肢体残疾学生特殊教育论文

摘要：本文采用个案研究的方法对3名随班就读肢体残疾学生体育学习能力进行为期2～3年的分析研究。通过课堂观察、访谈和追踪分析，探讨该类学生随班就读的方法和策略，在确定教学目标、选择教学方法、提升学生意识和发挥普通学生作用方面进行深入研究，发现个案获得能力增强、自控能力加强、问题解决能力提升和合作学习模式基本建立，为普通体育教师和家长提供一些建议和参考。下面是小编整理的《肢体残疾学生特殊教育论文(精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。

肢体残疾学生特殊教育论文 篇1：

在肢残中职学生中开展融合教育必要性研究

摘要：本文分析了我国融合教育的开展情况，提出了目前融合教育开展中面临的问题，并对肢体残疾学生进行针对性问卷调查，以进一步探讨在中职肢体残疾学生中开展融合教育的必要性。

关键词：中职；肢残学生；融合教育

融合教育也就是把无特殊教育需要的儿童及青少年纳入为社会各类儿童而设的融合教育学校，可使有特殊教育需要的学童，取得教育进步及融入社会的最佳成效。但是，这些有特殊教育需要的学生与无特殊教育需要的学生毕竟有着很大的差别，本文通过对我校肢体残疾学生的调查，以探究肢体残疾学生是否有需要开展融合教育。

一、我国融合教育开展情况分析

融合教育在我国最初被大家所得知，是在1993年初，当时在哈尔滨召开亚太地区特殊教育研讨会，大洋洲的一位学者把“包容”介绍到我国，当时把Inclusion翻译为“全纳”。1994年6月，联合国教科文组织在西班牙举行会议，通过《萨拉曼卡宣言》，明确提出“包容教育”(全纳教育)，有特殊教育需要者必须有机会进入普通学校，这些学校应该将他们吸收在能满足其需要的，以儿童为中心的教育活动中。

融合教育的对象是班级内所有具有特殊需求的学生，而由普通教师、特殊教师及相关专业人员协同合作，分担责任，共同完成教学工作。融合教育的要点为：（1）让残疾学生就读普通学校；（2）提供融合教育之普通班；（3）针对残疾学生提出个别化教育计划；（4）让普通学生与特殊学生均蒙其利。

据调查发现，目前开展了融合教育的学校，主要面临了以下方面的问题：（1）师资方面，受过特殊教育培训的教师很少，未能满足特殊教育的需求；（2）设施方面，很少学校能提供无障碍设施，很多学校的教学楼没有安装电梯，校园内没有铺设盲道，没有为轮椅生设置无障碍洗手间；（3）教育计划方面，绝大多数学校并没有结合残疾学生的实际情况而制定个别化的教育计划；（4）家长方面，大部分家长不懂得如何配合学校进行有效的家庭教育；（5）学生方面，残疾学生通常比较沉默、害羞、敏感以及缺乏自信，因此比较容易被健全学生欺凌。

二、中职肢残学生融合教育参与意愿情况调查

在中职肢残学生中开展融合教育，从学生个体出发，他们是否愿意参与融合教育呢？为此，笔者在中职肢残学生中作了一次问卷调查。

2006年第二次全国残疾人抽样调查残疾标准中规定：肢体残疾，是指人体运动系统的结构、功能损伤造成的四肢残缺或四肢、躯干麻痹（瘫痪）、畸形等，导致人体运动功能不同程度的丧失或功能障碍。且在抽样调查中，把肢体残疾分为以下四级：肢体残疾一级：不能独立实现日常生活活动；肢体残疾二级：基本上不能独立实现日常生活活动；肢体残疾三级：能部分独立实现日常生活活动；肢体残疾四级：基本上能独立实现日常生活活动。我校肢体残疾学生，生活能自理，残疾程度小部分为二级，大部分为三级和四级。其中大多数是小学和初中在普通学校里随班就读，毕业后来到我们这所招收各类残疾学生的中职学校就读，年龄基本在16～20岁之间，智力除个别脑瘫学生较低外，其他学生智力正常，思想较为成熟，个人意愿比较强烈。笔者通过对肢体残疾学生作进行问卷调查，以探讨他们是否愿意参与融合教育，具体调查数据见表一和表二。

三、调查结果分析

本次的调查有146位肢体残疾学生参加，为我校的一至三年级学生，通过对他们进行普通学校和特殊学校的对比性问卷调查，调查结果分析如下：

（1）肢体残疾学生在普通学校就读，31.5%的学生认为愉快，有归属感；20.5%的学生认为不愉快；48%的学生认为没感觉。在特殊学校就读，40%的学生认为愉快，有归属感；21%的学生认为不愉快；39%的学生认为没感觉。对这组调查数据的分析可以得出，在特殊学校就读的学生得到的愉悦感比在普通学校就读的学生要多。可以得知，他们在特殊学校就读，受到的压力较在普通学校要小，他们认为在特殊学校就读更有归属感。

（2）对于肢体残疾学生遭遇欺凌方面的问题，调查发现，在普通学校就读明显比在特殊学校严重。有66%的调查对象在普通学校有曾经遭遇欺凌的经历，但这经历在特殊学校只占34%。从这点来看，特殊学校的环境更加有利于保护肢体残疾学生的身心健康。

（3）对于特殊学校是否会给学生造成与社会隔离的感受，在本次调查中可得知，有42%的学生有被隔离的感觉，有48%的学生担心回归社会后，与社会脱节，而有52%的学生表示不担心，也就是说有接近一半的学生对这个问题是担心的，因此，这个问题的确需要引起特殊教育工作者们的注意，并想办法予以改善。

（4）47%的肢体残疾学生喜欢在普通学校就读，37%的学生喜欢在特殊学校就读，16%的学生喜欢在有特殊班的普通学校就读。从调查结果可以得知，虽然更多的学生在特殊学校得到更多的愉悦感，但是他们的内心是更渴望与健全学生一起学习，与社会融合，而不是隔离在特殊学校的特殊环境里。不过也有部分学生因为担心受欺凌，而愿意在有特殊班的普通学校里就读。

总而言之，对于肢体残疾学生而言，在中等职业教育阶段，大多数的学生喜欢在普通学校或者是有特殊班的普通学校就读，那么，在他们身上开展融合教育是容易让他们接受的。就他们的经历而言，有78%的学生跟得上普通学校的进度，说明适合健全学生的教学计划和教学进度也是基本上适合他们的。但是在实行融合教育过程中，需要注意的是，如何避免肢体残疾学生受健全学生的欺凌。

（作者单位：广东省培英职业技术学校）

参考文献：

[1]刘春玲，江琴娣.特殊教育概论[M]．上海：华东师范大学出版社，2008．

[2]刘全礼.特殊教育导论教学资料选[M]．天津：天津教育出版社，2008．

责任编辑：何丽华

作者：陈娟娟

肢体残疾学生特殊教育论文 篇2：

初中阶段随班就读肢残学生的体育学习能力案例研究

摘 要：本文采用个案研究的方法对3名随班就读肢体残疾学生体育学习能力进行为期2～3年的分析研究。通过课堂观察、访谈和追踪分析，探讨该类学生随班就读的方法和策略，在确定教学目标、选择教学方法、提升学生意识和发挥普通学生作用方面进行深入研究，发现个案获得能力增强、自控能力加强、问题解决能力提升和合作学习模式基本建立，为普通体育教师和家长提供一些建议和参考。

关键词：随班就读；肢体残疾；体育学习能力；案例研究

一、前言

在我校随班就读学生中有这么一个特殊群体。

表1-1 2011-2014学年我校特殊学生情况一览表

从上表可见，我校特殊学生情况中，肢体残疾人数相对较多。因此，如何对他们进行有效的教学是摆在我们面前的重要问题。

二、研究方案

1.研究对象

本研究以我校三个年级的随班就读学生为研究筛选对象，这些对象为具有残疾人证明的肢体残疾学生，从中筛选出3名作为本研究的正式研究对象。学生基本情况如表2-1所示：

表2-1 个案基本资料描述

2.研究内容

第一，了解随班就读肢体残疾学生的体育学习能力现状，包括《体育新课程标准》中运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应等学习领域。

第二，了解随班就读肢体残疾学生的日常体育活动情况，包括课堂和课外表现两部分。

第三，探讨影响随班就读肢体残疾学生体育学习能力的因素。

3.研究方法

本文通过文献资料法、个案研究法、行动研究法等方法进行研究。

4.研究定位

肢体残疾学生是指人体运动系统的结构、功能损伤造成四肢残缺或四肢、躯干麻痹（瘫痪）、畸形等而致人体运动功能不同程度的丧失以及活动受限或参与的局限的学生。

所谓体育学习能力，是指保证学生顺利获得体育知识、技能的个性心理特征，是一种自组织系统学习的能力，它包括获得能力、自我调控能力、问题解决能力等三个子系统。

三、制约因素

1.教师方面

由于一些教师受传统教学观念影响，缺乏开拓创新精神，教学方法单一，引导学生体育学习能力显得有些不足，无法适应现代教育发展的要求。教学过程中教师没有考虑到特殊学生的具体状况，造成学生学习任务无法完成、学习过程尴尬、学习情绪低落等。

2.学生自身

（1）学习动机。小夏、小何自主锻炼时间严重缺乏，只是参加学校规定和组织的课外体育活动，没有形成自主参加体育锻炼的习惯。小缪是只要有机会进行体育锻炼，篮球场上一定可以看到他的身影。

（2）个性意志。由于受到身体因素的影响，小夏、小缪非常清楚自己的状况，文化成绩在班级和年级都处于靠前的他俩有什么事都想要争第一的那种韧劲和拼劲。小何虽然文化成绩逊色于他们，但是上课过程中那种拼劲一点都不比他们差。即使左手手指残缺，不能像其他同学那样持实心球投掷，但他还是克服困难，在右手主抓、左手手臂帮衬下完成投掷动作。

3.家庭环境

小夏的母亲对小夏的出生充满了无奈，认为小夏是家庭的拖累，无法坦然面对这一残酷现实，最终选择无情地抛下年幼的小夏远嫁他人。父亲一人扮演了两种角色，每天接送小夏上下学，训练其生活自理能力，并在思想上进行教育开导。

小缪和小何的家长都能够坦然面对现实，尽家庭一切力量促进孩子肢体功能恢复与提高，并正确引导、鼓励孩子努力学习，家庭成员都能够做到有度关心孩子，不怜悯，确保孩子健康成长。

四、具体对策

1.教师在体育课堂教学中合理确定教学目标

教师按照随班就读肢体残疾学生的特点和实际身体状况设计不同的教学目标，必要时降低学习难度，激发学习斗志，多赞扬鼓励，有针对性地对其心理进行干预，使其在活动中能获得成功的体验，逐步提高心理健康水平。

2.教师在体育课堂教学中采取多元化教学方法

（1）帮助学生明确观察目标，提出具体的观察要求。如实心球出手角度与时机的把握，让学生朝看台投掷，通过在看台上的落点来判断球出手时间的早晚，以便学生明确自己的投掷状况。另外，通过实心球抛物线来评价，若抛物线能够像雨后彩虹一样的弧度，这颗球投掷效果一定好；如果抛物线是水平状或者是向下的，这颗球即使有速度，远度一定不尽人意。实心球最后出手时，利用学校场地环境，要求学生眼看体育馆上沿或宿舍楼楼顶或食堂楼顶，以此来避免因弯腰而造成出手过低。

（2）帮助学生明确学习评价标准，及时反馈学习效果信息。立定跳远挑战A、B、C、D四个区域中，小缪与同桌在相互影响和激励中完成与之相适应的学习目标，小缪的同桌成为其最优的资源伙伴人选。小缪在学习中得到同伴的帮助，增进了学习效果，同时也培养了同伴的社会责任感和做事能力，可谓一举两得。抱团游戏时，小何没有抱团成功，别人罚俯卧撑5个，小何就改为立定三级蛙跳3次。实心球教学检测时，小何正面双手前抛4.7米，正面单手投掷5.5米，侧向单手推6.0米，通过不同姿势的投掷，小何尝到远度带来的喜悦，拉近了与其他学生的距离，从内心深处感受到锻炼的乐趣。为保护其脆弱的心灵，体育课考核为其侧向单手推动作成绩。

3.教师在体育课堂教学中推动学生竞争与合作意识的形成

体育教学要求学生在体育活动中融于团体，吸取集体的智慧和力量，成为竞争的强者，运动技术的学习既是个人自主的活动又是群体的共同活动，需要学习、模仿和借鉴他人的长处和好的经验。

抱团游戏和最后的整理放松時，同伴之间相互配合，让小何觉得，自己是不可或缺的一员。喊数字“5”的这次抱团，小何在同学呼喊下立即加入该抱团，使其他四位同学免受惩罚，他们对小何投来感激的目光，小何也为自己找到团队感到非常满意，大家都很开心。

4.教师在体育课堂教学中应充分发挥普通学生的作用

普通学生中如体育特长生、体育委员等学生对体育的认知和体育技能的掌握都达到一定水平，表现出较强的综合素质，完全有能力协助教师辅导体育能力不强的学生。另外，同桌相对于其他同学来讲两人的感情要深厚得多，教师要充分发挥这些学生身上的知识、技能、情感等可利用的资源，让他们与肢体残疾学生组成一个学习小团体，陪伴他们一起练习。当他们需要休息时，普通学生自己可以继续练习；当他们感觉不适时，可以关心、帮助他们。这样普通学生既帮助了特殊学生，又给自己提供了施展才华的空间，找到了自己的价值，从而锻炼了自己。当看到特殊学生刻苦练习、自强不息、战胜疾病的精神和品德时，又可以不断激励普通学生奋发向上，开启其潜藏的智慧和才能。

实心球投掷中，小夏腿部力量未能充分利用，动作极不协调，体育委员在一旁耐心地跟她讲，小夏试着练习多次后，笔者便远远地看见小夏能够利用后腿的蹬伸力量了，感到非常诧异，便上前询问体育委员，她自豪地说：“老师，我就是把你跟我们说的，准备时身体重心放在后面的腿上，在发力时，后面的腿最先发力、蹬伸，把身体往前上方送。”是啊！有时候，教师讲跟学生讲，学生接受心理存在差异，接受效果也随之不同了。

5.教师在体育课堂教学外多与家长沟通交流

肢体残疾孩子的家长，他们要比一般家庭付出更多的艰辛与爱，不嫌弃、不放弃、不怜悯、有技巧地呵护孩子，逐渐使孩子走出心理阴影，能够健康地生活与学习，能够自强自立。教师要看到家长的诸多不易，多与家长进行家访、打电话等沟通交流，成为家长最忠实的倾听者和支持者。要尽量发掘孩子的闪光点，看到其长处、进步、希望，对孩子的缺点不能言过其实，语气要舒缓婉转，对孩子的优点要大力赞赏，语气要充满热情。笔者常常鼓励家长或陪同家长跟其他任课教师进行沟通，获得如何对孩子进行文化学习和体育锻炼辅导的信息，使其获得更快的进步。教师要与家长一起努力培养孩子的信心，让其感受到家长、教师和同学的关心，并且学会去关心身边的人和事，让残疾学生心理健康成长。

五、研究结果与分析

1.个案基本情况

表5-1 個案基本情况变化表

2.个案体育学习能力情况

表5-2 个案体育学习能力变化表

综合表5-1和表5-2可以看出，小夏、小缪两人身高、体重数据无明显变化，但肺活量体重指数变化非常明显，小夏逐年提升，从不及格、良好直至优秀，小缪仍旧不及格，但得分从20提高到50。小何身高、体重增长较快，但仍处于较低体重，肺活量数值基本没有变化，但耐久跑成绩有较大幅度提升。

小夏通过三年的随班就读学习，腿部力量的增强和耐力素质的提高较为明显，实心球从得分情况看不理想，都为不及格，但从投掷远度看是有进步的，从七年级的3.8米逐渐增加到4.5米、5.0米，对于一个下肢残疾的学生来讲，这样的进步很不容易。小缪实心球等级保持原先水平，但远度提升0.8米。小何实心球等级虽然下降，但远度提升0.6米。小何和小缪立定跳均从不及格到及格。小缪在体重增加不明显的情况下耐久跑成绩大幅下降，可能与耐久跑缺乏有效锻炼和学生主观意识有关。小何耐久跑从不及格到及格，总分均为不及格，但分值提升非常明显，离及格只有两分之差。可见，随班就读过程中，个案的体育运动能力有一定提升。

六、结论与建议

1.结论

（1）个案获得能力增强。随班就读学生在体育学习中通过仔细观察教师和同学的示范与展示，在头脑中形成记忆，产生视觉表象和动觉表象，然后支配自己肢体随意运动，形成动作模仿，通过多次模仿练习、比较，分析动作成败，最终使肌体建立符合规则的活动方式，练习能力从某种程度上决定了学生体育学习速度的快慢和学习质量的高低。

（2）个案自控能力加强。随班就读学生在体育学习中根据自己的体育基础、体质水平、兴趣、爱好以及对周围事物关系进行正确判断，促进个案自我意识的发展成熟，更好地选择适合自己的运动方式，确定恰当的学习目标，使自己获得愉快的运动体验，掌握必要的学练方法。在学练过程中，发现自己的不足并及时调整和修正，提高自学能力，整理评价阶段使学生掌握科学的自我评价方法，学会正确归因，客观评价，提高学习的自我效能感，培养勇于剖析自己的习惯。

（3）个案问题解决能力提升。随班就读学生在体育学习中运用自己已有的知识、技能去成功地寻找达到科学健身、娱乐和正确处理运动损伤等。教学中意外事故的发生是难免的，学生在耐久跑、打篮球、踢足球过程中崴脚现象时常发生，如果脚扭伤后能持重站立，勉强走路，说明扭伤为轻度，稍作休息便可；当不能持重站立或挪步，脚肿胀明显时，体育教师就会传授学生冷敷的方法，即用冷水冲洗一定时间后将受伤的脚踝抬高到腰部以上，使血管收缩凝血，控制伤势发展。

（4）个案合作学习模式基本建立。合作学习是把异质学生放置在一个小团体里，通过互相探讨、互相评价形式实现学生之间的互动，并借助这种互动有效地促进每个学生的学习，实现共同提高的目的。教师通过指导小组成员展开合作，发挥群体的积极功能，促进学生的学习，并以团体成绩为评价标准，共同达到完成特定的教学任务的目的。普通班级里残疾学生人数相对较少，能得到教师及普通学生对他们的理解和关怀，让体育骨干和同桌等学生与其结成学习小组，指导与帮助他们进行课内外的学习与练习。

2.建议

（1）提高教师综合素质。体育教师不仅要使用准确简洁的语言和清晰的动作分解示范，加强学生表象训练，加深对动作技术的记忆，还要能够及时对运动技术进行有效、实用的评价、反馈与指导。身体残疾的学生心理比较脆弱，教师要具备爱心和耐心，用动作和语言传达心声，保障和恢复他们心理上的平衡与稳定，使他们享受到与健康人同等的权利，形成正确的体育态度。

（2）充分挖掘可用资源。我们应该建立和完善学校支持系统：中考提前招生和班级考核中，体育等艺术特长类学生有专门的个人或集体加分；学校专职心理辅导教师开设心灵小屋，接受学生咨询，为有需要的学生免费提供帮助。让家长成为个案的重要支撑者，家长首先要有一个良好的心态，不给孩子造成潜在的压力，给孩子一个正能量，从小培养孩子健康的心理，家校联系，充分利用一切可用资源为他们服务，使他们在学习中获得更多的收获。

参考文献：

[1]季浏.体育与健康[M].上海：华东师范大学出版社，2000：120.

[2]叶奕乾，何存道，梁宁建.普通心理学[M]上海：华东师范大学出版社，2004：424-426.

[3]祝蓓里，季浏.体育心理学[M].北京：高等教育出版社，2000：82.

[4]王洙，杨希洁，张冲.残疾儿童随班就读质量影响因素的调查[J].中国特殊教育，2006（5）：3-13.

[5]万茹，莫磊.体育学习能力内涵及构成分析[J].四川体育科学，2005（1）：113-118.

作者：缪亚群

肢体残疾学生特殊教育论文 篇3：

西方特殊教育内涵的历史分析

[摘要]西方特殊教育源起于人性解放和人权崛起，具有体现残疾人的尊严、保障其平等权利的政治蕴涵；源起于医学／心理学的发展，具有医学／心理学康复训练与缺陷补偿等属性特点的科学主义蕴涵；源起于基督教精神的发展，具有平等、博爱、仁慈的道德蕴涵。同时，随着特殊教育的发展，特殊教育又被赋予了新的内涵，具有面向人的差异并正确理解和尊重、运用差异，促进残疾人超越有限障碍、敞开无限发展可能，以及满足残疾人发展性需要、提升其人本价值与意义的内在蕴涵。

[关键词]残疾人　西方特殊教育

现代意义上的特殊教育概念是18世纪德国等西方国家在盲、聋哑、智力落后教育训练成功后，在19世纪初成立的异常儿童专门教育机构，出现了“特殊儿童”与“特殊儿童教育”。本文拟立足特殊教育之狭义上的残疾人教育，以历史分析的方法，揭示西方特殊教育的内涵。

一、西方特殊教育内涵的历史根源揭示

当前，对西方特殊教育的起源有一个似乎不证自明的结论，即特殊教育源于普通教育，认为是“特殊教育是普通教育无法发挥其完全功能的自然产物或教育进步的表征”。然而，通过对特殊教育产生的根源考察发现，特殊教育具有政治思想、医学／心理学和基督教的深厚始发性根源。从源头上看，特殊教育并不是教育派生体系，而是随着政治思想进步和基督教、医学／心理学发展，与普通教育 结合而理性化的产物。

(一)特殊教育源起于人性解放、人权崛起，具有体现残疾人的尊严、保障其平等权利的政治蕴涵

思想是个体与环境相互作用的结果，是人们把握世界和改造世界的基本方式。政治思想是人们对社会生活中各种政治活动、政治现象及其各种政治关系的思想反映。政治思想作为核心的上层建筑，构成了社会意识形态的重要组成部分，对推动特殊教育萌芽、发展起到了关键作用。

14～16世纪，自西方文艺复兴运动和启蒙思想运动以来，包括残疾人在内的人的权利、平等、自由、尊严、价值备受推崇，荷兰政治思想家格劳修斯提出与生俱来不可侵犯的自然权利，英国哲学家洛克提出人的生存权利和法律平等思想，法国思想家卢梭提出“人生而自由平等”、“天赋人权”理论。在国家政治建设中，1775年美国《独立宣言》对“人生而自由平等”、“天赋人权”理论予以强调和保障；1874年法国《人权宣言》集中体现了启蒙思想家的人权理论。18世纪中叶，在启蒙思想的影响下，欧洲开始了对残疾人的教育训练，一些卓越的、具有创新精神的哲学家、医生、教师，开始开辟特殊教育的新时代。卢梭在《爱弥儿》中，从他的自然人性的观点出发，以人生来自由、平等、“天赋人权”观念提出，教育要遵从儿童天性，适应儿童的发展，并论述了盲人与聋哑人感觉器官代偿问题。狄德罗还专门著述《供明眼人思考的谈盲人的书》和《供健全人参考的论聋哑人书简》，论述残疾人对外部世界的认识问题。裴斯泰洛齐还亲自创办了特殊教育机构。可以说，文艺复兴以来，平等、自由的人权思想，为残疾人获得平等社会地位奠定了基础。残疾人开始具有受教育的资格和权利。随着人权思想在国家政治地位中的凸显，1789年法国政府承认了莱佩的聋人教育机构，并予以国家意志保障。其后，18世纪，西欧各国在政治文明进程中，纷纷建立国家行为的特殊教育学校或对个体行为的特殊教育机构并予以国家承认。可见，特殊教育源起于人性解放、人权崛起，具有体现残疾人的尊严、保障其平等权利的政治蕴涵。

(二)特殊教育源起于医学／心理学的发展，具有医学／心理学康复训练与缺陷补偿等属性特点的科学主义蕴涵

西方特殊教育的雏形出现在16世纪末的医学训练。医学解剖学的发展，以客观的生物学为依据，指出了残疾的原因与实质，为残疾人教育训练提供了依据。1614年，瑞士医学教授菲普拉特杰尔就曾对残疾作出分类。16世纪末荷兰人阿曼，在医生工作的基础上，对聋人开始语言训练，出版了《说话的聋人或先天聋人可会说话的途径》，1770年著述《关于言语的论文》对欧洲聋人教育产生了深远影响。18世纪末法国精神病医生皮内尔，指出了智力落后的病态；依塔尔第一次用实践证明了智力落后儿童教育的可能性，他对野男孩维克多，采用设计环境、感官训练、医教结合等方法进行训练，其成功经验成了19世纪前半叶整个智力落后教育的基础。1840年瑞士人古根比尔建立了第一所智力落后儿童学校；法国人谢根1846年发表了影响巨大的经典之作《智力不正常儿童的教育、卫生和道德训练》。洛克、孔狄亚克的感觉论提出让儿童学看、学听、学嗅、学尝、学触摸，为感觉训练奠定了基础。特别是洛克的认知理论和心理学观念改变了人们对残疾人的态度，残疾人获得了接受教育的理论基础。这时，特殊教育实质上是医学／心理学医疗训练的性质和意义，主要由医生实施对残疾儿童的分类，以医学／心理学的医疗手段为主，开展医疗训练。法国人谢根甚至把智力落后儿童教育学校命名为生理学学校，认为自己的教育训练是属于生理学的0。但医学／心理学的医疗训练毕竟具有了教育的雏形，鼓舞了医生、教师开展教育的热情，医学模式与思想深深影响着特殊教育发展，至今许多国家仍然使用医疗教育学的概念。

一战后，医疗康复的概念正式进入了特殊教育领域，力求以教育训练的手段使残疾人被损害的机能尽可能达到较好水平。特殊教育的着力点是关注残疾人病理学的根源、行为特点及其矫正补偿方法。其假设是，残疾是由个体生理、心理缺陷所致，而缺陷是能够测量和诊断的，采用医学训练是能够治疗和补偿的。可见，这种医学模式特殊教育以实证／经验主义为认识论基础，在西方科学文化中被广为重视，并迅速推广，产生了深远影响。可以说，特殊教育源起于医学／心理学的发展，具有医学／心理学康复训练与缺陷补偿等属性特点的科学主义蕴涵。

(三)特殊教育源起于基督教精神的发展，具有平等、博爱、仁慈的道德蕴涵

西方特殊教育与宗教有着不可分割的历史渊源。基督教作为人类社会的一种上层建筑和社会意识形态，必然影响着特殊教育的产生。在欧洲中世纪以前，由于人们认识的局限，无法科学解释残疾问题。对残疾人的产生，多从先验的神性之学给予解释，’认为是报应、魔鬼、撒旦等。尽管在基督教早期，残疾人仍被拒绝成为教会成员，拒绝对基督教的信仰，拒绝参加教会庆典，拒绝向上帝赎罪。但到11世纪中叶通过对旧教会制度的改革，教会思想逐步深人社会，并影响了社会政治制度。残疾人的教会教育开始作为个例不断出现，在早期残障人教育中，教会人士扮演了重要角色。16世纪末，西班牙修道士德乐翁成功地以小班级的方式教会聋童说、读、写。法国人莱佩在1729年至1930年获得罗马天主教士的第一个学位，他相信高僧詹森的教义至上主义，认为救济人类需要上帝的恩惠，并于1771年创办世界第一个

聋人公共教育机构。至今欧洲一些宗教举办的聋校还以《圣经》马太福音中耶稣治好聋哑病人的故事作为教育思想与方法的经典表述。

在西方，基督教是终其人一生和整个社会生活的坚固的精神模子。特殊教育是与基督教有着深厚的渊源的。首先，西方人认为上帝是至美、至善的终极存在。基督教本身就是认识世界的一种哲学思维，同科学一样是人们与世界交往的两大思维方式之一，深深影响着人们的生活生存。19世纪哲学家赫胥黎称宗教与科学是不可分的双生姊妹，牛顿认为世界的两本书是“自然之书”和《圣经》，爱因斯坦认为“科学没有宗教就像瘸子，宗教没有科学就像瞎子”。可见，科学与基督教是密切联系的，但它们分属于彼此不同的领域。科学认识只能限于现象世界，发现与回答“事实”，而基督教指向对人的终极存在的关切，给予和回答“意义”。正由于科学对解释人的终极存在的无能为力，而基督教以超自然、超自我的终极意识，使人超越理性和经验，凭借对上帝信仰获得终极关切。如同科学将理性内在于人性一样，基督教也将“上帝”内在于人性，最主要的就是给予道德的终极依据。康德阐发的道德律(实践理性)，就将道德生活与上帝至善的终极存在的性质联系起来，认为“上帝的概念是一个从起源……属于道德学的概念”，“在道德上有必要假定上帝的存在”。涂尔干对道德机制的考察发现，对上帝的信仰，使得人们对世俗的东西和自我利益有疏离或放弃成为可能。为了维护共同的上帝，人们否定自我而关照他人，融人上帝信仰的群体，从而使人具有利他精神，这就具有了道德意义上的博爱、仁慈。可见，基督教孕育、增添着人们向善的人性光辉，从而也使得残疾人教育得以沐浴在人性光辉之中。其次，西方人认为上帝是最神圣的、至高无上且无所不能的。上帝创造了人类，人类皆是上帝的馈赠。人类对上帝既恐惧又敬畏，既热爱追求又保持距离，人既不敢僭越上帝，又不能放弃上帝。上帝的博爱、仁慈或惩罚是平等的，不会因人的社会地位不同和财富多寡而有所差别。也就是说，在上帝面前，没有只升天堂不入地狱的特权阶级，也没有只人地狱不升天堂的弱势群体。于是在唯一的上帝面前，给最底层社会群体的残疾人带来与优势群体一样的平等地位——无论贫富、强弱、智愚，都同等地受到上帝的庇护、享有平等的权利，即在上帝面前一律平等。费尔巴哈认为，“唯弱者乃需要宗教，唯愚者乃接受宗教”，这在一定意义上指出了基督教对弱势群体的庇护作用。基督教认为人人有原罪，不能自救，人人需要在上帝面前忏悔、救赎罪过。上帝拯救人类、怜悯人类，要求“爱上帝和爱人如己”(马太福音第二十二章三十七节)，这里蕴含着博爱的基本教义，即人应当自我完善、严以律己、宽以待人，宽容忍耐。同时，还指出“人生来不是要受人的服侍，是要服侍人”(马太福音第二十章二十八节)，所以要服务社会，服务他人。用对他人的爱和自身的修行，取得灵魂的最终解脱。看来，基督教在给予人精神安慰和庇护、促进社会整合的同时，也带来了平等、博爱、仁慈的精神因子。残疾人弱势群体正是籍着这些精神因子有了接受教育的可能。残疾人教育开始以传教士个人行为的个案出现。传教士一方面代替上帝向残疾人博爱施恩，救赎他们的罪过，另一方面把残疾人作为救赎自己罪过的途径，通过对残疾人的救济或恩惠拯救自己的灵魂。因此，特殊教育本身就是基督教精神的化身之一。同时，由于灵魂的畈依是漫长的，是某种彼岸的永恒的渴望。因此，博爱、仁慈作为人们灵魂皈依的自由之路也是漫长的。在16一19世纪漫长的历史时期一直是推动特殊教育发展的重要力量。当然，随着基督教的世俗化，平等、博爱、仁慈逐渐脱离基督教，开始成为抽象的精神存在，深深植根于人们的精神意识里，进入到社会伦理。特殊教育也开始了理性化进程，开始向社会主流教育转移、结合，在组织形态上、观念上、技术方法上日趋理性化，形成现代意义上的特殊教育学校等教育机构。可见，特殊教育源起于基督教精神的发展，具有平等、博爱、仁慈的道德蕴涵。

基督教、医学／心理学、政治思想进步是西方特殊教育产生的三个起源，蕴含着丰富的特殊教育内涵。通过对西方特殊教育起源的历史考察发现，特殊教育中的康复训练、缺陷补偿、平等权利、博爱仁慈等核心价值，在漫长的特殊教育发展长河中积淀下来，传承下来，成为特殊教育传统的内在基因，体现出稳定性、内隐性、可传承性、难以改变性等特点，这已成为特殊教育内在的独特的精神气质，展现着特殊教育文化风貌，反映着特殊教育文化心理性格。

二、西方特殊教育内涵的发展过程分析

西方特殊教育在其漫长的发展历程中，又被不断赋予新的内涵。通过对特殊教育发展的不同阶段加以联系和比较，能更清晰揭示其内涵。

(一)宗教／医学为主的前现代阶段、融入教育学体系的现代阶段、全纳教育的后现代阶段：特殊教育发展的三个阶段

关于西方特殊教育发展历程阶段划分，有许多不同的标准。有的以人类历史阶段划分为古代特殊教育、现代特殊教育、当代特殊教育，有的以认识论为标准划分为医学／心理学视角的隔离制特殊教育，以社会学为视角的融合教育或全纳教育，等等。笔者认为划分特殊教育的阶段应以其核心的本体论视野来看，因为本体论是对事物存在的内在根据从概念上的精确描述。从本体论视野看，特殊教育存在与发展的本体内在根据主要有三个，即以宗教／医学为主要存在的内在根据，以教育学为主要存在的内在根据，以社会学为主要存在的内在根据。这样，特殊教育发展可描述为经历了两次转向、三个阶段。两次转向为：由宗教／医学向教育学转向，由教育学向社会学转向；同时，相应带来的三个阶段为：宗教／医学为主的前现代阶段，融入教育学体系的现代阶段，全纳教育的后现代阶段。这每一个阶段不同的本体存在的根据，反映出每个阶段的内涵和属性特点。在这里，三个阶段的划分不是时间和空间概念，而是思想认识的概念，体现的是特殊教育的本体存在根据，但由于思想的存在总是具有一定的传承、交叉，所以上述三个阶段往往也是存有相互交叉，同一时空内可能不同程度地同时存在，无法严格区分。

宗教／医学为主的前现代阶段。特殊教育表现为传教士个体自发行为的“传教士教育”或“教会教育”，以及医生自发的“医疗训练教育”。“传教士教育”或“教会教育”主要以教会教规为主要思想和方法，在提供宗教的精神慰藉和庇护同时，尝试用普通学校的方法教授聋人说话以及读、写、算等基本知识。学生不多且多来自收留的残疾人，也有贵族子弟。学生除学习外，有的还要从事教会的勤杂工作。这时的教育尚未形式化，没有专门的固定的场所和教育体系、机制。如西班牙修道士德乐翁曾在贵族家中教授聋儿。医生个人自发行为举办的特殊教育，多是在博爱思想影响下，结合自己的医学知识，对残疾缺陷进行医疗训练和康复等活动为主要内容，对学生进行感官训练，提高感官机能。这一阶段的特殊教育本体上是以宗教／医学为存在的内在根

据。在认识论上，把残疾人看作为身体病态的弱势群体，并以教育帮助作为救赎残疾人以及自己原罪的途径。一是朴素的上帝博爱、仁慈的救赎观，将对残疾人弱势群体的博爱，作为渴望上帝宽容、接受上帝恩惠，救赎罪过，畈依灵魂的途径。二是基于科学(医学)／经验主义视角，认为残疾是身体的病态，是能通过医学来测量和诊断的，把对残疾人的医疗训练、康复补偿作为提高残疾人生存能力的根本。这一阶段的特殊教育多称为“医疗训练教育”、“教会教育”，不具备现代教育意义上的实质。在近代文艺复兴以来的科学主义思想影响下，一方面由于面向身体生理机能的“医疗训练教育”，无法对增强人的主体理性能力，如创造能力、实践与生产能力、认识能力等知识理性能力及道德、意志、审美等实践理性能力作出回答；另一方面，上帝、教会本身已成为批判的对象，于是宗教／医学为主的残疾人教育开始向教育学转移并媾和，为成为一个教育学概念设下了前提性的逻辑必然。

融人教育学体系的现代阶段。特殊教育秉承了博爱、平等、仁慈宗教精神和康复训练、缺陷补偿的理性精神，开始由宗教／医学向教育学转向，在与教育的媾和中成为教育领域的一个教育学概念，即教育的分支或属概念。特殊教育具有了完全现代意义上的教育形式，成为彻底的“显学”。还媾和了教育的功能特点和属性要求，具有政治、经济、社会、文化等外在工具价值和促进自身全面自由发展的内在价值，体现出社会化要求和个性化要求的特点。外在表现为国家行为的特殊学校教育形式不断确立，且不断以立法和制度的形式予以保障，对特殊教育做出了法律规定，体现了国家意志，明确了教师、管理、财政、教育机构等基本要素，划分有关权利和义务，指出各自的培养目标、指导思想、培养体系、发展格局和基本途径等，特殊教育有了自己的专业领域，并成为一种专业活动，理论与实践有了相对固定和完整的体系、范畴和基本根据，特殊教育开始成为一个日趋完整的学科体系，现代特殊教育正式诞生。这时，特殊教育在形式上和思想上与宗教、医学开始分离并转向教育领域，在办学主体上由个体自发转向国家意志。在认识论上，经验科学分化独立后，如心理学、生物学及其他与残疾人相关的病理学的进步为认识残疾人和进行科学主义的特殊教育提供了支持，特殊教育得以运用经验学科的新成果进行检验。从科学主义出发，秉承了残疾缺陷为病态的观念，更重视面向残疾人的残疾缺陷为本质的教育，并以盲、聋哑、智力落后、肢体残疾、问题行为矫正等更精细的分类、更专业化的学科理论建设、更相对分离的专门教育实践组织形态等，将残疾缺陷用社会分工分类的社会学方法予以常态化、体制化、社会化，从而也不断强化和夸大了他们的残疾缺陷，并视之为区别于健全人的本质不同。在安置形态上，注重采取隔离制特殊学校教育的做法进行特殊的有针对性的教育。从本体上看，现代特殊教育是以教育学为主要存在的内在根据，是教育领域的教育学概念，与普通教育相对立，具有现代教育的科学理性精神等功能属性。但正是由于教育属性功能的加入，同时带来了教育本身固有的社会分层机制，使得残疾人的社会分层分化加剧，从而产生社会歧视等效应。同时，面对工业大生产对教育培养人才的压力和教育对残疾人培养的某些无奈，以及残疾儿童培养难以适应大生产需要等实际，使得特殊教育面临着转向而与教育学分离的危机。

全纳教育的后现代阶段。特殊教育在教育理性带来知识经验体系、推动学科建设的同时，也带来了极其严重的社会不公平，加重了他们命运的不幸，带来了教育与学生现实生活和主流社会现实生活的隔离、科学精神与人文关怀的隔离。从后现代主义视角看，残疾人生存境遇的窘迫和局促及其生命意义的工具化、飘渺化、片面化，正是特殊教育追求理性化的恶果。这是一个现代性的问题。这些问题的实质，是价值秩序的位移，即人的生命价值被实用价值的僭越；同时，也是以健全人为主导的社会群体的价值选择对残疾人弱势群体的压迫，是普通教育话语权对特殊教育地位的遮蔽。面对教育学对解决这一系列社会问题的无能，特别是对回答平等问题、人的尊严问题、社会适应等问题的无能为力，逐渐受到人本主义的质疑和批判，于是特殊教育开始由教育学向社会学转向、求解。在与社会学的媾和中，特别是经过高涨的后现代主义思潮的洗礼，于20世纪90年代，在西方形成了狂飙全球的全纳教育思潮，并迅速蔓延到整个教育领域。作为对现代特殊教育隔离制的回应，全纳教育以激扬高涨的后现代话语和思维，将残疾人的缺陷视为人的正常差异。反对基于残疾缺陷的医学／心理学的实证科学理性，反对隔离。在价值论上将博爱、仁慈、平等、人权、尊严、价值张扬到极致，高度彰显了人本主义的关怀。主张以社会学的视角，用民主、群体、合作的价值理念和方法论对残疾人进行教育，并提出构建全纳社区和全纳文化，通过社会资源和力量进行残疾人教育。从本体上看，全纳教育是力图将特殊教育作为一个社会学体系的概念，侧重用社会学的方法而不仅仅是教育学的方法解决残疾人的发展问题，体现了特殊教育的人文社会意蕴和价值属性特点。

(二)继承与超越：特殊教育发展赋予的新内涵

面向人的差异并正确理解和尊重、运用差异的内在蕴涵。由西方特殊教育发展历程可以发现，从前现代特殊教育阶段开始，人们从科学(医学)主义出发，认为残疾人是“身体病态”的；到现代阶段，以隔离制教育等体制化的做法进一步扩大了人的差异，把残疾人视为异质的“另一类人”；再到后现代的全纳教育阶段，将残疾看为是“正常的”，残疾人是人类正常差异中的“同质人”，特殊教育的发展始终围绕对残疾人的缺陷差异认识这一核心。由此可见，面向差异并正确理解和尊重、运用差异，是特殊教育内涵应有之义。正确理解残疾人的差异，就是既要坚持残疾人群体存在的差异为客观事实的科学理性态度，又要坚持残疾人类存在的共性是主体的人、目的的人、自由的人的人本精神，实现二者的统一。尊重运用残疾人的差异，就是把人类社会作为一个差异普遍存在的社会，并把残疾人差异的多样性作为促进他们之间、与健全人之间、与教师之间等进行合作、创造的重要源泉，特别是把促进他们超越自我、实现潜在价值与“新自我”作为教育的新视野、新命题。无论制度安排、课程设置、教学方式和活动设计等，都体现和顺应这一特点。当前，全纳教育提出尊重人的差异和尊严，维护所有人的人权，正是尊重残疾人差异的一个进步表现。正确理解和尊重、运用残疾人的这些差异，始终是特殊教育变革紧紧把握的一个主题。

促进残疾人超越有限障碍、敞开无限发展可能的内在蕴含。西方特殊教育产生、发展无不立足缺陷补偿、康复，提高身体机能这一中心，体现了对自然存在缺陷的超越和对无限发展、实现自己价值的向往。然而残疾人生命体器官缺损或资质、能力的不足这一特殊性的“非正常状态”，使得本源于面向人的普遍特点的教育出现不适。教育与残疾人的差异有着先天的隔阂和距离。由此使得残疾人生命体器官缺损

或资质、能力的不足这一特殊性与教育成为矛盾体。这是残疾人作为群体和个体存在的特殊性与作为类的存在的普遍性的矛盾运动的产物。但正是这对矛盾体的对立统一运动。构成残疾人及其教育存在与发展的动力系统要素。无论通过科技解决缺陷补偿，还是通过教育满足其身心健康成长的发展性需求，减少自身自然存在的缺陷对发展的制约，始终是教育的一个核心的因素。西方特殊教育正是基于此不断自我调整、自我改造，能动地适应和改变着残疾儿童少年的特殊性，而对特殊性的适应、改造又不断丰富、提升和推动着教育的进步，同时也彰显出特殊教育的独特本质，即把残疾人从受制于和被动适应于自然存在的缺陷，提升到超越自然存在的缺陷之上，使外在世界和自身内在的各种发展的可能性向残疾人本身无限敞开，并能自由地把握世界和自己。从西方特殊教育发展的思想基础看，经过科学主义特别是近代以来与残疾人相关的心理学、生物学等经验科学的检验，以及人本主义等社会科学特别是生物哲学的影响，残疾人作为“自然人”与“文化人”统一的社会存在，特殊教育不但要立足残疾人自身生物学意义上先天不足，弥补自身器官缺损等生命体机能缺陷的不足，还要面向更广阔的文化世界，用知识、经验、理性等进行文化补偿，即教育。文化补偿和缺陷补偿及其矛盾运动是特殊教育存在与发展内在动力与活力系统的一个要素。同时，残疾人在社会实践与社会关系中，作为对象性存在的“能动”与“受动”的矛盾统一，通过特殊教育促进残疾人超越障碍缺陷而趋向潜在价值的实现，使得生命活动变成自己的意志，展示了其作为人所具有的能动性这一本质力量；而尊重自然存在缺陷障碍这一客观事实，使得特殊教育获得学科建设与发展的具体存在和科学理性。当前，全纳教育提出的平等参与、回归主流，也预设了必须超越自身障碍这一前提，将促进残疾人超越障碍作为残疾人教育的题中之义。可以说，促进残疾儿童少年有限超越障碍、敞开无限发展可能是特殊教育独具的人性光辉。

满足残疾人发展性需要、提升其人本价值与意义的内在蕴涵。其实，这是特殊教育以教育学和社会学为本体存在依据的逻辑必然。从西方特殊教育发展历程看，自从特殊教育向教育转移、媾和开始，教育一直是特殊教育的本体存在而成为内在本质属性。现代特殊教育阶段，由于教育属性的本质存在，使得特殊教育已不再仅仅停留于提高残疾人身体器官机能、满足其生存需要，而更重要的是面向和满足残疾人的发展需要。一者，从根本上看，教育本身是以知识经验传递和人格培育为主促进人提高主体能力的实践活动，特殊教育满足残疾人价值实现、创造成长等能动的发展性需要。是其作为教育事业存在的真谛之所在。再者，随着社会大生产的社会竞争的加剧，满足残疾人主体能力发展提高的需要，是生产关系、生产力之于残疾人成长内在规定的本质所在。第三，进入到后现代特殊教育以来，随着教育和社会的进步，不但特殊教育的教育属性极大丰富，而且特殊教育的社会属性也空前凸显。残疾人已不仅仅满足于主体理性能力提高，全纳教育中对自由、平等、人权、尊严、个性、价值、意义等精神家园需要的满足等人的目的性价值的捍卫。已开始成为特殊教育的内在要求。对残疾人发展需要的满足和自我实现内驱力的激发培育是指向他们未来可能生活必不可少的最为重要的因素。

(责任编辑：王庆玲)

作者：王培峰