“醉”原来不是“白发翁媪”，而是稼轩啊。醉人也非杯中物，乃这“仙境桃源”般的村居生活啊。究竟谁家白发翁媪?究竟何事如此开心?跟着词人走进农家生活，我真真来到了一片世外桃源。

瞧这一家子，大儿在小溪东边的豆田里辛勤耕作，宛然陶潜“种豆南山下”般悠闲;老二闲坐树下正忙着编制鸡笼，只见院里鸡犬闲走，溪中鸭鹅畅游;只有那小儿年尚总角，又最顽皮逗人，闲来无事，俯卧溪边采莲剥蓬，直乐得手舞足蹈，何等陶醉，何等活泼。

词人笔下，这是一幅白描的村居图，虽然洗练，却有声有色，虽然朴素，却有情有趣。词人虽没有将内心的这种感受直接诉诸笔端，可从那看似客观的描述中，我分明感受到宁静的乡村生活给他带来的精神上的享受。

三、一阕伤怀的感时词

我知道辛词豪放可比东坡，吟诵《村居》却如入世外桃源，其婉约不逊易安。“清平乐”虽为词牌名，稼轩填词，却真真切切让人读出了农家之“清平”，犹如“桃源”之乐。“村居”二字，也常为文人所用，读稼轩之词，“村”之清新，“居”之闲适，跃然纸上。

品读至此，我不禁忖度：胸怀大志的稼轩为何填词?所托何意?我于是浏览了稼轩生平。词人为山东历城(济南)人，出生于靖康之难后，出生时山东已为金兵所占。在金统区目睹同胞之惨状，深知亡国之苦痛，21岁由中原南归，至67岁易于病故，四十余载一心挂记国家统一，励精图治欲抗金复国。由于南宋小朝廷偏安江南，“直把杭州作汴州”，稼轩光复旧山河的理想始终得不到实现，所提抗金建议均未被朝廷采纳，并遭到主和派(投降派)的打击，或闲赋在家，或沦为下僚，不得尽其才。在用武无敌、报国无门、恢复无望的情况下，稼轩只能寄情于填词，将抗金、恢复的宏图大志，将对朝廷的不满，将对沦陷区人民的牵挂，将自己国家民族的梦想、追求和美好生活的渴望通过委婉的诗词表达出来。

稼轩传世有《稼轩长短句》，传词600多首，题材十分广泛，有抗金词、爱国词、闲适词、农村词、情爱词等。其中闲适词数量最多主，但构成其主调却是表现稼轩理想抱负，歌唱抗金、恢复中原的词。辛弃疾虽然归隐赋闲近40年，但由于心系抗金，胸怀家国，所以他其实是“闲”而不“适”的。因此，其大量的闲适词，农村词，虽是反映归隐情趣的，也因此染上了时代的色彩，多为感时伤怀之作。可以想见，这位与陆放翁同时代的词人，也是常常“出篱门迎凉”。一首《菩萨蛮·书江西造口壁》写尽了对沦陷区人民的关怀与想念，写尽了山河沦陷却无法收复的悲痛。

郁孤台下清江水，

中间多少行人泪?

西北望长安，

可怜无数山。

青山遮不住，

毕竟东流去。 江晚正愁余，

深山闻鹧鸪。

“四十三年，望中犹记”(永遇乐·京口北固亭怀古)，此人没有一刻不想着国家统一，没有一刻不惦记着沦陷区的百姓啊。所以，当词人看到吴地江南世外桃源般的农村生活，他陶醉之时，谁又能说不是心碎之时呢?触景伤情，又想起了“郁孤台下清江水，中间多少行人泪?”，谁又能说《村居》的幸福闲适不是此人为中原故土的同胞、人民而坐的一个梦呢?在我看来，这确是一阕伤怀的感时曲，令人心酸啊。

大家看到，这篇《村居》的细读文稿和前面的《桂花雨》有着不少的区别。比如，从结构上，《桂花雨》的两个板块表现为一种横式的逻辑组合，它们实际上都可以相对单列;而《村居》就不一样的，它有三个板块，这三个板块是不能单列的，因为它们之间表现为一种纵式的时间排列，是不是?它们是一层一层地递进，就像三级台阶似的，你必须拾级而上，否则，你就无法读懂后面的内容。那么，这样一种纵式结构，跟什么有关呢?我觉得跟徐俊老师的细读姿态大有关系。在这个细读文稿中，出现频率很高的一个词，是“我”，前前后后一共出现了大概30次。“我”是谁?“我”是读者，对不对?用“我”来指称读者，这还是一种显性的方式，实际上，文中还有大量隐含的“我”、隐含的“读者”，我们可以这样说，文稿中的每一句话的背后、或者说每一句话的隐含主语，都是那个“我”、那个被尊奉为上帝的“读者”。比如，文稿中的这些表述：我大概就是这样的人;总是让我欢喜让我忧;让我爱悠悠恨悠悠;我并没有多少感觉，更谈不上喜欢;我常自诩是个痴人，痴痴地看音乐，痴痴地听图画，痴痴地游荡在文字中;我一读《清平乐》，头脑便是这等简单;我读词亦不喜苦读，便养成了读书喜走马观花、浮光掠影的恶习;我不禁叹曰：好一个稼轩先生，好一支浪漫儿戏曲啊;我因而爱屋及乌，爱上了整首词，决定“批文以入情”;我几乎有点替画中人妒忌;我还有一痴症，不管是信笔涂鸦，抑或拜读美文，总爱浅吟低唱，或高声诵读，似乎不读不足以尽兴，不读不足以悟文;我的眼前分明是一幅写意的村居田园画，色彩清丽，清新怡人;跟着词人走进农家生活，我真真来到了一片世外桃源;我知道辛词豪放可比东坡，吟诵《村居》却如入世外桃源，其婉约不逊易安;品读至此，我不禁忖度：胸怀大志的稼轩为何填词?所托何意?这些话语，都是读者崇拜意识的某种辐射、某种膨胀。“我”的介入，“我”的彰显，“我”的高扬，使文本细读深深地烙上了“我”的精神痕迹和生命印记。当然，并非文中存有大量显性的“我”，就表明一种“读者崇拜”的姿态;也不是说，没有了“我”这个显性称谓，就不再是“读者崇拜”姿态的一种彰显。其实，有没有这个称谓的“我”并不是问题的实质，问题的实质在于，在文本细读的过程中，能够始终将自己作为一个读者的独立思考、自由精神、真实感受、平等意识等等主体智慧融入其中，通过文本细读，最终读出的还是自己、还是一个成长中的“新我”。 把语言擦亮

从“作者崇拜”转向“读者崇拜”，肯定有它内在的逻辑走向和因果联系。作者和读者，无疑是文本细读的两极，缺了哪一极都不成。那么，这两极何以统一在一起呢?是什么将作者和读者邀约到同一张谈判桌上呢?于是，就有了第三种细读姿态——文本崇拜。没有文本，作者无所栖身，读者无所依凭，一切都成了一纸空文。正是文本，将作者和读者拽到了一起。

下面，我再念一个细读稿子，题目是《枫桥夜泊》，作者也是我双名工作室的一个弟子，叫袁红强。(议论声)底下有人说，怎么尽是您的弟子写的文本细读稿?(笑声)不可以吗?(笑声)您有细读文本的稿子也拿来让我念念呀?(笑声)我说过，咱们这个培训班，不玩虚的，不玩酷的，对不对?那我这个双名工作室，就更不能玩虚的，玩酷的，是不是?要不然，谁还愿意屁颠屁颠地过来呢?(笑声)其实，过来了他们才发现上当了，叫苦不迭呀!(笑声)为什么叫苦?这不都是“文本细读”惹的祸吗?(笑声)文本细读的过程，绝对“苦”!绝对“痛”!合在一起说，那就是绝对“痛苦”!(笑声)但是，你读了，你写了，你有了实实在在、真真切切地收获和体会了，那么，就不是一个简单的“痛苦”了，苦尽甘就来了嘛，这就叫“痛并快乐着”!(笑声)好!废话少说，我们先来念一念这篇文本细读稿——

一、关于韵脚

《枫桥夜泊》，七言绝句，偶句押“an”韵，读来有怅惘、愁哀之意味，是个切合诗情的好韵。

二、关于诗题

《枫桥夜泊》，四字诗题。“枫桥”点明地点，“夜”点明时间，“泊”点明事件。按照习惯的语序，似应拟作“夜泊枫桥”。两相比较，诗题的落点显然在一个“泊”字上，突出“泊”这个事件。“泊”者，既有“停泊靠岸”之意，兼有“飘泊四海”之味，当是题眼无疑。谁“泊”?“泊”在何处?因何而“泊”?“泊”出了什么?因为是“泊”，所以就有可能意味着起航，但这“起航”又意味着什么?可不可以包涵为“泊”的内容、“泊”的境界、“泊”的结果、“泊”的必然归宿?在解题的环节中可以释“泊”，但是在教学的过程中，在朗读感悟的过程中如何渗透对“泊”的追问?如何阐释对“泊”的疑虑?如何解决“泊”意的渲染?

三、关于意象和意境

“月落乌啼霜满天，江枫渔火对愁眠。姑苏城外寒山寺，夜半钟声到客船。”读罢，如下意象浮于眼前：月落、乌啼、霜天、江枫、渔火、船只、客子、钟声，有清晰的有模糊的，有实体的有虚象的。深秋之夜，诗人泊舟枫桥，满腹愁思，虽眠而未能入睡，一切极具江南水乡特征的夜景，都通过“愁眠”者的感受反映出来。目送月落，耳闻乌啼，身感霜华降临;几树江枫、数点渔火，直面旅人更添烦愁。此时，夜已深沉，侵肌砭骨的寒意从四面八方袭聚船舱，在这幽冷清透、万籁俱寂的时刻，寒山寺的钟声突然响起，穿透浓霜，贴着水面，直入船舱，一下，两下，声声撞击着诗人的心坎，怎能不叫人愁绪难耐、孤孑清寥。但同时又隐约觉得这钟声似乎还包裹着另外的一些意蕴，细嚼，却又说不大清楚。

1.“愁眠”。惨白的月落、凄清的乌啼、寒寂的霜天、孤孑的江枫、昏黄的渔火，所有的意象都融入到“愁眠”之中。何谓“愁眠”?是因愁而眠还是因愁不眠?是想眠不能眠还是不眠伴入眠?这一切，因为愁眠，于是都染上了愁的色彩和气息。月落写所见，乌啼写所闻，霜满天写所感，身感霜气的凝重。由眼见到耳闻到身感，逐层推进，运思细密。“江枫”为静，“渔火”为动;“江枫”幽暗，“渔火”闪烁，这一静一动，一幽一明，撩拨着诗人的愁思，如同那微微摇晃的船只在岸边一荡一漾。但在诗的主旨把握上，由于没有固定的主题，加之少年不识愁滋味，我们难道是为了通过教学使学生“愁啊愁，愁白了少年头”不成?教学此诗，抓“愁”是显然的，但不能一愁到底，为赋新词强说愁。在教学中，我们当然要使学生滋生出愁的滋味，深刻地感悟到愁的情怀、愁的境界，但在某些情节上(如：落第的烦闷、生活的不如意、仕途的浮沉……)还要使他们释放愁的情绪，明白愁的出路。我想，是不是可以拟出这样一条情感脉络来驾驭此诗的教学呢：触愁(通读感知)——生愁(触景解景)——悟愁(体察想象)——释愁(钟声述说)。权作尝试吧。

2.“钟声”。这钟声一声一声地传来，敲在客子的心上，使人愁上加愁，苦上叠苦，愁苦得无以复加，这是初读时的直觉。但再读、三读、四读、五读，粗读、细读、想想读读，诵读、品读、停停读读，后，逐渐逐渐的，另一种感觉、另一种意蕴悄无声息地在心中滋生、蔓延。那就是这钟声大有拨开愁雾、澄明心灵的意味啊。怎么会这样?难道是我的感觉出了问题不成?于是，为了求证，也为了消除心中的这份不安，我去查阅了一些跟佛教有关的文献资料，比如：“寒山寺始建于梁代天监年间，早在一千多年前，这里就有夜半撞钟的仪式……”比如：“陪我祈福的和尚给我讲佛经，他说钟声可以降伏魔力怨，半夜撞钟一百零八下，可以消除一百零八种烦恼……”咀嚼着这些资料，我似乎听到了寒山寺的钟声悠悠传来，我好象有种醍醐灌顶、融会贯通之感。但这样的蕴涵是很难让学生强为体察的，那只能顺其学情，悄然熏陶，无痕关怀。

3.“客子”。“夜半钟声到客船”，说明诗人张继于此处是为一介客子。那是怎样的客子呢?是落第而归、被贬下放的回客?抑或是远离故园、远地为官的过客?还是背井离乡、断肠天涯的孤客呢?怎样的生活状态就有怎样的情感黏附。但这一切都不得而知，史料上亦无明确的记载。关于诗人当时创作此诗的背景资料，是假定一主题(比如可以将当时的背景定格为诗人赴洪州就任盐铁判官，路经苏州，亲眼目睹战乱使田里杂草丛生，农民被强征入伍而悲愤交加、愁苦无限的情形)以明确的态度告知呢，还是以多种假设的口吻适时地渗透(可以是落第而归的愁闷，也可以是思念家乡的情思，还可以是生活窘困的烦忧，更可以是忧国忧民的愁苦……)?我倾向于后者，将人文关怀置于一种较为宽泛的语境之中，这样既尊重史实，又促使学生独特感悟、多元理解。

这个细读稿子比较简约，但特点却非常鲜明。从“韵脚”到“诗题”到“意象和意境”，心无旁骛、目不转睛，细读的注意力始终集中在诗作本身上，有人说“诗到语言为止”，显然，袁老师对《枫桥夜泊》的细读也是到“语言为止”、到“文本为止”。张继如何如何，咱管不了也不想多管，是不是?(笑声)“我”，一介书生，既不想做“痴人”，痴人太累，也不想做“上帝”，上帝太虚，谁也没见过上帝长啥样。(笑声)我只想好好地触摸文本、沉入文本，在文本这条语言之河中出生入死。 在文本中发现自己

各位，其实我们所谈的“文本细读”是对语义学文本细读概念的一种借用，一种拿来主义式的活用，甚至是一种“盗用”。在文学批评的语境下，文本细读做为一种作品的研究方法，有其自身的规定性，其目的和旨归被牢牢锁定在文学批评上，它是为文学批评服务的。而到了课程教学的语境下，文本细读的服务对象则转移至阅读教学身上。所以，你看刚才袁老师的《枫桥夜泊》，其中就有不少涉及教学过程的设想。这时的文本细读，从阅读教学出发，为了阅读教学，与阅读教学结伴同行。正是这一转移，使课程教学语境下的文本细读衍生了一些与其母体不同的规定性，具体来说：

第一，细读姿态的多元性。解读姿态是文本细读的一个先在的问题，课程论语境下的文本细读，主张作者崇拜、文本崇拜、读者崇拜等多种姿态的和平共处。无论基于何种崇拜的文本细读，对阅读教学而言，我们认为都有其存在的必要和价值。而选择何种细读姿态，则是教师的一种自由。这叫“萝卜青菜，各有所爱”!(笑声)

第二，细读指向的言语性。文本细读，就是我们对言语的此在的细读。它从字、词、句等言语材料的释读入手，细致分析言语的表达手法、修辞手法，层层解剖言语内在的组织结构，全力开掘言语的多侧面内涵。

第三，细读结论的兼容性。我们在文本细读时，既要消化吸收、整理评判他人对文本细读的种种见解和观点，更要关注珍视、归纳梳理自己对文本细读的独特感悟和发现。只要有利于教学，他人的观点、自己的感悟就有必要兼容并包、相辅相成。这叫“不管白猫黑猫，会捉老鼠的就是好猫”!(笑声)

第四，细读经验的共享性。文本细读，对我们来说，不仅是对言语存在的一个发现过程，也是对言语细读的一个体验过程。因此，文本细读对教师而言是一种双重收获，我们既收获言语解读的意义、意味和意蕴，也收获细读言语的经验、情绪和感受。这些通过自己亲历亲为得来的细读经验，对阅读教学来说，无疑是一笔宝贵的课程财富。

老师们，文本细读虽然是一种技术，但是，它最终关乎的却是教师自身做为一种专业人格的修炼，它的终极意义不在于我们一定要读出多少“人之未见，人之未发”。文本细读，是对教师言语智慧和精神境域的一种砥砺和修炼。通过文本细读，我们的精神触角将会变得越来越细腻、越来越敏感、越来越深刻、越来越富有诗意。从这个意义上说，文本细读实在是一次重新发现自己、估价自己、解构自己又升华自己的过程。那么，教师如何真正实现自己的文本细读呢?

第一，你用多少自信、多少毅力挑战自己的精神惰性，你就有多少自信、多少毅力实现自己的文本细读。我觉得，要实现文本细读，首先要解决的是我们自身的“精神惰性”问题。人啊，都犯贱!(笑声)“与读共舞”，有点像“与狼共舞”。(笑声)它是一种幸福的折磨、痛苦的享受，是幸福和痛苦纠缠、交织在一起的过程。越是起初，痛苦的感受越是强烈。你走在文本的丛林里，你却看不到清流、听不到鸟鸣、闻不到花香，这不是痛苦又是什么?此时，人所固有的精神惰性就会驱使你中断文本细读之旅。如果放弃一旦成为现实，那么，你真的只有像杜丽娘一样慨叹“良辰美景奈何天，赏心乐事谁家院”的份儿了!(笑声)

第二，在进入文本时，重要的是要始终保持一种全然进入的敏感和警觉。一定要打开自己的生命，去教参之蔽、去教材分析之蔽、去他人言述之蔽，让自己的精神胸怀敞开再敞开。你听听，容祖儿唱得多好：“生命已经打开，我要你总精彩。”(笑声)只有打开生命，你渴望的那种精彩才会呈现、才会到来啊!打开生命，就是始终保持对文本言语的一种高度敏感，对每一句话，对每一个词，甚至每一个标点符号，都必须抱着林黛玉第一次进贾府时的那种警觉。(笑声)

第三，你有多种方式进入文本的可能和自由。“活在文本中”，是你可以选择的一种进入方式。你让自己走进文本的世界，成为文本生活中的一个角色，文本这个“警幻仙姑”带着你游历文本所缔造的那个“太虚幻境”，你用心聆听她的种种言说，用心察看仙境的种种景象。“千万次地问”，是你可以选择的另一种方式。进入文本，你不再轻信、不再迷惑、不再被她忽悠，(笑声)在文本的言语之流中，你总是不停地将它们打断，你问：这样写究竟在写什么?为什么会这样写?为什么只能这样写?用意何在?启示何在?在你千万次地问中，文本被你掰开了、揉碎了，最后被你消化了、吸收了。前一种是感性的进入，后一种是理性的进入。而更多情况下，细读方式是你自己的一种创造。

最后，细读文本的终极意义就是细读自己。我始终认为，文本是一个美丽的倒影，你在这个倒影中看到的不是文本，而是你自己。你的精神倒影有多深，你对文本细读就有多深;你的精神倒影有多远，你对文本细读就有多远;你的精神倒影有多美，你对文本细读就有多美。要换了猪八戒照镜子，那只会里外不是人。是不是?(笑声)因此，不是文本，而是你的文化视野、言语禀赋、审美旨趣、精神高度、生命境界决定着你的细读。从这个意义说，细读不是从文本开始，而是从“自己”开始!细读也不是到文本为止，而是到“自己”为止!正所谓，千江有水千江月，佛不度人人自度!(笑声、掌声)

第五篇：《卡罗纳》文本细读

五年级教研组

董小娟

《卡罗纳》(人教版四上)第六组以“爱”为主题的一篇自读课文，选自意大利作家亚米契斯的作品《爱的教育》。这篇教材要继续落实单元主题“感受人与人之间的关爱”，同时又作为一个引子，向学生推荐《爱的教育》。文章以其朴素、平淡的语言，塑造出一个个貌似渺小，但都不平凡的人物：卡罗纳、老师、同学、同学的母亲。人物栩栩如生，具有高尚的情感，美好的心境，把他们联结在一起，组成了一幅感人的生活画面，生动的人生画卷。读着《卡罗纳》，不禁有以下两点体会：

一、 卡罗纳是不幸的

1、 三次“可怜”的呼喊

只要你细细读来，你会发现作者在文章中一共呼喊了三次“可怜”。“卡罗纳的母亲去世了，这个可怜的孩子遭到了巨大的不幸。”“今天上午，可怜的卡罗纳来到了学校。“哭吧，痛痛快快地哭吧，可怜的孩子。”把这三处串联在一起读读，不禁叫人百感交集，潸然泪下。可怜的孩子失去了至亲，可怜的孩子痛上学，可怜的孩子是多么的凄惨呀。这三个“可怜”不仅表达了作者对卡罗纳不幸遭遇的同情与怜悯，也牵动了我们每一位读者的心，小小年纪的卡罗纳真是太不幸了。

两个

2、 两次“哭泣”的描述

文中有两个描写哭的讲习班——“放声大哭”和“号啕大哭”。文中有这样的一句话：“卡罗纳走进教室，突然放声大哭起来。他一定是想起了往日的情景。那时候，母亲差不多每天都来接他;要考试了，母亲总是俯下身来向他千叮咛万嘱咐。”这里的哭，是“放声大哭”，不是低声的抽泣，也不是细声的哽咽，而是大哭，放声大哭。何为“放声”，是对自己的声音不加节制，卡罗纳控制不住的是自己的的声音吗?不，他是无法抑制失去母亲的痛苦，这种巨大的痛苦不是抽泣与哽咽所能宣泄的，必须要“放声大哭”。“我”猜测他哭的原因是想起了往日的情景，那是怎样的情景呢?母亲差不多每天都来接他，差不多每天的，能做到这一点的母亲是值得孩子骄傲的母亲!每天的这对于一个孩子来说就是无比的幸福，卡罗纳的母亲爱卡罗纳，卡罗纳此刻更深刻地体会到拥有这份母爱的幸福。但是以后，母亲每天都不能来接他了，从此以后，母亲永远都不能来接他了，他永远永远地失去了这份母爱，他怎么不放声大哭呢? “卡罗纳翻开书，当他看到一幅母亲拉着儿子的手插图时，突然双手抱住脑袋，趴在桌子上号啕大哭。”

这是文本第二次写到卡罗纳的哭——号啕大哭，并且是双手抱住脑袋，这与第一次“放声大哭”又有不同。“号啕”在辞海中的解释是“大声哭，尽情地哭”，它应该比“放声大哭”声音更加悲痛，是没有任何掩饰，肆无忌惮地宣泄自己的痛苦。这次引起他痛哭的是“一幅母亲拉着儿子的手的插图”，这幅图勾起了怎样的加快呢?肯定是一幕幕动人的母子亲近的情景。配上动情的音乐， 再通过想象感受卡罗纳曾经怎样地与母亲幸福地生活过，而现在一切都消失了，这种巨大的情感落差怎能不让卡罗纳号啕大哭呢?

3、 卡罗纳痛苦的描述

“过了一会儿， 我发现卡罗纳独自一人站在一边端详着我，他的目光里充满着无法形容的悲哀，那神情仿佛在说：“你可以拥抱妈妈，我却再也不能了。”这是文本第三次写到卡罗纳的痛苦，这次卡罗纳没有哭，他的眼睛里不再是泪水，而是充满了无法形容的悲哀。常言道：“痛到深处，欲哭无泪”，“悲哀”的意思是“伤心、痛苦”，“无法形容的悲哀”可见此时的卡罗纳已经是伤心到了极点，痛苦到了极点，这又怎能不让读者动容，落泪呢?卡罗纳看上去的仅仅是妈妈的拥抱吗?不，远远不是。如果此时，我们以“你可以——，我却再也不能了”为话题，让学生展开想象的话，就能读懂卡罗纳在看上去母亲的同时代，也失去了许多本该属于他的快乐、关心与伟大的母爱，就能真切地感受到卡罗纳目光里充满的无法形容的悲哀。

二、 卡罗纳又是幸运的

卡罗纳是不幸的，但卡罗纳又是幸运的。老师爱护他，同学们关心他，就边同学的妈妈也给予他温暖与关怀。作者没写惊天动地的事迹来烘托了他们对卡罗纳无限的爱，而这一份浓浓的爱的气息，却弥漫在点点滴滴之中。

爱在一句话语

“任何人都不许跟他开玩笑，不许在他面前放声大笑!”“孩子，你要坚强哟。”这是老师几话语在呵护着受伤的，在给精神恍惚的卡罗纳鼓劲。“卡罗纳，别哭了。”这是来自同学对卡罗纳的安慰与劝阻。话语虽然十分的简短、朴实，没有豪言壮语，没有发人深思的道理，却饮食着细腻的情感。那深厚的师生之情，浓浓的同学情谊跃然纸上，挥之不去。

爱在一个眼神

文章很多处描写了人物的神情：“大家屏息凝神地望着他”。“放学的时候，大家围在他身边，谁都没有说话，只用关切的目光默默地看着他”。这“屏息凝神地望”有着同学们的一份担忧，大家担心失去母亲的卡罗纳会出现什么意外地这“默默地看”，有着同学们的一份期待，大家在默默地期待着卡罗纳能超出困境，走向坚强地这“目不转睛地望”，有着我的母亲付与卡罗纳的一份关爱，一份母亲似的关爱。这一个眼神，是情的表达式，是爱的传递，是给予卡罗纳的无穷的精神力量。

爱在一个动作

爱无需太多的言语表达，爱会不经意地流露，爱就在一个个细微的动作中。“老师暗示大家暂时别管他，开始上课。”为了保护卡罗纳受伤的心灵，老师没有大声的说话，只是暗示的大家，也许是一挥手，也许是一摇头，大家都能心领神会。因为大家理解卡罗纳，爱护卡罗纳。“我本想跟他说几句话，但不知说什么好，就把一只的放在他的肩膀上，脸贴在他的耳朵上。”我对卡罗纳的关爱就在我的举手投足之间，我把手放在他的肩上，这一画面多么温馨呀!此刻间，卡罗纳不幸的遭遇却让他有了更坚固的友情。

爱在一句话语中，爱在一个眼神，一个动作中，因为有爱，不幸的卡罗纳是幸运的，幸福的。他失去了母亲的爱，却得到了大家更多的爱。

有了以上的细读之后，在教学措施中，就可以紧紧抓住这两大主线：“不幸——幸运”来组织教学，课堂脉络就一定非常清晰了。那么，文本细读为课堂教学所带来的作用也就能凸显出来了!