深入文本学习是语文教学的根本

深入文本学习是语文教学的根本（通用9篇）

篇1：深入文本学习是语文教学的根本

深入文本学习是语文教学的根本

——对“对话式”阅读教学的一点看法

海子街镇中心校

朱胜明

近年来，随着语文教学改革的开展深入，不少教师已意识到师生之间的平等主体关系。那种“一言堂”的教学方式，早已为许多语文教师所摒弃。这比过去的教师单一主体观无疑是一大进步。课堂上，对语文教学进行创造思维训练的呼声日益高涨，“对话”教学模式已成为很多力图创新的语文教师的首选。现在的问题是，在不少语文课中，教师的滔滔不绝确实少了，代之的却是以教师的一连串提问，领起学生的不着边际的回答，这种“一问一答”的对话或茶馆式的闲聊，到底是不是真正的“对话式”？我们的语文课堂上是不是非得用这种热热闹闹的形式才算是在启发学生的思维呢？

最近，听了一堂公开课，上的是《孔乙己》。这篇文章虽然篇幅短小，却意蕴深长，整堂课设计得十分精致，而且运用了多媒体来进行教学。用酒店、酒店里的场景等精美的图片创设情景，导入新课；请学生找出文中对孔乙己形象和所在环境的描写；：再通过比较启发学生思考造成孔乙己悲惨命运的社会根源，自由讨论，最后归纳总结，达成共识：作者在文中刻意营造、描绘酒店里的人对孔乙己的态度和孔乙己的前后不同的人生，突出了封建社会对文人的摧残，揭示了孔乙己不幸的一生的社会根源。教学过程一环套一环，课堂活动一个接着一个。看得出，施教者的目的是希望通过提问和讨论激发学生积极思维。但整堂课，学生都于应付五花八门的教学活动，根本没有时间也没有心思去深入文本。许多学生学完此课后，对孔乙己的悲惨遭遇的根源，仍说不出所以然来。作者选择孔乙己这个被封建社会毒害的封建文人形象时，其深刻含义是什么呢？这在一课的教学中，如果没有引导学生深入去探讨文章的内涵，只是谈笼统概括，就没有真正读懂这一篇文章。

那么，“对话式”阅读教学是不是是不是补课去了呢？当然不是。“语文是人类最重要的交际工具”，这是《中学大纲》对语文性质的界定。知识长期以来，我们对语文的交际功能却做了狭义的理解，我们谈到交际时，更多的是指同一时空面对面口头对话，似乎交际只是人与人之间面对面地交谈。这显然是不全面的。语文的交际，从形式上说，不仅仅是语言上的交谈问答，更应是思维上的交流探

讨；从对象来说，不仅是学生与教师、学生之间的对话，也应包括学生与文本、教师与文本的对话。当然文本的背后就是作者，所以，今天我们把学生纳入主体行列的同时，我们还应该把作者纳入主体行列。或者说，阅读教学的过程，实际上是教师、学生、文本三方面的对话。

比如《孔乙己》这一课，我们必须深入文本与作者进行情感交流，去探讨当年在酒店里工作的店小二，见到孔乙己被愚昧人们戏弄、嘲笑时的所思所想。只有深入文本，深入鲁迅的情感世界，学生才能真正理解，孔乙己深受封建毒害，既不愿与穷苦人在一起，又与上层人沾不上边的尴尬境地，体现封建文人的自命清高、迂腐、麻木不仁„„等等的性格特征。

可见，语文课上真正需要的不是轰轰烈烈的过程，而是对文本实实在在的深入理解。

一、深层理解必须以深入文本为前提

我们强调语文阅读教学应体现思想碰撞和情感交流，并不意味着就可以忽视深入的文本感受和细致的艺术分析。相反，深刻的思想碰撞和成功的情感交流并非走马观花的阅读可以达到。

深入文本确实能让学生对作品理解更上一层楼。比如在上《祝福》一课时，如何分析这篇文章的主旨曾让我素手无策。因为学生对此的解读一般只能达到这一层面：是封建的政权、夫权、神权、族权杀害了祥林嫂。所以这篇小说揭露了封建礼教对广大群众，特别是劳动妇女的精神摧残，揭示了旧中国劳动妇女悲惨命运的社会根源；或者说是封建礼教吃人的本质。这样的解读并不是不正确，但这样的认识其实并没有真正读懂鲁迅的思想。

怎样能够让学生领悟鲁迅在这篇小说中更深层的思索呢？我采用的方法是耐心的引导学生深入文本。我让学生划出围绕祥林嫂的人物圈，这一人物圈就是鲁迅笔下的的国民，再找出鲁迅是怎样描写这些人对待祥林嫂的态度。在细细研读后，学生惊讶地发现祥林嫂的死跟她周围所有的人都有关：婆婆卖了它，小叔子的婚姻几乎让她付出了生命的代价，大伯把她赶出了家，四叔四婶讨厌嫌弃她，更令人心寒的是鲁镇的人在咀嚼透了她的悲剧之后还给她的是“又冷又尖”的笑影。鲁迅向我们展示了可怕的一幕：周围的人在她的不幸中获得了“满足”和“安慰”。面对弱小者，周围的人给予的是冷漠，甚至是鄙视。即使有同情，也只是

为了从她的遭遇中获得自我安慰。而“这些人”并非大恶之徒，只是普通民众。可见鲁迅写祥林嫂不仅仅揭露封建礼教对妇女的压迫，更重要的是揭示可悲又可怕的国民性这是鲁迅作品的真正主旨所在，也是鲁迅的高明所在。假如不深入文本，只是泛泛而谈的话，怎能领悟鲁迅以揭露国民麻木、迟钝、落后、愚昧等劣根性来达到“改造国民精神”这一深刻的思想内涵呢？

二、个性阅读应建立在对文本深入研读的基础上

文本之所以是主体，是因为它引导着、影响着、制约着我们的理解。因此，我们队文本的理解便不能拥有绝对自由。

当然，我们不否认阅读是一种审美再造的活动，具有鲜明的个性差异。正如清人沈德潜在《唐诗别裁集》中所说：“古人之言，包含不尽。后人读之随其性情浅深高下，各有会心。”对语文课而言，阅读是学生个性化体验的过程，或说是学生的个性化行为。因为每个学生都能联系自己的生活和时代特点由文本而激发新的想象或联想，进而赋予文本新的含义。更何况一部好的作品，总能给不同的人和不同时代的人以不同的美感和濡染，正如“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。但是我们也应认识到读者的主体作用不是无限和万能的，它理应受到作者、作品的制约。否则，对作品的探讨、所谓的个性化解读往往会变成随心所欲的“自由理解”，甚至无限衍义。

曾听过一堂《过万重山漫想》观摩课，教师精心设计了不少问题来启发学生思考，从题解到文中“漫想”的思路，“漫想”的内容，问题一个接着一个，讨论一次接着一次，课堂气氛委实活跃，学生也确实非常投入。但唯独没有引导学生去细细地阅读文章。这节课的最高潮是鼓励学生讨论文章的主旨——这个出发点无疑是善意的。多数学生都只是顺着老师的上课思路重复老师的分析，或抓住某一点牵强附会。有一个学生质疑这篇文章中对“第一个”的赞颂，理由是：“我们人类应该做的是与自然和睦相处，而不是一味地征服自然。”这一说法初听似乎颇有新意，但稍一回味就能发现这与文章毫不相干，可见学生既不了解写作背景，更没有深入阅读文章。学生发言无法抓住要害，当然可以归咎为学生阅读能力的限制，但根本原因在于学生阅读不充分，感受不真切，思考得不深入。只是初读一遍，获得一点粗浅的印象，一点皮毛的感觉，哪里会有深刻的见解呢？

可是教师竟然大加赞许，高度评价这位学生的思维活跃，观点精辟。而后的

“评课”中，也把他当成整堂课的“闪光点”，认为它有效地培养了学生的思维，是尊重学生的主体和阅读差异的表现。语文课应该是通过读者的再创造，去体味文本所要传给我们的种种信息感悟作者要表达的感情，从而也给学生提供一个锻炼语文综合能力的经历。如果完全脱离课文的结论都成立的话，那我们还要文本做什么？还要语文课做什么？如果我们的语文教学在创新语文的压力下，无限提高读者的地位而将文本逐后，甚至对学生无视文本的附会之论予以肯定，这种做法则是矫枉过正。“一千个哈姆雷特”尽管各有不同，但首先必须是“哈姆雷特”，而不能曲解成“奥赛罗”或“罗密欧”。抛离了作品的本义辐射范围，所谓的个性化解读就会成为一种武断的臆想。而在这样的“对话”式教学中，只不过多了纷纷嚷嚷的问答，真正个性化的解读依然不见踪影。所以个性化的“创造”必须建立在深入“阅读”的基础上。

南宋陈善在《扪虱新话》曾言：“读书须知出入法，始当求所以入，终当求所以出。„„盖不能入得书，则不知古人用心处；不能出得书，则又死在言下。惟知入知处，则尽读书之法也。”这段话告诉我们，读书应该分两步走，先是深入文本，理解作者的意旨，然后又要走出文本，对作者的意旨和进行阐发或批判。同时这两步是统一的，“入”是“出”的基础，“出”是“入”的目的。可见“入得书”是语文课之本，失去了“本”之语文课也便失去了“魂”，当然无法“出得书”。

必须强调说明的是深入的文本感受绝不是抠字眼儿，钻牛角尖；细致的艺术分析绝不是“目无全牛”的肢解。深入文本是引导学生从语言文字中去感悟作品的思想内涵和情感价值。我们的阅读教学不仅应该提倡课堂内面对面的交流对话，更应该跨越时空，通过文字与古今中外的作者进行对话，与他们进行精神的交流。

让学生实实在在接触文本，实实在在地学会读书吧﹗ 参考文献

李维鼎《阅读理论的分歧、阅读理解的弹性与阅读教学策略》（《语文学习》2004年第2期）

2.李镇西《阅读教学的解释学思考——解释学学习笔记》 3.王伟娟《语文课到底怎么上》（《语文学习》2004年第2期）

深入文本学习是语文教学的根本

篇2：深入文本学习是语文教学的根本

写字，书写之功

众所周知，书写与口语表达一样，同是交流的重要渠道。说出话来是为了让人听明白;而写出字来是为了让人看明白。“书写规范，字迹清晰”是中考语文写字能力六点要求之首，同时“书写整洁”和“错别字”还占卷面3分!由此看来，写字这项基本功还包括消灭错别字和纠正错别字的能力及要求。因为《上海市初中毕业统一学业考试考试手册》对这方面的规定是：能正确书写3500个常用汉字。所以只有多写，多读，认真加以甄别，才能将这项能力掌握，也才能消灭错别字，做到书写正确无误。

积累，日久之功

我相信同学们对语文的积累一直以来从未间断过。从语文学科的特性来说，积累的途径虽然多种多样，但尽管已经步入初三，最原始首选的方法还是读、背、默。也许并不新鲜但极为有效，这是我们的祖先千百年来总结出的智慧精华。因为多读方能形成语感;多背才能积少成多;多默就能长久不忘。关键在于久而久之，由量变到质变，然后还可以推陈出新，逐渐就达到了“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”的境界。另外，读、背、默是学习各种知识的基本功，不亚于武功，经过日久天长的训练，功夫自会上身，到那时将受益终生。我们熟知的大师级人物比如鲁迅、钱钟书、郭沫若等就是不仅具有过人的记忆能力，乃至过目不忘，而且具有超强的阅读能力，以致一目十行。而《20上海市初中毕业统一学业考试考试手册》中规定的现代文阅读的第2、3、4知识点，文言文阅读的第1、2、3、4知识点均是考察积累能力的。所以初三学生面对大量的记忆和背默练习，不仅不能厌烦，而且要从严、从细，达到精益求精。

方法，应变之功

作为学生应该非常清楚，在解题时只要方法得当，问题往往迎刃而解。学习方法和解题思路是万变不离其宗的，因此更加需要我们在这方面多用一点心思。就《年上海市初中毕业统一学业考试考试手册》中规定的现代文、文言文以及写作的诸多知识点都是有规律可寻，有方法可依的。比如修辞手法、说明方法、人物描写、环境描写以及表达方式，结构语言等都各有特点且作用不同。只要我们认识其规律，掌握应对的方法，即使题型千变万化也可以应付自如。最切实的做法是，抛弃急于求成、一蹴而就的杂念，重视文本的示范作用，上好每一堂语文课。每遇到一个题型，一个知识点，都应该视为典型案例，抓紧不放，不仅搞懂而且学会;不浪费任何一次练习、测试的机会，运用学过的方法反复操练，以期达到真正掌握。

表达，严谨之功

目前不少学生都热衷于口头表达而疏于书面表达，可中考以及各种应试目前仍停留在笔试即书面表达的层面。即便有些学生已经意识到书面表达的重要性，但似乎也是更重视思路而不在意缜密表达。其结果是每次考试整张试卷东扣一分，西丢两分，成绩很难有明显的提高。正确的书面表达应做到：细致、周密，重点突出而言简意赅。

篇3：深入文本学习是语文教学的根本

一、充分的研读是阅读教学的前提

语文学科新课程标准中明确强调, “阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”, “要学生深入地与文本对话”, “对文本内涵的探讨不能游离于文本之外……应该落实到语言层面”, “对问题的探讨, 要自然渗透融合在文本学习的过程中”。这一要求强调阅读教学应立足于文本, 让课堂教学真正地走进文本。而在课堂文本解读教学实践中, 尊重人本, 忽视文本;远离文本, 架空分析;漠视文本, 以连带讲等现象, 比比皆是。

例如:有的教师在学生还未熟悉文本的情况下, 就让学生挑选喜欢的内容品读, 发表自己的看法, 这势必造成“只见树木, 不见森林”的结果, 也会影响学生整体感知能力的养成。有的教师虽然让学生先把文本过一遍, 但并没有给出充裕的时间让学生深入解读文本, 这必然导致学生的个性化解读出现肤浅、庸俗化现象。还有的教师虽然尊重学生在阅读过程中的独特体验, 鼓励学生发表个人见解, 却忽视甚至架空文本, 置文本的基本内涵于不顾, 走向与文意完全背离的解读极端。没有与文字充分接触, 就无法整体感知文本内容, 无法与作者的心情相契合, 文本的解读就可能偏离文本。从这点意义上来说, 充分地研读文本是保证学生个性化解读质量的前提条件, 是学生个性化解读的支点。

二、流畅的朗读是阅读教学的基础

初中语文新课程标准对阅读课的指导思想是, “能用普通话正确、流利、有感情地朗读”, “阅读是学生的个性化行为, 不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中, 加深理解和体验, 有所感悟和思考, 受到情感熏陶, 获得思想启迪, 享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解”。这是对语文阅读教学的一个精辟概括。对于阅读与背诵的重要性, 古典诗词、现代新诗自不必说, 必须将大部分时间用来诵读品尝。

例如:《荷塘月色》这篇课文, 如果学生没有经过充分的自主阅读, 反复地吟咏, 而纯粹地靠教师的讲解, 那么学生获得的感知也必将是“淡淡的”, 教师们的努力也是徒劳的。所以说, 语文阅读教学的起点应是这样:先让学生比较充分地阅读文本, “能用流畅的普通话和合适的语气、语调, 恰当地表达出思想感情和自己的阅读感受”;教师再组织学生进行简单的质疑问难、交流共享, 从而使教与学达到内在的和谐, 使学生的个性得到真正的张扬。

三、深入的思考是阅读教学的阶梯

初中语文新课程标准中也明确:“具有独立阅读的能力, 注重情感体验, 有较丰富的积累, 形成良好的语感。学会运用多种阅读方法。”读是学习的起点, 而思考的程度如何, 则影响到学生获得知识水平的高与低。要培养学生的创新能力, 就必须先训练学生的思维, 引导学生对文本作深入的思考。古语曰:“学而不思则罔。”没有思维的阅读, 学生只能获得单纯语言的积累, 却无法得到高层次的收获, 也就无法进行创新能力的培养。

那么, 该如何引导学生进行深入的思考?首先, 应需要教师做充分的准备, 给予学生合理的指导。在“自主、合作”的名号下, 有的教师充当起纯粹的“牧羊人”, 让学生先自主思考, 再合作讨论, 形成你来我往的所谓“互动”。实际上, 学生的生活经验、阅读经验毕竟还很薄弱, 对文本的阅读会很肤浅, 而且每个人的感悟不一, 所思考的问题也会呈多元的、丰富的状态。虽然这样的课常会显得很热闹, 学生的个性得到充分的张扬, 但教学目标却得不到有效的落实, 学生也失去更系统的、更合理的训练。所以说, 朗读是学生自己要独立完成的, 而思考则是需要教师的引导。教师要为学生提供明确的解读方向和解读任务, 并安排合理的、具体的时间, “引导学生抓住专题的核心问题, 尽可能使探讨能循着有价值的思路展开, 以达到学习目的”。

四、修养的提高是阅读教学的境界

初中语文新课程标准中也明确强调, “必须面向全体学生, 使学生获得基本的语文素养”, “要重视提高学生的品德修养和审美情趣, 使他们逐步形成良好的个性和健全的人格, 促进德、智、体、美的和谐发展”。语文是“人类文化的重要组成部分”, 是文化传承的重要工具。范仲淹先天下之忧而忧、后天下之乐而乐的博大胸襟, 屈原上下求索的执着精神, 文天祥永垂不朽的民族气概, 鲁迅刚正不阿的完美人格……都在课本中熠熠生辉, 孕育着无数志士仁人。

我们在分析文本时, 应教会学生用健康的人生观对待生活, 在文学熏陶中伟岸理想、坚强意志、充沛激情、净化道德。从这个意义上看, 语文教育者的肩上既承担着授业的责任, 同时也担当着传道的使命!语文教育应该成为关注社会、荡涤灵魂、洗礼人生的人学教育。

篇4：深入文本是语文备课之根本

【中图分类号】G？摇 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2014）01A-

0079-02

教育家叶圣陶先生说：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和写作的熟练技巧。”要使教材成为例子，教师需要深度解读文本，提高备课要求，善于发现和挖掘例子的样板作用，使语文教学从教课文到教语文。因此，教师在备课时要从以下三个方面下功夫。

一、于“细微处”挖掘课文内涵

在语文阅读教学中，教师往往把目光锁定在文章的篇章结构、主题思想和写作手法上，出现了避重就轻的情况。其实，作为范文的课文处处都有可借鉴和学习的地方，因此，教师在备课时不应放过文章的每一个句子，每一个细节，每一处描写，而应把对它们的理解与文章的主题联系起来，由缝隙而窥天地之大，体会到更丰富的内涵，以此培养学生细致入微的阅读习惯。

1？郾从文学体裁上看，“细微处”在诗词中表现为对渗透诗人情绪“意象”的把握、在散文中表现为对蕴含作者思想情感的描写性句子的理解、在小说中表现为对环境描写的把握，教师在教学时要让学生理解这些“细微处”的意蕴。如苏轼的《水调歌头·明月几时有》和《记承天寺夜游》都是以“月亮”寄情，《水调歌头·明月几时有》中的碧天明月、皓月当空，表达了诗人“但愿人长久，千里共婵娟”的旷达胸怀，以及热爱生活的乐观精神，而《记承天寺夜游》中描写的月色虽然皎洁如水，但只局限在狭窄的庭院里，这是因为作者消极避世、纠结苦闷的情绪难以排解。这两首诗出自一人之手，但由于处境和心境的不同，“天上月”与“庭中月”这两个意象所寄托的情感也不同。再如，小说《故乡》中有一句话是：“走路的人口渴了摘一个吃，我们这里是不算偷的。”很多老师都忽略了这个句子，其实这是对社会环境的描写，反映了“我”记忆中的故乡的人们生活富足，安宁和谐，与现实中的故乡形成了强烈的对比，有力地表现了主题。

2？郾从篇章结构上看，教师在教学时不能只注重开头和结尾，还要关注文章的中间部分。如《从百草园到三味书屋》中有一段话是这样的：“也许是因为拔何首乌毁了泥墙吧，也许是因为将砖头抛到间壁的梁家去了吧，也许是因为站在石井栏上跳了下来吧……都无从知道。总而言之：我将不能常到百草园了。Ade，我的蟋蟀们！Ade，我的覆盆子们和木莲们！”作者运用排比句的意图是什么？对此，我们可以这样解读：前文中描述了百草园的景物及冬天捕鸟之事，文章开头说百草园是“我的乐园”，文中叙述并不是很详尽，而此处三个“也许”恰好是玩乐的情景再现，表达简约，却能引起“我”以“百草园为乐园”的遐想：拔何首乌，向隔壁人家抛砖头，跳石井栏……种种童年趣事应有尽有，既补充了前文之未叙，又反映了作为孩童的“我”的天真幼稚的思想，是对百草园这个“乐园”的解释和说明，以此来回答“我”为何怀念百草园的生活这个问题。再者，这个段落在结构上起到了承上启下的作用。一篇文章是一个整体，由主要部分和次要部分组成，次要部分的描写往往能够对文章起到补充说明、铺垫、过渡、衬托的作用，使文章变得更连贯、更充实。

3？郾从词句上看，有的教师在教学时只注重赏析精美的句子，而忽略了对一般句子的分析。精美的句子固然富有文采，但平实的词句也有着深刻的内涵。如课文《春》开头是：“盼望着，盼望着，东风来了，春天的脚步近了。”“着”和“了”是两个时态助词，“着”表示正在进行时，写出盼望春天的急切心情，“了”表示过去完成时，表明春天已经来了，让人无比喜悦，朗读时要读重音。假如换成“盼望啊，盼望啊，东风来啦，春天的脚步近啦”，表达效果就完全不一样。《故乡》一文中有两处是写闰土对“我”的称呼，一处是“迅哥儿……”一处是“老爷……”后面都用了省略号，但含义不一样，前面表示激动兴奋，有说不完的话，后面表示结巴、自卑、难过，心中的苦楚无从说起。

于“细微处”挖掘课文内涵，能够更好地走进文本深处，深入理解课文，从中学到布局谋篇的方法和遣词造句的技巧。

二、于“独特处”发现文本价值

作为老师，教学课文就是把自己阅读的喜悦和感触传递给学生，每教学一篇课文，教师应该让学生得到一次精神滋养，获得语文知识和语文能力，受到情感的熏陶。在语文教材中，每一篇课文都有其自身价值，从内容方面看，有赏景审美、感知人物心灵、启迪生活智慧等；从语言表达方面看，每一篇课文都有新的词汇和可举一反三作为“例子”学习的言语表达形式、写作技巧；从篇章结构方面看，每一篇课文都有其独特的结构。这些不同于其他文章的特点，教师在备课时要善于发现和把握。

1？郾在单元教学中发现每一篇课文的闪光点。无论哪个版本的语文教材，都是以单元为单位编排课文，如有的按主题内容编排，有的按文体类型编排，有的按学习方法编排等。教师在教学时除了尊重单元编排特点外，更重要的是发现每一篇课文的“例子”价值。苏教版语文八年级上册第一单元是“长征组歌”，单元教学目标是体会文章主题及理解表现主题的手法，而每一篇课文却有着不同的学习亮点。比如，同是写人记事的文章，《老山界》在文章结构上体现出了较大的教学价值，作者采用了时空变换推进式的构思方式，即随着时间的推移，空间的变换，事情不断向前发展。这种构思方式对学生的写作有很好的指导作用，因此，教学重点是在阅读教学中贯穿写作方法的指导。课文《草》，如果只抓住时间、人物的这些要点展开教学，那就削弱了课文的价值。仔细研读课文我们会发现，文中的人物对话用了很多修饰语，如“狂喜地喊道”“关切地问道”“恳切地”“为难地”“焦急地”“愠怒地”“亲切地”“深情地”“严肃地”等，这些修饰语比对话内容更能体现人物的性格品质，教学时要重点指导学生体会这些修辞语的用意，并学会如何运用修饰语，增强语言的感染力。

2？郾在课文类比中发现每一篇课文的相异点。课文的类比是将有相同点的文章进行比较，要做到这一点，教师在备课时应善于“左右逢源，上下勾连，内外结合”，从中发现相异处所蕴含的知识点。如借“水”抒怀的文章有《岳阳楼记》《观沧海》《小石潭记》，前两篇文章以“浩浩汤汤，横无际涯”“日月之行，若出其中，星汉灿烂，若出其里”的浩渺之“水”抒发作者旷达的胸襟和远大的政治抱负，后一篇文章写的潭水不但“小”“清”，而且“凄”“冷”，寄托了作者被贬的苦闷和抑郁之情。通过类比，学生很快明白了借物抒情中“物”与“情”的内在联系。

利用课文具有的独特价值进行教学，避免了教学目标的千篇一律，避免了教学内容的平淡无奇，使课文的独特价值成为学生知识能力的增长点。因此，教师善于解读教材非常重要，绝不能照搬教参，也不能人云亦云，而要深入研读，读出自己的感受。

三、于“整体处”进行教材整合

人的认知规律是整体认知占首位，整体认知是认知的前提。学生对课文的理解也是从整体认知开始的，语文课程标准也强调阅读教学的整体感知，因此，教师在教学时不能将课文进行支离破碎地解读，而应对教材进行适当的整合。

1？郾对单篇文章的整合。有的教师在教学课文时还是采取“从一而终”的教学方式，即从文章第一段一直教到最后一段，每一段中出现的知识点就在教学这一段时讲完。这种对课文的零星切割，是肢解式的教学，学生获得的知识是零散的。对文章的整合处理，要求教师在通读课文后，将课文知识进行归类，使其呈现板块状，然后按照知识类型进行分块教学。如课文《社戏》篇幅较长，如果采用“从一而终”的教学方式，既繁琐耗时，又使教学显得拖沓涣散。若对文章进行整合后，学习内容是：（1）平桥村的事；（2）平桥村的人；（3）平桥村的景。教学思路可以按照这三个内容设计为：（1）快速阅读课文，说说“我”在平桥村经历了哪些事？用一个字形容“我”的心情。（2）用跳读法和精读法阅读课文，说说“我”在平桥村遇见了哪些人？他们给了我怎样的印象？（3）继续用跳读法和精读法阅读课文，说说“我”在平桥村看见了哪些景？为什么要写这些景？《烛光》一文的篇幅也很长，为了突出某种形象、某种感情，作者对某些内容进行了反复交代和描写。比如，11次写到德国炮火，为人物活动设置典型环境，写出了德军的疯狂残忍，突出了老妇人不顾生死、临危不惧的品质。6次写到蜡烛，烛光象征红军战士的生命之光，寄托着人民对烈士的哀思。4次写到黑围巾，表达了沉重哀悼的感情，写出了老妇人对苏联红军跨国界的强烈而深沉的爱。写老妇人的动作时，写了3次“爬”、3次“跪”，“爬”写出了老妇人年老体衰，“跪”写出了老妇人对烈士沉痛的哀悼。这些都是需要整合的知识点，将这些内容进行整合后，就找到了教学的切入口，即课文对哪些内容进行了反复描写？这样写的目的是什么？有利于学生理解小说中的人物、环境和主题。

经过整合处理后的课文知识点，可以使教学思路变得清晰，优化了学习内容，突出了学习目标。

2？郾对多篇文章的整合。只对单篇文章进行整合，教学时容易出现“只见树木不见森林”的状况，有的教师也进行单元整体教学，但对教材的整合还是远远不够，必须跳出单元、跳出课文之外，寻找类似的文章进行多文联教。如写“愁”的诗词有温庭筠的《望江南》、范仲淹的《渔家傲》、苏轼的《江城子》、李清照的《武陵春》、辛弃疾的《破阵子》，教学时可以这样进行整合：（1）以“愁”分类，可以怎样分类？（2）比较《望江南》《武陵春》中两位古代女子的“愁”，她们分别因何而愁？（3）《渔家傲》《江城子》《破阵子》中谁的“愁”更重？他们分别为何而愁？（4）两位女子的“愁”和三位男子的“愁”在文中的表现有何不同？再如，教学杜甫的《望岳》《春望》时，可以围绕“望”进行整合：（1）“望岳”换成“看岳”可以吗？（2）通过《望岳》可以看到一个怎样的杜甫？从《春望》中又看到一个怎样的杜甫？（3）《望岳》是“望”，《春望》也是“望”，但望岳的心境和春望的心境天差地别，为什么？进行整合后，原本的单篇文章教学呈现出了新的格局，在一个较小的平台上解决了语文教学零敲碎打的弊病，扩充了教材内容，丰富了思维层次。

语文课程教什么，是由课程目标决定的，而怎样教是没有限定的。一个优秀的语文教师在备课时要积极主动地面对教材，深入研读教材，有创造性地设计教学，只有这样，才能使课堂教学变得多彩多姿。

篇5：深入文本学习是语文教学的根本

随着人类向信息社会的迈进，教育面临着重大变革，学习受到了前所未有的重视。一个全新的学习时代就要到来。美国著名未来学家阿尔文•托夫斯认为：“未来的文盲不再是不识字的人，而是没有学会学习的人。”苏联著名教育学家苏霍姆林斯基再三强调，一定要让学生“学会如何学习”。所有的目光都投向了同一个问题——学会学习。这是时代对青年学生提出的新要求。那么，怎样学会学习呢？首先，同学们一定要树立自己是学习的主体的学习观念。

一个不容否认的常识是，学习是学生而不是教师在学。因此，作为学生，一定要充分发挥学习的主动性和主体性，不要一味依赖教师，而应该在教师的“教”中主动构建自己的“学”，取人所常，为己所用。

其次，同学们应该培养良好的学习习惯。

著名教育家叶圣陶说过：“教育是什么，往简单方面说，只须一句话，就是养成良好的习惯。”养成了好的习惯，“好的态度才能随时随地表现，好的方法才能随时随地应用，好象出于本能，一辈子受用不尽。”古往今来的大量事实也表明，一个人成功与否主要不是因为他的智力，而是取决于他是否具备良好的习惯。因此，我们必须要养成良好的学习习惯。

在学校的学习中，一个良好的学习习惯应该包括预习习惯、上课习惯、复习习惯等基本环节。预习是首要环节。预习的目的在于对将要学习的知识有个总体了解，以便上课时有目的地听讲，集中精力解决好新课的重点和难点。所以，学习新课前必须预习。预习时要认真仔细地阅读新课内容，对照注释或例题，参考课后练习题。预习时要读懂词句，联系有关知识，了解课文内容及重点难点，划出生字新词或概念。预习时要边读边记，把疑难问题注在书上或笔记本里，为上课作好准备。课前预习中如果发现有与新知识相关而又未能牢固掌握的旧知识时，应先回头来重温旧课，并弄懂旧知识。良好的预习习惯的养成并不是一朝一夕的努力就行的，需要坚持每天预习。在预习的时候，应做到看、做、思结合，做到眼到、手到、心到。不能把预习仅当作任务完成，而要将它作为学习知识的一个重要环节来看待。正所谓不动笔墨不读书。边看书，边用笔在书上进行“圈、点、勾、画、批”。圈点的过程，就是提炼重点的过程，就是品味、加深理解的过程，就是发现问题、提出问题和解决问题的过程。

上课的时候，课前准备好需用的课本、笔记本、作业本、工具书及学习用具等。上课时要认真专注地听老师讲解和同学发言，要积极思考，课堂上回答问题和讨论问题，都要积极踊跃，敢于发表自己的意见。要记课堂笔记，记学习要点，要记得正确、完整。把自己自学的心得和老师对新教材的阐述加以对照比较，加深或更正自己的认识，不断提高自己的自学能力，若有疑问，可以及时提出或课后探讨。

课后要进行及时的复习。复习分为三种：平时复习、阶段复习和总复习。不同的复习有不同的目的与要求。

平时复习，其目的主要是巩固课堂所学的新知识，因此平时复习必须做到及时，整理、修改、补充课堂笔记，深化和巩固对新知识的理解、记忆。对重要的知识，要经常复习，牢固掌握。

阶段复习的主要目的是使知识条理化、结构化。对单元、章节知识的复习巩固，复习时要进行知识归类，把握重点，新旧联系，融会贯通，在阶段复习时注意养成运用所学知识解决实际问题的能力。总复习的目的是对一个学期、一个学年所学的知识全面复习巩固，因此复习时要对照大纲教材的要求，根据复习时间制定好切实可行的复习计划，对已学的知识进行系统梳理，查漏补缺，解决疑难，达到全面掌握。此外，提醒大家注意的是，复习不仅仅是知识的复习，还应包括学习方法的回顾和总结。通过学习方法的不断总结和完善，就可以不断提高学习能力。

最后，学会学习，关键在于学会如何读书。

读书之前，大家应该对“书”有一个大概的了解。拿高中历史教材来说，从形式上讲，它大致包

括以下几方面内容：①目录和大事年表。目录是各章节知识的总纲，大事年表是简明的大事记，这是全册课本的总体知识框架，应从宏观上把握。②每章开头的“引言”。“引言”主要说明本章内容的历史背景和本阶段的时代特征和本章内容的特点。③正文内容（大字）和阅读内容（小字）。正文部分是课文的主体，是考试命题的依据，属于必须掌握的内容。阅读部分一般有以下几种情况：或是对正文内容的补充，或是正文上下段内容的过渡，或是正文的展开性叙述等等，应有不同的要求。④原始资料。应联系课文内容加以分析，可培养思维问题的能力。⑤表格、图画。要弄清其与正文的关系，安排这图表的用意和作用等。⑥思考题和练习题。思考题是高层次的练习，练习题是基本的作业。⑦学术争鸣。旨在提高思辨能力，要求大家能大胆质疑，养成求知的好习惯。

就历史知识而言，历史知识可以分为历史背景、历史经过、历史影响等。历史背景又可分为动机、条件和原因。原因又分为历史原因和现实原因，内因和外因，必然性原因和偶然性原因，直接原因和间接原因，根本原因和一般原因，主观原因和客观原因，主要原因和次要原因等。

历史经过一般包括时间、地点、人物、政党、团体、阶层、阶级、事件、现象、著作、制度等。历史影响包括结果、性质、功绩、经验、教训、意义等等。

历史知识还可分为历史概念、历史结论、历史特征、历史线索等。其中最为基本的也是最为重要的是历史概念。

历史概念是以历史理论为指导，对历史现象进行抽象概括而成，是基本史实的拓展和深化，它反映着历史事物、历史现象的本质属性和内在规律。由于历史知识是由众多有联系的历史概念所组成，因此，形成并掌握历史概念，也就成了掌握历史知识的关键。

另外，大家还要学会自学历史课本。一般来说，自学历史课本应包括以下几个程序：

一、逐段写出小标题。知道各个自然段主要说的是什么问题，能用简明的语言加以概括，粗知教材梗概。

二、全面写出教材要点提纲。逐段找出知识点和层次结构，进行适当加工，形成提纲。

三、找出教材的内在联系。就是要搞清历史的发展是怎样一环套着一环，搞清它的发展线索，形成一个系统结构。

四、总结基本观点。通过以上步骤，总结出一些历史唯物主义的基本观点。

五、找出必须记住的内容并设法记牢。什么是重要的历史内容，就是历史三要素和重要事件、制度和政策等。

六、对教材做出评价。这是对读书提出的最高的要求，也是善于读书的标志。尽信书不如无书。课本并不是十全十美的，它也有可商榷的地方，仁者见仁，智者见智，同学们应该大胆质疑。

姓名：刘冬

性别：男

年龄：29

职称：中教一级

工作单位：湖北省松滋市新江口镇第一初级中学

电子邮箱：liudong1982@163.com

联系电话：***

篇6：学习不理想的最根本的原因是浮躁

商务印书馆的《现代汉语词典》中对浮躁的解释如下：轻浮急躁。《广雅》中有：浮，漂也。浮游也。浮就是轻浮、漂浮的意思；《说文解字》说，躁，疾也。《管子心术》中说，躁者不静。躁就是性急、急躁。

浮躁是所有成功的大敌。

人们经常心不在焉、心浮气躁、朝三暮

四、浅尝辄止，常常表现出坐卧不宁、失魂落魄的样子，做一件事情，经常焦虑不安、患得患失，常常没有耐心认真做完一件事，急于放下手中的事情赶去做另外的新的事情，但对新的事情依然如此，往往是这山望着那山高，东一榔头西一棒槌，贪得无厌，却静不下心来，因而到最后不但一事无成，而且常常感到身心疲惫……

浮躁的人不但学习不会好，做任何事情都会做不好。很多大事故就是因为一些小小的事故导致的，而小小事故之所以不断出现，就是因为人们的浮躁。

浮躁就是做事情表面化，轻浮而且变化快。那么为什么人会表现出浮躁的特性呢？而且为什么浮躁的情况如此普遍？因为人会心随境转，所以人的心不能停在一个地方，一旦有什么吸引人的事情发生，人们的注意力就马上跟着走了，这就是浮躁产生的原因。

浮躁会带来以下危害：

（1）上课一听就懂，其实没有真懂

太多的同学忽视了这个问题，他们从来不考虑自己是不是真的懂了，老师一问“懂了么？”他们就会随波逐流、异口同声地喊“懂了”。

自认为“懂了”，学习过程即告停止。

学习是从认识到自己不懂，或承认自己不懂开始的，直到学习者自己认为自己懂了为止。一旦自己认为自己懂了，不管是不是真的懂了，学习的过程就戛然而止了。

没懂自认为懂会导致学习半途而废。

很多同学不承认有这样的问题，他们自认为自己上课是听懂了的。至于后来不会做了，是因为时间久了，或者又忘掉了。

一个很简单的小游戏。但实际上很难一次性做出来。别人先做一遍，然后问你：“会了么？”超过百分之八十的同学毫不犹豫地说“会了”，但让他重复的时候，他根本做不出来。有大约百分之十强的同学会说一些“差不多、好像会了”之类的模棱两可的话。但：“差不多”意思就是“差得多”！“好像会了”意思就是“肯定不会”！这样的判断往往屡试不爽！让他们试验的时候，也往往是做不出来。

还有很少的同学，大约在百分之五左右吧，他们会承认自己不会，显然这些同学要仔细得多，经过两三次的演示以后，他们才敢于自己亲手试验。但第一次也往往会以失败告终。

也就是说，基本上所有的同学都在不同程度上存在没有学会的时候自认为学会了而拒绝继续深入学习的问题，存在浮躁的问题。

从不会到会的过程是个漫长的过程，如果我们拿登上十层的台阶作为学会的话，只要不达到第十层台阶，每一层台阶停下来都是失败！

所以，有一句俗话：成功的路上尽是失败者。他们距离成功有的远，有的近，有的甚至只差一步。但他们停下来了。学习停止了，在没有充分学会的时候，学习停止了，这时候，遗忘的因素会很快占到上峰。这样，当时认为学会的知识，其实根本就没有掌握，考试的时候考不出来就是自然而然的事情了。

另外还有的同学上课时的一些不良习惯会直接影响他的听课效果。

有一个初二的女同学名字叫做李琦，她的数学和物理都在五十几分，不能达到及格分数。

我们的老师在给她讲第一节课的时候就发现了一个看似很小，却又非常严重的问题：那就是她的头发在影响她听课。每次她写字的时候，一低头，头发就哗啦散落在她的眼前，她就习惯性地用手一拂，有时候还很优雅地把头向后一甩。据上课老师统计，45分钟一节课她拂头发的次数居然超过了50次！所以，我们给她的第一个建议就是：把头发扎起来！

经过两个月左右的补习，她的数学和物理成绩一下子提高到了八十几分！

（2）看书一看就会，其实没有真会

很多学生在看书的时候，往往如蜻蜓点水，轻描淡写翻几页就算是看过了，无法深入看书。

对于学生来说，深入看书有两方面：

课前看书，目的就是找问题：

Ａ、接下来该学习什么了？

学习重在发现、探索、创新和应用，预习时先要想一想，我们已经学习了什么知识，接下来该学习什么了？自己来个预测。

Ｂ、为什么要讲这些内容？

Ｃ、知识的重点和难点是什么？

预习的一个重要任务是要了解新知识的重点和难点，为课上更好地学习做准备。预习时可能对重点知识认识得不清楚，抓得也可能不准，这都没关系。对预习中感到困难的问题，要做好两方面的准备。一是查一查，感到困难的原因是什么。是原有知识基础问题，还是理解问。如果是基础问题就要自觉补一下，看一看是否可以解决；如果是理解问题，可以记下来课上认真听讲、积极思考去解决。

课后看书

Ａ、深入已经掌握的问题，再次寻找问题；

Ｂ、近期所学的整个内容体系是否明确？

Ｃ、本节课与已经学过的什么知识点有联系？

Ｄ、这个部分的知识学到这里，接下来应该学习什么？

Ｅ、我自己能不能把要学的内容创造出来？

（３）题目拿来就做，没看清条件就做

学生很多时候看到题目，没有仔细审题，而是急于动手，所以经常出现题目看不清，条件没有看全就开始做题。这种情况做对的可能就很小了。等到题目做错了，才恍然大悟：有个条件没看清楚！

做题目的时候，先写出明确的已知，求证或求解，然后再做题目是一种比较好的解题习惯。

失败的人都会想，我下一次一定成功，成功的人也会想，下一次一定更成功。

但下一次从什么时候开始呢？

其实下一次就是从现在开始。

人生就是现在，从前只是记忆，将来只是想象，唯有现在才是真实的，把现在抓住就抓住了人生。

一位作家曾经说过：“如果有那么一天，时空倒转，让我们从80岁活到一岁，那么，世界上一半人将成为哲学家，世界上一定会多出几百个百万富翁”。

大卫葛雷森说：“我相信，现在未能把握的生命是没有把握的；现在未能享受的生命是无法享受的；而现在未能明智地度过的生命是难以过得明智的；因为过去的已去，而无人得知未来。”

要停在当下，不要急着往前走。

如果每一个现在在辛勤地工作、学习，生活状况将是一种持续的增长状态；如果每一个现在都在碌碌无为、低效率的工作状态、或者无进展、得不到进展的工作状态，实际上是白白消耗了生命。

每次老师在强调赶进度的时候，我总是反问一句：学生都没有学会，你想赶到哪儿去？

拿到题目的时候，首先要有一个平静的心态，不要急着做题，而是要先把题目看清础再做。

这个题目考什么知识点？

给出的直接条件是不是能够解出题目？

有什么隐含条件？

还需要什么条件才能解出问题？

……

（４）做完题就上交，没检查好就上交

很多同学总是急匆匆地把题目做完就交上去了，让他检查，他就根本检查不下去，有些很明显的问题，本来应该一眼就可以看出来，但他盯着看半天都看不到问题。

有一个初三的女生，在中考前一模考试以后很自信地说，她这次的数学成绩虽然只有六十几分，但她实际上是八十几分的水平。原因是因为有一道十五分的题目，她在稿纸上本来做对了，只是在往试卷上誊写的时候抄错了！

当时她的父母也深深地点头，表示事实确实如此。

问：“你觉得很委屈是么？”

她点点头！

问：“那为什么没有检查出来？”

她低下了头。

又问她：“你以前出现过这种情况么？”

她点头说：“出现过。”

“那为什么没有彻底改掉？”

她又低下了头。

“考不好，活该！你不是八十几分的水平，你就是六十几分的水平！因为你现在出现这样的错误，中考的时候还会出现！”

这时候她的父母开始点头了。

：“因为你认为这种情况只是偶尔的，下回就不会出现了，所以，你就不会认真对待，不会下定决心，也不会每次做题时做到一次性把题目做到满分，不会每次做完考题后认真检查直到不出错误。如果不是每次这么做，到考试的时候就不能一定保证会做的题目得满分。所以，我们认为：学习不理想最重要的原因是浮躁。”

不检查就上交是浮躁最典型的表现之一。学生做完题目后，耐心已经达到极点，最想的事情就是赶紧交上去万事大吉。

这种浮躁心态是学习的大敌，如果不彻底解决，学习永远不会好。

（５）发现题目错了，以为粗心不改正

有位初三年级的女生，本来就是班里比较出色的学生，尤其是数理化成绩，有的已经接近满分。但由于竞争非常激烈，她的排名只能在200名以后。要想考上重点中学，要考到200名以内，甚至最好是考到150名以内才比较有把握。但她和她的父母觉得靠她自己的努力没有把握达到这个目标。

她说了这么一句话：“要不是犯了一些„低级错误‟，我的成绩还要高。”

我当时就回了她一句：“你这次有多少分是因为„低级错误‟丢的？”

她说：“数理化三门大约就有十几分！”

“上次考试有没有犯„低级错误‟？”我进一步追问。

“有！”她很诚实。

“再上一次呢？”我步步紧逼。

“有……”她开始有些不好意思了，“好象一直有……”

“从小就是犯„低级错误‟长大的对么？呵呵！”我开了句玩笑。

“对对对！呵呵……”她倒也直率。

“只要你认为是„低级错误‟，你就永远改不了，就永远不能重视这个基本的事实：那就是，题目会做，但怎么都不能把会做的题目得满分！”

“对对对！你快跟我说一下怎么改掉这个毛病吧！”

“打掉浮躁！”

……

篇7：深入文本学习是语文教学的根本

笔墨是中国画的特色，精华所在，没有笔墨不能称其为中国画，笔墨一词从广义上讲，指利用笔墨达到的画面气象，色彩，章法，意境，品味等诸方面的绘画语言。狭义的笔墨专指用笔用墨的技巧。

“画是无声的音乐”!就是指好的画一笔一划就象一个一个动人的音符，组成美妙动人的质韵乐章。有质是对描绘的客观对象的“真”的追求，即能神形兼备;有韵是指通过客观对象以表达主观的精神，即能传神写意。中国画要求主观和客观的统一，“外师造化，中得心源”是中国画毕生追求的世术境地。用笔有“三忌”,宋代韩纯全《山水纯全集》中提出：“用笔有三病：一曰板;二曰刻;三曰结。”所谓“板”，是指没有腕力，用笔不灵活，画出来的笔线平扁，没有圆浑的立体感;所谓“刻”，是说笔划过于显露，甚至妄生圭角，不自然，没有生气;所谓“结”，是指落笔僵滞，欲行不行，当散不散，笔线不流畅。用笔犯了这三个毛病，就谈不上线条的美感。别外，还其禁忌如“枯、弱、光滑、草率等等是也。

中画书画历来就有“书画同源”、“书法通于画法”的理论。要避免上述的三忌，最好的办法就是练习书法，真、篆、草都练一点，才能掌据各种用笔的技巧。要克服笔病，一要增强腕力，做到“笔为我使”。二要顺应自然，不矫揉造作。三要在行笔之前做到“胸有成竹”。

篇8：深入文本学习是语文教学的根本

上世纪末对语文教学进行了一场“世纪大审判”, 语文课堂被批为屠宰场, 经典美文被分段肢解;语文教学被批是迷魂剂, 成了行尸走肉。于是, 语文教师变得固步自封起来, 深怕“误尽天下苍生”。推进新课程后, 在各种新鲜理念的“指引”下, 语文教师更是瞻前顾后, 无所适从, 甚或邯郸学步。一时间, 语文教学成了失去航向的大船, 自身的很多特点和功能被逐渐淡化并遗忘了。轻视以文本的整体把握为目标的思路教学即是其中一例。

从词的结构到短语、句子、句群、段落直至篇章的内在联系的梳理, 决定了阅读者对文本的理解的正误、深浅程度。新课改语文教学出现了几种怪现象: (1) 淡化语法教学变成了漠视语法教学; (2) 对文本的整体感知变成了对文本局部的阐发深掘; (3) 重视逻辑思维能力变成了关注平面延展能力。教师不敢带着学生分析文章结构、划分段落层次, 而是一味对文本内容纠缠不清, 或干脆胡乱“拓展”一气。如此“引导”不用“伤筋动骨”, 教师驾驭轻便, 课堂气氛活跃;面对文本, 学生缺乏必要的分析和概括能力, 不能先从零到整再从整到零地理解文意, 不能由表及里地领会作者创作意图, 更不能由此及彼地对现实世界做深入的理性分析概括。这样的阅读变成了彻头彻尾的伪阅读。一旦涉及作品行文思路和作者创作意图, 学生们马上就面面相觑, 三缄其口了。

对文本的分析概括能力是建立在语法基础之上的, 这是由文本的结构形式决定的。文本通常由若干个段落 (句子) 组成, 细读文本时, 以自然段落为单位, 弄清句与句、段与段之间的关系, 厘清作者的思路, 进而才能掌握文章的主旨思想。其中对段的理解最重要, 包括理解段落的意思和含义, 明确段落的结构作用, 再理解段落之间的联系, 段落之间排列顺序等。真正理解了词、句、段, 也就明白了文章是写什么、怎样写和为什么这样写的了。

此外, 对文本的分析概括从本质上说就是找文本中相关信息的内在关联。以古诗词为例, 诗词的表达跳跃性大, 读完一首诗词, 在很多学生脑海中只能留下少数的意象和更多的疑问, 对作者在说什么, 想说什么一无所知。引导学生将诗词中的意象、词语、句子, 甚至是一个个疑问串联起来, 寻找它们相互的联系, 最好能形成一幅完整的自然的或生活场景画面。这样, 诗词中出现的词句和意象就都不再孤立难懂了。以杜甫《春日忆李白》为例:

白也诗无敌, 飘然思不群。

清新庾开府, 俊逸鲍参军。

渭北春天树, 江东日暮云。

何时一樽酒, 重与细论文。

围绕“忆”字, 首联颔联评价李白诗歌创作成就及地位, 是“忆”之缘由;颈联虚实结合, 以描绘李杜二人所处之地及所具之景来表达相忆之情, 是“忆”之本体;尾联作情感点染, 期盼能与李白再遇共话诗文, 是“忆”之升华。四联相扣, 思路清晰, 脉络分明, 极现杜甫对老友的崇敬和思念之情。在此基础上, 再对诗歌进行深入剖析和拓展升华就顺理成章、水到渠成了。

所以, 从整体思路入手理解作品是语文阅读教学的重要切入点, 也是难点。难就难在师生没有整体阅读的意识, 没有联系分析和总结概括的能力, 常常误将阅读后的感觉 (有时是猜测) 视作对文本的分析、概括。

所谓分析就是将研究对象的整体分成各个部分、方面、因素和层次, 分别加以考察认识的活动过程。“八刀”为“分”, “斫木”为“析”, 可见, 分析必须得将对象作适当的肢解, 并逐个考察, 找出相互间的联系和区别。概括, 是从某些具有相同属性的事物中抽取出本质属性, 从而形成关于该类事物的共同特征或普遍规律的过程。文本阅读中的分析概括, 必须建立在对文本内容仔细观察的基础之上。分析是“展”, 概括是“收”。

基于分析、概括基础上的文本思路教学必须遵循文本结构解读的“三步曲”:厘清结构、合理解构、适度重构。

(一) 厘清结构

文本的结构是作者创作思路的外化, 是文本内容的经纬与网络, 承载着服务文本内容、更好地表达内容的重任, 有时甚至是作者的匠心所在。从文本内容入手, 引导学生先对文本形成总体的轮廓性认识, 发现其整体的突出特点;再从发现的特点出发作文本“肢解”分析, 形成若干个分析群, 进而抽象出各自的本质特征;最后, 对抽象出来的本质特征进行概括性描述, 形成理性理解。

以江苏高考试卷为例, 学生读完鲁迅先生的《捧与挖》自然会有一个疑问:标题是“捧与挖”, 关系型的, 但选文绝大多数篇幅在谈“捧”, 只在结尾一段才提及“挖”, “捧”与“挖”的关系究竟该怎么解?鲁迅的论述文擅长用驳立结合法, 《拿来主义》就采用了先驳后立的结构模式, 先着重阐述送去主义的危害, 再大力倡导拿来主义的意义和方法。“捧”与“挖”也是一对矛盾, 尾段“中国人的自讨苦吃的根苗在于捧, 自求多福之道却在于挖”一句就已经点明了两者的关系。因此, 选文自然就分成了驳和立两大部分。选文4至7小节先论后例, 特征明显, 集中阐述了“捧”的种种危害, 而选文前3小节分别是引题和人们采用“捧”法的原因。这样, 《捧与挖》的论述思路是四部分, 清晰可辨。

(二) 合理解构

准确解析文本的结构, 是把握文本脉络的重要手段, 更是整体感知文本内容的基础。人们常说“一线串珠”, 而文本的结构和思路, 就是“串珠”的那根“线”, 没有了这根“线”, 文本的内容就如同一盘散沙, 缺少了内在的关联。在整体感知文本的基础上, 首先辨清文本信息及其相互关系, 从作者的创作意图出发, 提纲挈领, 抓取关键信息;梳理所提取信息之间的联系, 形成对文本的完整理解。

施蛰存先生当年讲解《蜀道难》时, 通过对全诗的贯通理解, 最后把全诗的骨干句子 (串珠之线) 集中起来:

蜀道之难, 难于上青天,

问君西游何时还?

蜀道之难, 难于上青天,

嗟尔远道之人胡为乎来哉?

锦城虽云乐, 不如早还家。

蜀道之难, 难于上青天,

侧身西望长咨嗟!

这就是《蜀道难》的全部思想内容精华。其他许多句子, 尽管写得光怪陆离, 神豪气壮, 其实都是这些骨干句子的装饰品。读李白这一派豪放的乐府歌行, 不可为一大堆描写的句子所迷乱, 应当先找出全诗的骨架子, 抓准全诗的精气神。

再如黄厚江先生教学杜牧《阿房宫赋》, 要求学生在理解文句的基础上, 大胆删繁就简, 引领学生对文本进行剥皮抽筋式的大提炼, 繁复的《阿房宫赋》一下子大“瘦身”:

阿房之宫, 其势可谓 (雄) 矣, 其制可谓 (大) 矣, 宫中之女可谓 (众) 矣, 宫中之宝可谓 (多) 矣, 其费可谓 (靡) 矣, 其奢可谓 (极) 矣, 其亡亦可谓 (速) 矣!嗟乎!后人哀之而不鉴之, 亦可 (悲) 矣!

观古今之成败, 成, 人也, 非天也;败, 亦人也, 非天也。成败得失, 皆由人也, 非关天也。得失之故, 归之于天, 亦惑矣!

黄老师还不罢休, 最后还要求学生从文中找三个字来概括全文:奢——亡——鉴!解构彻头彻尾, 酣畅淋漓。

(三) 适度重构

语文课堂教学的任务不仅仅是处理文本, 它有两套结构和思路需要处理, 一是文本的结构和思路, 二是教学的结构和思路。课堂教学既不可能机械刻板地严格按照文本的结构和思路进行教学, 也不可能完全脱离文本的结构和思路而另起炉灶。课堂的结构和思路要根据文本的结构和思路进行重构。两者整合适度, 不仅能凸显文本的主体, 也能使课堂变得疏密有致。

例如教学《记念刘和珍君》, 文本内容纷繁、叙议交织, 作者的悲愤之情是文章的主线。解读文本就是要厘清“悲”和“愤”两条感情线, 以及由这两条线而带出的相关记叙内容。但如果仅以此作为课堂教学的结构和思路, 那未免头绪太多且相互缠绕, 有可能导致教学过程不断“回头”, 重复率极高。为此, 就必须根据文本结构对文本内容进行重组并使之优化。不妨打乱文本原有的结构, 将文本七部分的内容整合成“叙”“议”两大块, 并以此作为教学的结构和思路:以“叙”为纲带出“刘和珍其人”和“刘和珍其事”两个方面;以“议”为纲带出“作者的态度”和“其他人的反应”两个方面。这样的处理, 结构合理清晰, 思路顺畅, 教学也更为便捷。

篇9：深入解读文本是精彩教学的基础

一、以多元身份来解读文本

首先，我们要作为一个普通读者来读文本，读懂文本“说什么”，即领会作者的写作意图，理解文本的价值取向。要结合作者的经历和写作的背景，品读语言文字，揣摩文本的浅层意和深层意。这是解读文本的第一步。

其次，我们要从语文教师的角度去解读文本。这时，文本就是学生学习语文的一个“例”。我们要思考：该如何通过这个“例”，教会学生一些语文知识，培养他们的语文学习能力。也就是说，作为语文教师，我们面对文本的时候要考虑教学目标、重点难点等问题。

最后，我们还应该站在学生的角度来解读文本。学生的认知能力是有限的，他们在阅读时会遇到各种问题。故我们要设身处地为他们着想：哪些是他们困惑的“未知”，哪些又是他们能够一目了然的“已知”。如此站在学生的角度考虑，才能找到有效的教学途径，才能由浅入深地展开语文教学。

二、整体把握教材以解读文本

我们应该把文章作为一个整体来对待，这样有利于学生整体感知文本。如《藕与莼菜》一文，若孤立地看，只能看到文中选择了两个材料——藕与莼菜……但整体联系起来阅读，不免会产生这样的疑问：若表达同样的情感，何必选两个材料？两个材料真的雷同吗……显然，上海的生活紧张、局促、节奏快，家乡的生活悠闲、恬静、人情味儿浓。故我们不难推知，作者为什么思乡？那是因为他网于城市的局促中，而深深怀念家乡如画如诗般的生活方式。这样一看，“藕”原来代表“画”一样的生活——多彩而热情；“莼菜”则是“一首诗”——自由而洒脱。这诗情I田i意的生活才是作者所钟爱和怀念的。

可见，把材料置于整体阅读的框架中，我们就能分析出材料与材料之间的区别和联系，从而将局部和整体有机联系起来。这样的阅读，才能帮助学生透过文字表层，读懂文章的意蕴和意境，触摸作者的内心世界，体会到作品的妙处。

三、找准切入点以解读文本

“牵一发而动全身”，我们要寻找阅读的最佳突破口，而这个“突破口”的选择，往往影响到课堂整体教学的效果。例如《马来的雨》一文，开头“马来西亚的魅力应在雨季”一句和结尾的“马来西亚的魅力在雨季”一句，一字之差，何意？显然，表明作者的判断逻辑是从猜测到肯定。那么，作者究竟感受到了什么，才会有这样的情感变化呢？我们的阅读便可以此来切人，深入解读。

再如《二十年后》这篇小说，初读小说后有什么感觉？当然是吃惊。原因有二：一是因为鲍勃是个通缉犯；二是发现警察就是吉米。这出人意料的结局源于二十年前的一个约定。鲍勃来赴约，那么吉米是否还记得这个约定呢？我们不妨以此来切人，深读一番。

四、关注语言形式以解读文本

在日常教学中，很多教师常常把注意力集中在文本内容上，却往往忽略文本的“语言形式”。要知道，文本的语言形式是为内容服务的，正是因为这些特定的语言形式，才成就了一篇篇风格各异、精彩纷呈的佳作。那么，如何关注“语言形式”呢？

一是品词析句，比较揣摩。品词析句是语文教学惯用的方法。通过品词析句，既可理解语言内容，更可体悟作者在遣词造句方面的独到之处，加深对语言的感悟。日常教学中，教师可以运用“增”、“删”、“换”、“移”、“补”等方法，来引导学生品词析句。将改过之后的词句与原句进行比较，感受作者的匠心独运，提高对语言的敏感力，同时加深对文本内容的理解，做到内容与形式的和谐统一。比较是感悟语言形式最常用的方法。用词可以比较，句式可以比较，段落结构可以比较，篇章布局也可以比较……通过比较，带给学生强烈的认知冲突，语言的意味会随之凸现出来。通过比较能帮助学生体味语言的韵律，感知语言形象的魅力，了解作者的写作方法，从而增强学生的语感。

例如，《口哨》一文的教学中，可让学生思考“张海迪的童年是被病痛包围着的，那是一种怎样的病痛呢？你能从文中找到吗”？这时，学生多能找到这样的句子：“我的腿不能动，我的胳膊不能动，我的脖子更动不得。”但如果我们把这句话改成“我的腿、胳膊、脖子都不能动”，好不好？当然不好，分开写更能突出张海迪病痛严重，强调了她全身大部分都是无法动弹的，即便是能活动的部分，也不敢动，一旦牵动，是非常痛苦的。经过这样的分析后，再请学生把这句话有感情地朗读一遍，体会张海迪的痛苦，学生是可以感同身受的。

二是注意写作形式或结构的特殊点。苏霍姆林斯基《给女儿的一封信》就是一个极好的例子。文章告诉我们什么是真正的爱情，形式也很特别。首先，这是一封书信。父亲跟女儿谈“爱情”话题，为什么要专门写一封信呢？可见其慎重。女儿已经长大了，父亲希望她认真对待“爱情”，所以也用这种郑重其事的形式来谈。

其次，文章的主题是一个故事——上帝三次看到人类的爱情。但作者为什么用讲故事的形式来给女儿谈“爱情”呢？显然，这比说大道理要生动得多，孩子容易接受和体会。

最后，这个故事从何而来呢？是在苏霍姆林斯基小时候，祖母讲给他听的。文中也着重提到了这一点。乍一看，仿佛与本文的主题无关，可是细想一下，就发现，人类的爱是世代传承的，而这种“爱的教育”也是世代传承的。教育家苏霍姆林斯基着实动了一番脑筋，才写下了这封教育孩子的信，可见文中的语言形式多么重要！

三是教学中要注意反复朗读。语言学习具有“默会”性。促进语言“默会”的是反复聆听和吟诵。比如《春风》一文，作者林斤谰在描写北方春风时，有这样的句子：“从关外扑过山头，漫过山梁，插山沟，灌山口，呜呜吹号，哄哄呼啸，飞沙走石，扑在窗户上，撒拉撒拉，扑在人脸上，如无数的针扎。”一组短句的组合，写出北方春风的快速、有力。朗读，能让学生感受到这里使用短句的明显效果。当然，如果加上前面讲的“比较”的方法，来让学生体会使用长句和短句的区别就更好了。这也就是特殊的语言形式服务于文章内容的体现。

再如，遇到排比句，教师可指导学生反复诵读，可以帮助学生感知、理解排比所造成的语势增强的效果。朗读中，使学生在情感上经历一次由弱到强的激荡，真切地感受到排比的作用。这比反复高喊“增强语势，强调了……”的填鸭式教学强得多。