应用型本科教育课程设计论文

应用型本科教育课程设计论文 篇1：

复杂系统视阈中的应用型本科教师自适应性教学变革

[摘要]大学应用型本科课程教学变革是一个具有非线性、多主体、自组织和自适应等特征的复杂系统。教师自适应性教学变革是大学应用型本科课程教学变革复杂系统的原动力，并应该强化它。大学应用型本科教师通过加快自我专业发展、了解学生课程需求、关注社会应用型本科动向、积极参与课程变革等途径，来提高自适应性教学变革的能力。

[关键词]复杂系统；应用型本科课程；教学变革；自适应性

[作者简介]高连扣，浙江师范大学经济与管理学院教授，硕士生导师，浙江金华321004

[文献标识码]A

大学应用型本科课程教学变革的取向是要把学科专家和课程专家制定的“理想的课程”转变为“现实的课程”。然而，多年来应用型本科课程教学变革实施的结果并不理想，伴随着课程教学变革的进展，存在着基础主义、学科主义、训练主义和形式主义等多种倾向性问题。显然，这场重大而又持久的课程教学变革决不是单纯的课程内容更新或教材变换的问题，而是涉及到培养目标、课程结构、课程实施与教学方式、教材与课程资源、教学情境、评价标准和师资、教育环境等方方面面的变革，它不仅仅是一次教育范式的转换，而且更是一个复杂系统的问题。因此，应用型本科课程教学变革将要向纵深推进，不能沿用过去传统的简单思想，而应该用复杂系统的思想去解决问题，并且应充分发挥应用型本科教师在其中的核心作用。

一、大学应用型本科课程教学变革是一个复杂系统的问题

以往的大学应用型本科课程教学变革，我们基本把它看成是“计划→实施”这样一项简单活动或一个简单事件，然而，大学应用型本科课程教学变革事实上是一个复杂系统问题。复杂系统理论为我们认识应用型本科课程教学变革提供了复杂性这一新的思维范式和方法论。

(一)大学应用型本科课程教学变革的非线性

非线性理论认为，复杂事物的发展不是线性的，而是非线性的。线性思维只是分析问题的高度简化和近似处理，非线性思维才是认识事物的根本方法。大学应用型本科课程教学变革复杂系统具有非线性特征。应用型本科课程教学变革活动系统，最主要是由教师、学生和课程三大基本要素构成，它们组成了相对稳定的变革活动的结构。此外，应用型本科课程教学变革活动还存在其他诸多的要素(如环境、教法)，而且人(教师与学生)的复杂性与课程知识的生成和转化机制、知识状态与层次的复杂性都使教师、学生、课程教材三者不存在一种稳定的结构，课程教学变革系统的要素是开放的、生成性的、关联性的、不确定性的。在这个复杂系统中，由于各因素相互联系、彼此影响，任何微小的变化都可能对整个教学变革系统产生影响。

应用型本科课程教学变革活动过程中涉及数不胜数的因素，这些因素又构成错综复杂的联系。在这些因素、关系之间很难区分谁主谁次、谁重谁轻，它们之间的机制不是简单的径直的因果规定，而是复杂的交互作用、双向甚至多向构建方式，这些机制的发生与否，还取决于具体的时间、场景等随机出现的条件。所以，应用型本科课程教学变革过程，不是按“计划一实施”这一线性思维方式进行变革的，而是一个非线性的发展过程，变革中的突发教育事件和变革过程中难以预测的特殊教育情境致使课程变革不能按照计划好的课程方案开展，不能达到预期的效果。

(二)大学应用型本科课程教学变革的多主体性

在复杂系统中，其构成要素往往都有主体的参与，主体和客体存在耦合关系。这就要求我们看到系统内的多要素和多主体，看到主体或要素之间的互动和联系。同样，应用型本科课程教学变革不是某一方面或少数几方面主宰下的变革，而是一个多元主体参与的互动过程，每个人都是变革的动力。每一位教师、学生、家长、课程专家、教育官员，以及每一位学校领导等主体都是应用型本科课程教学变革的参与者和动力。

在应用型本科课程教学变革中，教师是一支重要的参与力量，教师绝不仅仅是课程方案或计划的执行者和消费者，也是课程教学变革的直接发起者或参与者，甚至是课程的缔造者和领导者。学生也是课程教学变革的重要参与主体，不再是课程知识和课程变革的被动接受者，而是具有主动性和创造性的生命体。应用型本科课程教学变革的目的就在于促进学生实际应用能力的发展，而学生的发展需求也成为课程教学变革的起点。家长是参与课程教学变革的重要主体和力量，家长对课程教学变革的态度和认识会影响到课程教学变革的实施和进程。企业同样是课程教学变革的重要参与力量和主体。企业的物质、文化资源和对应用型本科人才的要求成为课程教学变革的直接教育资源，尤其是企业的特色资源能为学生的发展提供独特的空间。课程变革越能与企业紧密结合，那么课程教学变革就越有成效。此外，学校领导、课程专家等都是课程教学变革的重要参与主体和力量。学校领导对课程教学变革的支持度如何，关系到课程方案的落实状况；课程专家对变革的专业指导程度如何，关系到课程教学变革能否顺利地开展下去。总之，应用型本科课程教学变革是在众多主体的参与下的一个多主体互动推进的过程。

(三)大学应用型本科课程教学变革的自组织性和自适应性

复杂性理论认为复杂事物在非线性、混沌发展的过程中充满着自组织性和自适应性。应用型本科课程教学变革是一个自组织过程。自组织是指“通过事物自己的自发、自主地走向组织的一种过程，从而使系统不断地结构化、层次化。这就是说，在自组织过程中系统形成的各种稳定有序的结构，是系统内部各因素彼此协同相互作用的结果，而不是外界环境直接强加给系统的”自组织主要通过自身的自主性、开放性和创造性调节控制自身的结构和秩序。应用型本科课程教学变革的自组织过程，是由变革主体、内容、方法与策略以及变革环境等多个因素构成的复杂系统。应用型本科课程教学变革是开放的，变革的发起和开展需要一定的经济条件、社会政策、文化观念等作支持，需要吸纳外界的信息和能量到自身结构上的重组。应用型本科课程教学变革过程中呈现出一定的观念冲突和多样化而远离平衡态。正是由于人们对课程和课程教学变革有不同的认识和差异，才有可能进一步审视传统的课程及课程变革中的问题，形成对话交流的氛围，使课程教学变革引向深度和良性发展。应用型本科课程教学变革总会表现出一定程度的波动或涨落，课程教学变革过程中会发生局部的或整体的对传统课程范式的偏离状态，变革的课程就是对传统课程的波动与涨落，以推动应用型本科课程的创新和发展。总之，在开放、远离平衡态和涨落基础上的应用型本科课程教学变革，通过非线性相互作用形成一个自组织系统，使课程变革由低级走向高级、走向良性运作与发展。

应用型本科课程教学变革同时还是一个自适应过程。自适应是指系统能自动改变自己的习性

以适应环境的变化。复杂系统作为一个开放的系统，它面临环境的不断变化，理应有能力适应。复杂系统在其自我调整中，不是被动地对所发生的事件作出反应，而是积极地试图将所发生的一切都转化为对自身有利的东西。这意味着应用型本科课程教学变革系统内的多元主体的行为必须遵循一定的规则，通过复杂系统适应性主体的七个回声模型和机制(即聚集、非线性、流、多样性、标识、内部模型和积木)，根据“环境”和接收信息来调整自身的状态和行为，并且通常有能力来根据各种信息调整规则，产生以前从未有过的新规则，在与环境以及其他主体间进行持续不断的交互作用的过程中，不断地学习和积累经验，改变自身的结构和行为方式，促进整个系统的演变和进化。

二、大学应用型本科课程教学变革复杂系统中应强化教师的自适应性教学变革

应用型本科课程教学变革系统的自适应性动力来自系统内的各个要素、各种参与主体及其他们之间的相互作用，但其原动力是大学应用型本科教师的自适应性教学变革。因为大学应用型本科教师是课程教学变革这个复杂系统中的最主要的实施主体，是复杂系统的关键“节点”，具有“节点吸引性”。

(一)大学应用型本科教师自适应性课程教学变革能充分发挥其主体性作用

从教育活动产生的渊源来看，教师与课程有着天然的联系，教师是课程教学实践活动的主体。但是，自从现代教育出现以来，教师逐渐远离课程开发和研制的过程，成为既定课程材料的单纯接受者和他适应性教学变革者。经历了20世纪以来多次课程变革的失败后，直至20世纪90年代，才使教师由被动参与课程变革的“边缘人”走向课程变革的“主体人”，教师与课程的内在关系才得以“理性回归”，“教师参与课程变革”的命题才被赋予新的蕴义，即教师要以课程变革主体成员的身份，从课程的规划、开发到实施、评价，真正实现全程地、自觉地、有力地和主动地参与。

那么，大学应用型本科教师自适应性课程教学变革能发挥哪些主体性作用呢?

1.清晰课程意识。应用型本科教师的课程意识，表达了其对课程形态的理性自觉，并通过感性的课程参与和教学行为折射出来。应用型本科教师在课程设计与教学实施中能充分考虑学生的课程需求，一切从学生实际出发，把学生视为个性化的能动个体，注意课程价值的巧妙传递，避免灌输和教化；同时应用型本科教师会将自己有益的人生感悟、经验融人课程之中，运用教育机制选择适度灵活的教学策略；应用型本科教师在接纳既定课程的同时还表现出批判和建构的意向，根据自身实际创造性地使用教材，用出个性化风格和特点。

2.实现个人知识的重构与生长。应用型本科教师自适应性教学变革的过程，同时也是其自身的专业成长过程。一方面，应用型本科教师具有很强的自主反思意识和科学化的反思机制，养成了良好的知识积累习惯，注重对课程专家的建议与学生课程需求的分析，通过“深描”从中挖掘经验、技巧，进而构建“扎根理论”，从而使自己的个人实践知识内涵不断丰富。另一方面，应用型本科教师富有卓越的理论鉴别力和批判力，能在浩如烟海的课程信息中迅速捕捉对实践有指导意义的理论，并经过与课程教学变革实际的联系、改造，打通理论向实践转化的通道。

3.增多自主性、反思性与创新性行为。应用型本科教师在课程教学变革实施中呈现出更多的自主性、反思性和创新性行为，完成从既定课程的“执行者”、“旁观者”向课程“缔造者”、“主导者”的角色转化，能够坦然面对教学变革实践中的“瑕疵”而成为“反思性实践者”，能够用课程变革的新理念来指导自己的课程研究与教学实践，探索和形成一些新的课堂管理策略及教学思维。

4.改变职业成就感体验。自适应性课程教学变革的主体性身份，使应用型本科教师获得了更深刻、更丰富的职业成就感体验。而这种成就感已经与传统敬业精神支配下的幸福体验相比发生了维度的改变。新的成就感更多来自于应用型本科教师在课程教学中有效权利的实现，而不仅仅是顺利实施教改方案所取得的教学绩效；新的成就感更加内隐、深刻、持久和富于弥散性；新的成就感已经成为进一步增强应用型本科教师深入探究课程教学变革的内在机制，而不仅仅作为维持职业的反馈补偿性的心理自足感。

(二)大学应用型本科教师他适应性教学变革的弊端为其自适应性教学变革提供了必要条件

多年来，我们的大学应用型本科课程教学变革一直倡导的是教师他适应性变革。从人们对一般的变革所持的态度推论，大学应用型本科课程的他适应性教学变革必然会遭遇某些教师的反对乃至抵制。据美国学者哈维的全面系统分析。教师对变革的抵制出于以下一些原因：(1)教师不是变革的主人。如果教师认为变革是外部的或来自外部组织，那么他们就不会接受变革。(2)没有利益回报。如果教师认为一个变革课程计划不能使学生更好发展，或者他们自身不能获得相应的尊重或回报，那么他们很可能就会抵制变革。(3)增加负担。变革经常意味着更多的工作和更大的压力，在这些压力和负担面前教师经常受挫，甚至充满敌意。(4)缺乏行政支持。除非官方对课程计划真正负责或保证支持变革，否则教师不会接受变革。(5)孤独感。没有人会单独进行变革。(6)不安全感。人们往往拒绝那些对他们的安全造成威胁的东西，很少有教师愿意冒险实施变革的课程计划。(7)规范的不一致。有时变革的课程计划所代表的教育哲学取向与教师的哲学观念相冲突，这样教师就会抵制新课程。(8)令人厌倦。没有教师会接受一项让他感到不愉快的课程计划。(9)失控与混乱。如果变革被认为是减少了控制或产生混乱，那么它很容易遭遇抵制。教师期望变革能够使事物变得更容易管理，允许更多的控制并促进其有效工作。(10)分化的知识所导致的排斥心态。如果教师认为那些倡导变革的人比他们拥有更多的信息，那么他们很可能会认为这些人拥有过分的权力。(11)变革的突然性和整体性。人们往往倾向于拒斥重大变革，尤其是那些要求人们完全掉转方向的变革。(12)非预期的东西带来抵制。有时候，有些非预期的东西会出现并抵制变革。

实际情况也的确如此。有研究发现，很多应用型本科教师对课程改革心存疑虑，质疑课程变革的合理性与可行性，对课程教学变革持有抵触心理，在实施教学变革中表现为敷衍了事和流于形式，不能主动地去适应变革和推动变革。大学应用型本科教师的这些他适应性教学变革的弊端也为自适应性教学变革提供了必要条件。

三、大学应用型本科课程教学变革复杂系统中教师提高自适应性教学变革能力的途径

大学应用型本科教师自适应性课程教学变革，对于大学应用型本科课程教学变革复杂系统的自适应性、自组织性来说很关键、很重要，也很有必要，那么大学应用型本科教师怎样才能提高自适应性教学变革的能力呢?

(一)大学应用型本科教师加快自我专业的发展

正如加拿大教育变革专家迈克尔·富兰所说：“有效的教育变革的核心，并不是实施最新政策的能力，而是在教育发展过程中发生预期的或者非预期的千变万化中能够生存下去的能力。”没有应用型本科教师的自我发展和对课程变革的积极适应，变革课程的推行必然走向失败。同样，不愿努力追求自我发展的应用型本科教师也必将被不断变革的应用型本科课程所抛弃。一个优秀的应用型本科教师，要积极寻求自我提升，争取在现代应用型本科课程的变革中起到引领的作用而不只是为了赶上变革的步伐疲于奔命。应用型本科课程变革促使教师改变原有的教师观、教学观、学生观、教育哲学观，促使其成为自身专业发展的主人，促使其不断地反思与研究，实现教师专业化。应用型本科教师专业发展是其内在专业结构和应用型本科实践经验不断更新、演进和丰富的过程。在这个过程中，他们就会以“专业者＋企业家”的眼光审视自己的教育与教学活动，在教学实践中发现问题、解决问题，从而形成良好的专业发展循环，逐步增强应对课程教学变革的能力。

(二)大学应用型本科教师了解学生的课程需求

社会主义教育事业的根本目的，要求从学生的全面发展和终身学习出发，培养学生的思维能力、创新能力和实践能力。应用型本科课程教学除了能够让学生学习基本的应用型本科概念、原理、理论等知识外，更重要的是使学生具备应用型本科实践能力，具有解决实际经营管理问题的能力。在传统大学应用型本科课程和教学中，课程目标和教学目的往往重知识而轻能力，导致学生的实践能力和创新素养得不到发展和提高。随着时代的发展，历经改革的应用型本科课程教学已经越来越重视学生的能力培养。应用型本科教学大纲和课程标准的变革，带动着与应用型本科课程相关的应用型本科教学方法、学生学习方式以及评价方式等随之发生改变。

面对变革的大学应用型本科教学，应用型本科教师应充分了解学生的课程需求，进行应用型本科课程教学中的学生研究。大学应用型本科教师的学生研究是提高其课程教学实践水平和自适应能力的重要途径。大学应用型本科教师的学生研究可以根据“明确问题、收集数据、分析解释数据、确定行动计划”四个步骤展开，采取自省的计划、实施、观察和再思考这一螺旋循环方式，其循环程序是设计、行动、观察、反思、再设计、再实施、再观察和反思。这种研究注重具体的实际教学情境和学生的课程需求，弥合了应用型本科理论教学与实践之间的隔离，也促进了应用型本科教师自身的专业发展。

(三)大学应用型本科教师关注社会应用型本科的动向

大学应用型本科课程是实践性极强的学科，是主要面向经济、社会、企业、组织、团体的课程，而社会、企业等需要的是“会做事、能做事”，能够分析和解决有关实际问题的应用型、复合型的人才。因此，针对我国应用型本科教学普遍存在的重知识轻能力、重理论轻实践、重划一要求轻个性发展的倾向，在越来越受到关注和重视的应用型本科课程改革中，大学应用型本科课程不断地加大实践性教学的内容和分量。实践教学是指学生在教师的指导下通过实际操作获得感性知识和基本技能的一系列教学活动的组合。实践教学是大学应用型本科整个教学活动中的一个重要环节，是对应用型本科理论教学的验证、补充和拓展。相对于应用型本科理论教学而言，它具有直观性、实践性、探索性、启发性、应用性等特点。实践性教学对于提高应用型本科学生的综合素质，培养他们的实践能力与创新精神具有特殊的作用。

而应用型本科教师实践性教学能力的提高和教学手段的改进，必须要随时关注社会上应用型本科发展变化的动向以及对应用型本科人才需求的变化，据此构建动态的应用型本科实践性教学体系。这就要求应用型本科教师通过“走出去”(到实际部门、生产经营企业去考察、调研、学习、挂职)、“请进来”(把实际部门的专家学者、企业家请进来做报告、兼职授课)的途径，经常保持与社会、与企业的“零距离”接触，缩短课堂教学与社会实际的距离，开阔眼界，提高认识和分析实际问题的能力，提高自适应社会变化的能力。

(四)大学应用型本科教师积极参与课程的变革

以往他适应性课程教学变革意味着课程事务当权者对教师的集体性排斥与边缘化，折射出了应用型本科教师的课程主体地位的失落，也折射出了应用型本科教师对课程教学变革的自适应性不够。因此，大学应用型本科教师应重新思考自己在课程教学变革中的角色和地位，树立“交互主体性”意识，通过与课程事务当权者的对话沟通而达成共识，争取教师的课程话语权，彰显教师的课程角色，让教师在课程事务上从“边缘”走向“参与”，在课程变革中获得新生，成为变革的课程实践者。

应用型本科教师参与课程变革的途径有很多，可以表现为影响课程政策的制定、参与课程开发、参与行动研究等。参与应用型本科课程决策是课程权力赋予应用型本科教师的真正体现，也是应用型本科教师参与课程变革的主要途径之一。应用型本科教师可以在不同的层面如中央、学校和课堂等层面参与课程教学变革决策。参与课程开发是应用型本科教师参与应用型本科课程教学变革的又一重要途径。从教师的具体活动方式来看，应用型本科教师参与的课程开发可以分为课程选择、课程改编、课程整合、课程补充、课程拓展和课程新编等活动，广义上可以归为课程选择、课程改编与课程新编三大类。应用型本科教师参与课程行动研究实际上彰显了应用型本科教师在课程教学变革中的探究角色。应用型本科教师积极参与应用型本科课程行动研究，能够改变课程研究工作被专家学者所垄断的局面，避免应用型本科教师是专家学者的“传声筒”的现象，弥合应用型本科教育理论与实践之间的分离，体现教师与课程整合的理念。真正把学科专家和课程专家制定的“理想的课程”转变为“现实的课程”。

作者：高连和

应用型本科教育课程设计论文 篇2：

高林：应用为本

近年来，作为国内著名的应用性高等教育专家，他力排众议在国内首倡应用性本科教育并身体力行；

作为一名高校教学管理者，他高擎“应用为本”的大旗冲锋在理论与实践的第一线，在充分发挥高校服务社会功能的正确方向上砥砺前行；

在他的心目中，大众化阶段的高等教育应该具有多样性，这既是教育规律的使然，也是经济社会发展的必然，更是教育与社会和谐的保障。

2007年5月，在上海举行的“应用性本科教育学术研讨会上”，我国著名教育学家潘懋元教授、工程院朱高峰院士、中国高教学会周远清会长对应用性高等教育的发展表达了强烈的关注，他们一致认为：应用性本科教育的兴起是高等教育适应经济社会发展的体现，我国应尽快发展一类以培养应用性人才为主的大学。

在这类大学中，以“发展应用性教育、培养应用性人才、建设应用型大学”为宗旨的北京联合大学无疑是其中最具典型性的代表。

2007年10月下旬，《教育与职业》采访了北京联合大学副校长高林。作为国内著名的应用性高等教育专家，他是学校应用性本科教育教学改革的倡导人和指导者。

可贵的探索

北京联合大学是由北京大学、清华大学等著名在京高校的分校于1985年调整合并成立的，具有依托老大学学科基础好和背靠行业应用性强的双重影响的办学特点。作为改革开放的产物，学校必须走一条改革创新的发展之路。

进入新世纪我国高等教育开始走向大众化,高等教育多样化发展逐步成为时代的主题,包括人才培养类型的多样化、高等教育类型的多样化和高等学校类型的多样化等三个方面,实质是高等教育分类发展问题。这一期间，高林带领的北京联合大学的教育科研团队，沿着发展应用性教育的方向进行了大量的实践探索，包括国内外的考察，行业企业调查，结合学院和专业的教育科学研究和教学改革试点等，积累了经验，并始终进行着理性思考。

在高林看来，高等教育是社会发展的产物，社会需要是高等教育发展的第一推动力。应用性高等教育的出现正是经济社会发展推动的结果，应用型大学也正是大学由社会外围到边缘至中心的过程的体现。自二十世纪60年代以来,一些发达国家首先进入信息社会和知识经济时代,也随之出现新的应用性人才培养需求和新的高等教育和高等学校类型。新世纪以来,随着我国经济社会的快速发展和工业化进程的不断深入，尤其是地方经济和行业经济的发展，对高等教育本科人才的需求大量增加，对本科人才类型的需求趋向多样化，其中一个重要特点是对一线工作的本科人才的需求越来越多，迫切要求高等学校培养出在素质、能力、知识等诸方面都适应工作需要的新型应用性本科教育层次培养的人才。而这类人才的培养任务，无论从世界高等教育发展规律，还是从我国高等教育发展的现实情况来看，主要应该由改革开放以来新建立的本科院校来承担。遵从国际高等教育的通用称谓,可以称这类大学为“应用型大学”。

据此，他提出可以将高等教育分为三类,即：学术性高等教育、应用性高等教育和高等职业教育;高等学校也可分为学术型大学、应用型大学和高等职业学院。

2003年，北京联合大学第三次党代会召开，包括高林在内的学校领导集体，在分析国内外高等教育发展趋势基础上，确立了“发展应用性教育，培养应用性人才，建设应用型大学”的办学宗旨和“面向大众、服务首都、应用为本、争创一流”的办学定位，逐步形成北京联合大学的办学指导思想体系；在这一理论思想指导下,学校进一步确定了“小范围大步走、大范围小步走”和“理念——模式——方案——试点——推广”等旨在推动教学改革的实施策略与路线,并分三个阶段实施了应用性教育改革的试点实践，逐步建构起应用性高等教育专业课程教学体系。

2005年12月，《光明日报》用整版刊登了关于北京联合大学全面走上应用性办学道路的报道，宣传并肯定了北京联合大学的办学宗旨和定位，2007年北京市教委正式确认北京联合大学建设应用型大学的方向,学校从此进入全面建设应用型大学的新时期。北京联合大学的理论与实践探索,在我国高等教育发展史中，开创了发展应用型大学新的一页。

透视新型应用性人才

进入二十一世纪后，我国经济结构进行战略性调整，科学技术快速发展，大量的新技术、新工艺、新材料、新设备被引进和采用，产业不断升级。科技进步和经济发展的巨大变化使得人才需求出现了新的趋势，出现了新的人才类型需求。

高林告诉记者，一方面，科技发展推动职业对知识的要求和对技术的含量提升，对人才的要求随之提升；另一方面，科技发展和市场经济转型催生出了新的职业岗位，特别是以本科层次应用性人才需求为主的技术应用型和复合应用型职业岗位大量出现。例如，第一产业中的农业、林业工程师，第二产业制造业中的车间工程师、工艺工程师、技术工程师、质量工程师、市场营销工程师等，对于IT业来说，软件工程师、系统维护工程师、数据管理工程师、平面设计师、项目经理等更是不胜枚举。

在他看来，这些职业岗位中有些是随着科技进步新产生的,有些是随着经济发展新提升为需要本科层次培养的，但是都可以概括为“现场工程师”，他们是本科层次培养的新的应用性人才主体类型，“现場工程师要具备工作现场的指挥组织能力，技术运行和设备维护能力，工艺设计和改进能力或市场营销能力等，可以概括为工程技术应用能力和市场运营能力。”

此外，随着现代服务业的快速发展,也出现了许多新的应用性职业岗位,例如在第三产业可有：经纪人、策划师、中小企业经理、市场营销师、期货操盘手、企业法律顾问、文化创意设计师等。

高林认为，这些职业岗位分布在各产业并对从业人员提出了新的要求，体现为人才学历层次的高移和一些典型的新特征。

他告诉记者“新型应用性人才的特征可以概括为，具有较高的职业道德水准和关键能力；具有较强的技术应用能力和工作组织能力；具有较宽的知识面；具有研究和分析工作中问题的专业理论基础，善于发现和解决工作中的实际问题；具有较好的心理素质，善于处理现场突发事件。”

正是基于这样的认识，北京联合大学在对新的应用性岗位和人才特征分析基础上，进一步明确了应用性本科教育的培养目标，包括两方面内容：即人才培养的类型定位和规格定位。

对于应用性本科教育的培养目标的基本规格，高林认为仍可以用本科教育改革中所共识的“知识、能力、素质”三要素标准来界定，但其区别在于三要素内涵的不同：经验性知识和工作过程知识构成的隐性知识不可忽视；职业道德和素质养成更加突出；应用能力和关键能力是能力培养的主要方面，同等重要、不可或缺。

创新人才培养模式

在高林看来，提高本科教学质量，归根结底要落实到人才培养过程中。正是由于应用性本科教育与以往本科教育培养目标有显著区别，要达到这类新的培养目标，必须探索人才培养规律，创新人才培养模式，这也成为发展应用性高等教育和提高本科教学质量的重要方面。

他进一步指出，尽管许多学术型大学也提出培养应用性人才的任务,但一般多指向研究、规划,设计人才,而不是以面向经济、社会、生产、服务一线为目标的高级专门应用性人才,高林认为后者的关键是需要在尊重本科教学共同规律的前提下,创新人才培养模式,建构新的人才培养方案。同时,尽管许多新建地方本科院校自归于应用型本科院校的阵营，定位于培养应用性本科人才，在专业设置、学科建设、培养方案设计、课程结构、教学方法、实践教学等方面进行改革，也显现出某些方面的成果和特色，但总体上对应用性本科教育规律和本质特征的认识还不够深入，还没有形成科学的、得到共识的课程体系模式，无论是教师的教育理念,还是专业的设计思想多数还在沿用以往的课程体系，教学改革效果还不明显，因此制约了这类教育的发展，应用性本科人才培养模式尚待探索。

应用性本科教育应牢固树立为区域和地方经济社会发展服务的观念，学校的学科建设、专业建设都应以培养区域或地方经济社会急需的全人发展的人才为核心。这也是建构应用性本科人才培养模式首先要考虑的问题和出发点。

在他看来，人才培养模式改革的核心是课程体系改革，构建符合人才培养目标的课程体系，形成体现人才培养规律和适应学生特点的教学方法,创设模拟真实工作状态的教学环境,开辟产学合作的教学途经,是关系到应用性本科教育新路探索成败的关键。

对此，北京联合大学在对应用性本科人才培养模式研究的基础上,提出以“面向应用、依托学科、以应用能力为核心，以关键能力为重点,构建应用性本科人才培养方案”的应用性本科课程设计指导思想，并且近年来的试点实践证明这种探索是有效的，为进一步形成应用性本科人才培养模式打下了良好的基础。

应用性教育推动社会和谐

高林告诉记者，高等教育大众化阶段也是人才需求多样化的阶段，高等教育类型结构必须从单一学术化精英教育向多样化大众教育转变，发展应用性高等教育是高等教育大众化阶段的必然趋势。

大学应有引领经济社会发展、科技文化进步的作用,在此意义上,大学在思想认识上应适度超前于现实社会。提高对大众化阶段高等教育分类发展的认识，必须首先解决对于“层次”和“类型”的认识，“重层次、轻类型”是“官本位”传统形成的思想意识；受现实社会的局限,人们关注“层次”的热情远高于“类型”,尤其是知识界,往往把任何事情之间的对比都看作“层次”关系；考虑到未来几十年,中国逐步进入发达国家行列,中等收入群体加大取代“两极分化”的社会状态必然会使“类型”的概念更加突出,“层次”的概念相对淡化,社会更加和谐,关系更加人本,“应用”和“学术”之间更加融洽，应用型大学将会有一个更好的发展环境，提出建设应用型大学也正是以这样的“科学发展观”为思想基础的。

为此，他认为可以从三个方面认识应用性教育推动社会和谐的作用:首先应表现于学生和谐，以高考成绩排序录取是当前大学的主要招生录取方式,这同时也是精英教育时代划分学生优劣的质量标准,如果把招生录取方式与这种质量标准区别开来,无疑这种质量观已经制约着现代高等教育的发展。随着经济社会发展和高等教育大众化,应以更科学的态度看待生源质量，建立“以人为本”的生源质量观，按学生的不同智能特点和材质培养学生,并将挖掘和开发学生的智能资源留给教育,是教育工作者义不容辞的责任。当前要研究应用性人才的特点,开发学生接受应用性教育的潜能, 为培养高水平的应用性人才打好基础，这首先要求教育工作者以更科学的态度看待学生，面向每一个学生，做到因材施教、全人发展，人人成功,促进大学生之间的平等与竞争的和谐。

其次，应用性教育推动社会和谐应表现于教育类型与学校发展的和谐。经济社会发展对人才的需求是有不同类型的，大众化阶段高等教育多样化发展是必然，不能引导所有高等院校都向精英教育阶段的学术型教育发展，而应科学定位，分类发展，拓展空间，办出特色、创出一流，满足经济社会发展的不同需求。发展应用性本科教育是满足经济社会发展需求的重要方面。因此，高等教育的分类发展促进了学校间发展的和谐与和谐的高等教育体系构建。

2007年以来，教育部开始实施了本科教学改革的“质量工程”，颁发了指导本科深化教学改革的2号文件（教高[2007]2号）。很多专家指出，这一工程的启动和文件的出台 ，是促进我国高等教育规模、结构、质量和效益全面协调可持续发展，构建和谐发展的高等教育新体系的需要。然而，应用性本科教育尚处于起步阶段，在办学的软硬件资源方面处于弱势地位，要推动应用性本科教育的健康发展，更加需要相关政策的大力扶持和分类指导。因此，要加强宣传，提高对不同教育类型都可以办成一流教育，培养一流人才的认识,引导舆论，转变观念，推动应用性高等教育的发展；对于当前占高校总数三分之一的新建地方院校，应指导支持发展应用性本科教育，开展应用型大学示范建设工程，“在质量工程、精品课程、示范专业、实验室和训练中心建设等方面重点投入，鼓励应用性本科院校在各领域创一流、出精品，推动这类教育形成特色”等。

第三，應用性教育推动社会和谐还应表现于促进和推动社会生活的和谐。党的十七大提出了要努力使中等收入者占大多数的目标,这一目标实现的重要方面是使占我国就业人口大多数，在经济、社会、生产、服务第一线的技术应用人才、高级专门人才、高素质技能型人才等应用性人才进入中等收入阶层,无疑提高他们的学历层次，使他们成为受过高等教育的工程技术人员、高级服务人员、高级技术工人等将是十分重要和迫切的，高等教育本身的改革,发展应用性高等教育也就成为必然了。

在高林的心目中，应用性本科教育发展是贯彻科学发展观，调整高等教育和高等学校结构，提高高等教育质量的重要内容，也是适应经济社会发展需要的重要方面，更是实现教育和社会和谐发展的必然要求。■

作者：李士伟

应用型本科教育课程设计论文 篇3：

应用型高校专业学位研究生培养质量的提升

[摘要]我国专业学位研究生教育取得了巨大的成就和突破，但在专业学位研究生培养质量提升方面仍存在培养目标模糊化、培养机构单一化、培养过程理论化和培养效果同质化等问题。随着教育供给侧改革逐步深入，应用型高校将成为专业学位研究生培养的重要机构和阵地，这主要在于应用型高校在专业学位研究生培养方面存在目标合一、主体多元、过程融合及效果双维等方面的契合性和优势。应用型高校提升专业学位研究生培养质量的实现路径主要有以应用型人才培养为目标，坚持知识和技术应用与创新理念;以实践育人共同体为桥梁，构建多主体协同育人机制;以实践性教育教学活动为核心，形成实践导向的人才培养模式;以多元多维评价为手段，彰显多元价值与效果。

[关键词]应用型高校;专业学位研究生教育;专业学位研究生培养;培养质量

[作者简介]武晋（1982- ），男，天津人，天津中德应用技术大学，副教授;张宇（1987- ），女，河南渑池人，天津中德应用技术大学，助理研究员;黄利非（1975- ），男，河南安阳人，天津中德应用技术大学，副研究员。（天津  300350）

[基金项目]本文系2018年度天津市教委科研计划项目（人文社科）“应用型高校项目工作室培养创新创业人才的机制研究”（项目编号：2018SK155，项目主持人：张宇）、2017年度天津市哲学社会科学规划项目“国际视域下我国应用型高校科研发展路径及保障机制研究”（项目编号：TJJXQN17-008，项目主持人：连晓庆）和2016年天津中德应用技术大学人文社科重点科研项目“应用技术大学助推军民融合机制研究”（项目编号：zdkt2016-010;项目主持人，张宇）的研究成果。

专业学位研究生教育旨在培养“掌握某一特定职业领域相关理论知识、具有较强解决实际问题的能力、能够承担专业技术或管理工作、具有良好职业素养的高层次应用型专门人才”①。与学术性研究生教育相比，专业学位研究生教育更加注重培养学生的专业实践能力、技术应用与创新能力和解决复杂实践问题的能力。1991年设置首个专业学位至今，我国专业硕士研究生教育已有近30年的发展历史，“2017年专业学位硕士招生占比已达56.9%”②，已逐渐形成了学科覆盖面广、具有一定规模和特色的专业学位研究生教育体系。2019年2月，《国家职业教育改革实施方案》出台，明确指出要“完善高层次应用型人才培养体系……畅通技术技能人才成长渠道，发展以职业需求为导向、以实践能力培养为重点、以产学研用结合为途径的专业学位研究生培养模式，加强专业学位硕士研究生培养。推动具备條件的普通本科高校向应用型转变……”这一实施方案的颁发意味着作为培养应用型人才的重要教育机构，应用型高校也将成为专业学位研究生培养的重要机构和阵地。在教育高质量发展的新时代，应用型高校提升专业学位研究生培养质量将成为各高校和学术界一致关注的焦点和热点。

一、专业学位研究生培养质量的现状审视

专业学位研究生教育产生于美国，始源于美国经济社会发展对高水平应用型人才的大量需求，在我国的发展历史较短。随着我国经济社会的快速发展，尤其是随着国家经济转向“脱虚向实”的发展轨迹，专业学位研究生教育受到了来自社会各界的关注和重视，国家也陆续出台了《关于开展深化专业学位研究生教育综合改革工作的通知》（教研司〔2015〕9号）《教育部关于加强专业学位研究生案例教学和联合培养基地建设的意见》（教研〔2015〕1号）及《教育部 人力资源社会保障部关于深入推进专业学位研究生培养模式改革的意见》（教研〔2013〕3号）等政策文件，推进专业学位研究生教育的综合改革，提升专业学位研究生的培养质量。在国家、政府、专业学位研究生教育开设高校及企业等多方主体协同合作和努力下，我国“专业学位研究生教育独特的培养模式逐渐形成，优势逐渐显现，生源质量明显好转，培养质量稳步提高，社会认可度也逐年提升，专业学位研究生的满意度上升甚至超过学术学位研究生”③，2012—2018年“专业学位研究生满意率连续五年高于学术学位研究生”④ ，2018年“专业学位研究生对研究生教育的总体满意率为72.0%，比2017年提高了0.7百分点”⑤。总体来看，无论在国家政府顶层设计方面，还是在具体落实方面，我国专业学位研究生教育和培养都取得了巨大的成就和突破，为我国经济社会发展提供了丰富的人力支撑和智力支持，在国民教育体系中扮演着重要的角色。但不容忽视的是，在专业学位研究生培养质量提升方面仍存在诸多问题和不足，主要表现在培养目标模糊化、培养机构单一化、培养过程理论化和培养效果同质化等方面。

第一，培养目标模糊化。与学术型研究生教育相比，我国专业学位研究生教育存在起步晚、发展慢的先天不足，长期以来处于借鉴学习和模仿探索阶段。尽管我国相应的政策文件对专业学位研究生教育的人才培养规格和目标进行了解读和说明，但由于政策文件只是对普遍意义上的专业学位研究生培养目标进行了粗略勾勒和陈述，使得专业学位研究生教育的培养目标模糊不清，不同的专业学位研究生培养单位对专业学位研究生教育的培养目标有不同的认识和理解，对专业学位研究生培养的岗位能力标准缺乏深入的研究和探索。这在根本上导致专业学位研究生培养存在严重的路径依赖弊端，带有很强的学术学位研究生培养痕迹和烙印，自身特色不鲜明，影响其社会认可度和吸引力的提升。

第二，培养机构单一化。从我国专业学位研究生培养的主体看，高校是专业学位研究生培养的重要主体，行业企业参与不足。专业学位研究生培养的目的是满足区域经济社会的发展需求，需要充分关照和考虑区域企业的人才需求和市场变化。作为高水平应用型人才的需求方，企业深入参与专业学位研究生培养是提升专业学位研究生培养质量的重要策略和手段。从当前我国专业学位研究生培养的现状看，高校在专业学位研究生培养中发挥决定性作用，企业参与专业学位研究生培养多流于形式，对专业学位研究生技术指导和学术支持的深度和力度均极为不足，在一定程度上削弱了专业学位研究生教育的实践属性和职业属性，难以达到培养高水平应用型人才的教育预期。从专业学位研究生培养机构的类型看，学术型高校和综合型高校是我国专业学位研究生教育的重要机构。由于我国专业学位研究生教育发展历史尚短，兼之学术型高校和综合型高校长期以培养学术型人才为目标，对高水平应用型人才培养缺乏足够的经验和深入的研究，使得其在进行专业学位研究生培养中难以摆脱学术型人才培养模式的窠臼，直接影响着专业学位研究生的培养质量和特色。

第三，培养过程理论化。实践导向是专业学位研究生培养的重要特征和依据，即专业学位研究生教育的培养重点在于提升学生的专业实践能力和工程实践能力。这也意味着专业学位研究生培养的整个过程需要围绕学生的实践能力提升予以开展，一切理论知识的学习、规范学术训练活动的开展及其他形式的学习训练等均应以学生技术实践能力的提升为核心，以培养真正能帮助企业解决实际困难和技术难题的高水平应用型人才。而当前我国专业学位研究生培养过程的理论化倾向较为严重，直接造成学生的实践能力和现场应变能力不足。一是专业学位研究生的课程体系缺乏实践性和综合性。课程是人才培养方案实施的具体体现，也是提升人才培养质量的重要抓手和载体。“增强实践性是课程体系建设的关键……是科学构建全日制硕士专业学位研究生教育课程体系的前提。”⑥当前，我国专业学位研究生的课程体系大多沿袭了学术型研究生的课程体系——以知识讲授的理论课程占据较大比例，偏向实践和应用的活动课程所占比例较小，严重影响专业学位研究生专业实践能力和综合实践能力的获得。二是校内导师在专业学位研究生培养中占主导地位。校内导师和校外导师协同指导专业学位研究生的“双导师制”是我国专业学位研究生培养普遍采用的培养模式。校内导师主要负责理论指导，校外导师主要负责专业实践和工程实践指导。在专业学位研究生培养的过程中，校外导师的参与积极性普遍不高，多数仅为挂名，并不参与研究生的培养过程。专业学位研究生的培养过程仍是校内导师占主导地位，研究生培养的理论化倾向明显，其实践能力获得难以得到保障。三是专业学位研究生的毕业成果形式理论化倾向明显。大部分高校对专业学位研究生毕业成果的要求仍然以学位论文为主，而对参与实际工程的水平和实践能力未进行要求和考核。這就造成专业学位研究生培养过程与其培养目标存在巨大差距，即现有的专业学位研究生培养过程难以培养出满足经济社会发展需求的高质量应用型人才。

第四，培养效果低质化。从培养类型看，专业学位研究生培养结果与学术型研究生的培养结果同质化倾向明显，实践特色和服务区域经济社会发展的能力不足。基于学习—产出的教育模式（Outcomes-based Education，OBE），专业学位研究生培养过程中所进行的理论学习及实践实习等教育活动都直接影响着专业学位研究生的培养结果和质量。当前，在课程体系、师资队伍及毕业成果要求等方面，专业学位研究生教育的与学术型研究生教育并未存在明显差异，因此专业学位研究生教育培养的应用型人才和学术型研究生教育培养的学术型人才在知识结构和能力结构方面并不存在显著差异。从培养目标看，专业学位研究生培养结果与区域企业需求存在一定差距。专业学位研究生教育旨在培养具有一定学术研究能力和思维水平的高层次应用型人才，以解决实际工程问题和技术难题，不断推进企业技术升级迭代和创新。由于我国专业学位研究生教育尚处于探索发展阶段，实践性和协同性不足，尚未形成特色化的教育模式，理论色彩依旧浓厚，这在一定程度上造成专业学位研究生的专业实践能力和综合实践能力不足，难以真正解决工程实践问题，难以高水平服务区域产业调整和企业技术革新。

二、应用型高校培养专业学位研究生的实现逻辑

随着我国教育改革的持续深入和教育高质量发展时代使命的不断强化，高等教育分类发展和转型发展成为我国高等教育治理成效的重要体现，应用型高校将逐渐在国民教育体系中占据重要位置。《国家职业教育改革实施方案》已明确指出“到2022年，职业院校教学条件基本达标，一大批普通本科高等学校向应用型转变”，这也意味着应用型高校将是未来一段时间重点发展的高校类型。基于当前专业学位研究生培养质量现状与培养目标之间的巨大差距，及应用型高校的独特性，应用型高校开展专业学位研究生教育，培养高层次的应用型人才符合教育发展规律和人才成长规律。

（一）目标合一：高质量应用型人才培养

培养高层次高质量的应用型人才是应用型高校和专业学位研究生教育的共同目标和一致追求，是应用型高校开展专业学位研究生教育的逻辑必然和实际需求。与学术型高校旨在培养探索发现事物发展规律的学术型人才不同，应用型高校的目标则是培养致力于知识和技术应用与创新的应用型人才，注重将已有成熟知识、理论和技术应用于实际工程问题和生产生活难题上，将其转化为可以产生经济效益和社会效益的实际生产力，强调现有知识和技术对实践领域的改造和革新。自产生起，专业学位研究生教育便担负着为经济社会发展培养高层次应用型人才的使命，也即专业学位研究生教育的时代任务是培养立足实践，服务实践，运用科学理论、技术和方法解决工作中存在的实际困难的实践导向型的专业人才。基于此，应用型高校大力开展专业学位研究生教育，加强专业学位研究生培养是应用型高校拓展服务范围、发挥服务优势、提升专业学位研究生培养质量的必然选择，也是新时代教育改革的应有之义。

（二）主体多元：政校企多元主体协同育人

随着教育供给侧改革的逐步深入及应用型人才培养力度的逐渐加大，学校作为传统单一的人才培养主体的局面将得到根本性的扭转。一方面是由于提升人才供给质量的重要前提是加强对市场的人才需求的了解和把握;另一方面在于行业企业在改革发展的过程中蕴含了巨大的教育资源，包括人才资源、技术资源和设备资源等。自产生起，应用型高校立足于高校本身的教育资源，同时积极吸收和借助政府及企业等外界优质资源推进学校人才培养、专业建设和课程改革。这是应用型高校建设发展依赖的重要模式，也是培养高质量专业学位研究生的必然要求。培养满足区域经济社会发展需求的知识和技术应用型人才是应用型高校建设发展的重要目标，这必然需要将区域行业企业纳入应用型人才培养主体范畴，积极听取行业企业关于应用型人才数量、规格及素质结构等方面的需求和建议，通过体制机制创新和政府支持等方式主动将企业的人力资源、先进设备和空间资源等纳入应用型高校人才培养的支撑体系。因此，在应用型高校的建设发展和人才培养过程中，尤其注重同企业和政府等多元机构的沟通和联系，使各不同利益主体发挥自身的优势和价值，以此保持应用型高校的活力和吸引力。从专业学位研究生的培养现状可以发现，单一的高校培养主体容易造成研究生培养陷入同质化和理论化的“泥淖”，难以与行业企业的应用型人才需求相对接和匹配，造成市场就业结构性矛盾和大量教育资源浪费等社会和经济问题。这就必然要求将企业技术骨干和专家、先进设备及企业技术难题等企业资源及政府的经费支持和政策支持等政府资源纳入专业学位研究生培养的全过程，使专业学位研究生能够全面深入地参与到实践项目和工程中，从而保证将专业学位研究生培养成不仅具有丰富多元的知识结构，同时具有较强的实践动手能力及深入分析判断、独立思考、处理复杂问题能力的应用型人才。

（三）过程融合：理论为基，凸显实践

应用型高校的人才培养过程不仅需要培养主体提供精深的专业知识和多学科交叉融合的跨界知识，同时需要培养主体提供具有情境性和真实性的实践活动和实践项目，使学生能够在具体的工作环境中将已习得的知识应用于实际工程项目，高效解决企业的工程或技术难题。因此，在应用型高校的人才培养过程中，要不断促进学生理论知识的积累和知识体系的构建，同时要加强实践性课程、活动和项目的设计和安排，增加学生将理论知识应用于实践活动及以理论知识解决实际技术（工程）难题的机会，提高学生的实践动手能力。应用型高校的人才培养过程是理论与实践相结合，凸显实践的教育教学活动，是一种为了实践、关注实践、于实践中的知识和技术应用的过程，反映了应用型高校人才培养的融合性和实践性特征。专业学位研究生教育的属性决定着专业学位研究生的培养过程是一种教育的综合，是理论与实践的统一，是一种基于理论知识授受之上的实践性教育教学活动。“研究生”的身份属性意味着该类型的教育更加注重培养学生的研究能力、独立思考能力和分析问题能力，需要丰富的专业理论知识和多元知识体系为基础;“专业学位”意味着该类研究生的培养重点和目标是实践能力和职业技能，未来从事的职业需面向实际工程领域或工作领域，以解决实际技术或工程难题。通过以上分析，可以看出应用型高校培养专业学位研究生的过程是理论与实践融合统一的过程，且实践活动具有突出位置。“长期以来，教学论的发展始终有一条或明或暗的线索：理论教学论是教学论研究的主流，实践教学论是教学论研究的补充。然而真正教学论研究的生命力和生长点却在实践教学论。”⑦因此，应用型高校专业学位研究生的课程设计、师资力量配置及考核评价过程都需要围绕学生的理论知识积累和实践能力提升予以开展，尤其需要凸显整个教育教学活动的实践性和学生解决实际技术（工程）问题能力的培养。

（四）效果双维：实践性与服务性并进

在我国，无论是应用型高校还是专业学位研究生教育，历史都不长，两者都处于探索发展阶段，均未形成成熟的发展模式和体系。但是，从应用型高校和专业学位研究生教育的目标分析，实践性和服务性是评价考核应用型高校培养专业学位研究生效果的重要维度。实践性维度重在考核应用型高校专业学位研究生培养的实践性课程在整个课程体系中的比例，实践性教学活动开展情况，企业参与实践性教学活动的方式、频度和深度，学生解决实际工程或技术问题的能力及毕业条件的实践性要求等，突出表现为专业学位研究生在理论知识的指导下根据实际工程或技术问题所展示出的较强的资料收集能力、逻辑分析能力、独立思考能力、实践动手能力和问题解决能力。实践性维度不仅体现了应用型高校在人才培养方面的特色，也展示了专业学位研究生培养的质量和水平。“现代一切知识都具有情境性、跨学科的性质”⑧，而实践正是创设和显现知识情境性的主要载体和方式。也就是说，应用型高校培养专业学位研究生源于实践发展创新需求，贯穿于实践项目开展，止于实践问题解决。服务性维度则着重评价应用型高校专业学位研究生的社会认可度及对区域经济社会发展和企业技术改革创新的贡献度。与学术型高校和学术型人才对社会贡献度的评价周期较长和评价难度大相比，应用型高校及专业学位研究生对企业技术改革创新和区域经济社会发展贡献度的评价难度相对较小，评价周期相对较短。这主要是由于高层次应用型人才所从事的工作多为阶段性技术或工程问题，具有针对性、可测量性和固定周期性等特征。可以说，服务性是应用型高校和专业学位研究生教育提升自身社会认可度和吸引力的重要因素，应用型高校培养专业学位研究生需要在服务区域社会经济发展过程中不断彰显自身价值，需要在服务企业技术改革创新中获得社会资源和支持。应用型高校培养专业学位研究生须将社会服务能力和贡献度作为重要的评价指标，将服务理念贯穿专业学位研究生培养始终，将服务标准与培养标准相对接，将服务能力和质量与教育效果相对接，以凸显应用型高校培养专业学位研究生的优势和契合性。

三、应用型高校提升專业学位研究生培养质量的实现路径

在国家大力发展实体经济拉力、国家经济社会转向高质量发展推力及高等教育纵深改革压力的多重作用下，大力发展应用型高校，提升专业学位研究生培养质量，培养一大批适应社会经济发展需求的高层次高质量应用型人才是缓解经济、社会及教育矛盾和压力的重要方式，是构建新时代人才体系和教育体系的必然选择，也是提升应用型高校核心竞争力和专业学位研究生教育吸引力的重要途径。基于此，应用型高校提升专业学位研究生培养质量的路径需从以下几个方面着手：

（一）以应用型人才培养为目标，坚持知识和技术应用与创新理念

理念是影响人们行为选择和价值判断的重要因素，直接规制着事物的发展走向和演变趋势。应用型高校建设和专业学位研究生培养的目标统一于高水平应用型人才培养。应用型高校肩负的人才培养、科学研究、社会服务和文化传承等功能都需要高水平的应用型人才方可得以实现;专业学位研究生培养作为应用型高校人才培养的重要组成部分，也必然需遵循高水平应用型人才的能力结构和标准开展教育教学活动。这也意味着应用型高校专业学位研究生培养要达到高质量的标准和目标需要在教育教学过程中始终坚持知识和技术应用与创新的理念。一方面，应用型高校应将“知识和技术应用与创新”的理念作为校园文化的重要部分进行宣传和弘扬，成为应用型高校师生进行教育教学的重要价值指导。尤其是促使专业学位研究生能够自觉树立“应用为本”理念，主动将所学的知识和技术与当前国家或区域企业技术或工程难题相对接融合，进行深入思考与研究，并尝试提出创新性的方案和措施。另一方面，应用型高校应将“知识和技术应用与创新”的理念作为教师评聘的重要标准。培养高质量高层次应用型人才，教师不仅要具有丰富的知识储备，还要能够将专业知识体系和跨学科知识结构与专业学位研究生自身已有的知识体系和应该具备的能力结构相对接，保证专业学位研究生掌握专业相关的丰富知识，同时能够将专业知识顺利转化为解决问题的能力和素质。最后，应用型高校应将“知识和技术应用与创新”的理念作为课程与教学改革的重要基础。课程与课堂是践行知识与技术应用与创新理念的重要阵地。应用型高校在提升专业学位研究生质量的过程中需要从知识和技术应用与创新的视角对专业学位研究生的理论课程和实践课程进行整合优化，迭代创新，对课堂进行项目化设置和开展，保证学生所学的理论知识和技术能够直接与实践项目相对接融合，从而实现专业学位研究生实践应用能力与水平的获得与提高。

（二）以实践育人共同体为桥梁，构建多主体协同育人机制

当前我国专业学位研究生培养的机构主要是高校。无论是学术型高校还是应用型高校，行业企业、科研机构参与和政府项目支持是专业学位研究生培养的关键。应用型高校在建设发展过程中探索出“产教融合、校企合作”的发展模式和人才培养模式，旨在形成多主体协同育人的新模式和新机制。应用型高校在提升专业学位研究生培养质量的过程中，一方面，需要加强与行业企业、科研机构等的深度合作与协商，充分利用行业企业的先进设备、实践场所和优秀人力资源，共同围绕行业企业的技术或工程难题开展深入的合作研究和技术研发，使专业学位研究生能够情景化场域中获得专业知识和技术及实践应用能力。另一方面，要增进与政府等相关部门的交流与沟通，使政府通过政策、制度及资金等行政力量为应用型高校专业学位研究生培养提供支持和保障，切实提升专业学位研究生的培养质量。应用型高校通过加强与行业企业及政府等相关主体的合作沟通，有利于形成以高校、行业企业和政府等为利益相关者的实践育人共同体，并在协同育人过程中建立起共建、共育、共担、共享的多元主体共赢机制。一是高校、行业企业及政府等实践育人共同体需要明确实践活动和项目在提升专业学位研究生培养质量中的价值和作用，提高对实践性教育教学活动的重视度和关注度，落实和增强专业学位研究生教育的职业性、实践性和综合性。二是需要明确实践育人共同体各自的权责利边界和关系，使各育人主体都能够围绕专业学位研究生的实践能力和技术能力高效地开展自身职责范围内的事情，同时注重彼此之间的合作与沟通，共同解决和克服实践育人过程中的困难，真正发挥多主体协同育人的优势。三是需要建立系列可行性制度和政策，保障和规范各育人主体实践活动和项目开展情况，将专业学位研究生实践活动质量落到实处，切实提升专业学位研究生将知识和技术转化为实际生产力的应用能力和创新能力。

（三）以实践性教育教学活动为核心，形成实践导向的人才培养模式

作为专业学位研究生培养的核心和关键，实践应用能力的获得必然需要实践性教育教学活动作支撑。这也意味着在专业学位研究生的培养过程中，实践活动应贯穿人才培养的始终，实践导向是专业学位研究生培养的重要理念和模式。一方面是加强实践性教育教学活动的情景性和体验性。实践性教育教学活动的情景性强调教学活动开展场所的真实性和内容的真实性，也就是说专业学位研究生培养过程中的实践活动应是真实情景中的真实设备、工作环境和文化影响，而非模拟或仿真的环境和设备。情景性的实践活动有利于专业学位研究生真实感受实际工作中可能遇到的各种困难和问题，有利于学生发现企业在技术应用、改革与创新中存在的不足和弊端，为专业学位研究生确立未来的研究方向和发展目标奠定基础，激发学生深入探索和研究的欲望与热情。实践性教育教学活动的体验性关注学生是以工作主体的身份参与到实践工程或项目中，是“基于工作的学习”，而非以往的“合法的边缘性参与”身份进行的实践活动，是将实践活动作为自身的任务或职责的一部分进行的实践和探索，有利学生主体身份和主人翁意识的确立，激发学生对自身工作的认同感和使命感。另一方面是强化案例教学模式。“案例教学可从知识来源多元化、知识转化情景化和知识迁移实践化三方面促进教学效果的提升。”⑨专业学位研究生教育的属性决定着该类研究生不仅应具备丰富的知识储备和相当程度的学术研究能力，同时也需要具备实践应用和创新能力。这也意味着在专业学位研究生的教育教学过程中需要融入理论、实践和研究三方面的要素，而实践应是教育教学活动的重要呈示方式。案例教学将教学、实践和研究有机融合，以真实的案例为基础，以问题为教育教学的切入点，通过学生的讨论和实践来提升学生技术应用和问题解决的能力。案例教学法将学生的实践能力按照一定标准进行划分，教学内容以案例为单位，将理论、实践和研究等内容进行整合，并通过演示和实际操作的方式进行验证和强化，有利于在增强专业学位研究生实践能力的基础上提升其理论水平和研究能力。

（四）以多维评价为手段，彰显多元价值与效果

评价是促进教育质量发展的核心因素和动力，评价维度是影响应用型高校专业学位研究生培养质量的重要因素。与学术型高校培养学术型研究生重点关注学生研究和分析能力维度不同，应用型高校专业学位研究生培养质量评价不仅需要关照专业学位研究生的学术研究能力，同时需凸显专业学位研究生培养的特色和行业属性，注重实践应用能力和社会服务能力等维度的评价和考查。“不同的专业学位面向的行业不一样，即使在同一行业中不同领域的基本要求也不一样，评价标准也不相同，所以需要多元多维评价。评价要更加多样，更加面向需求。”⑩因此，在对应用型高校专业学位研究生培养质量评价之前需多元主体参与，构建多维评价指标，并以评价所具有的倒逼功能提升应用型高校专业学位研究生培养质量，提高服务区域经济社会发展的能力，发挥高质量教育的经济效益、社会效益和生态效益等。一方面，应用型高校专业学位研究生培养质量评价需将政府、行业企业、高校、学生及第三方评价机构等多元主体纳入评价主体范围之内。政府是专业学位研究生教育的举办者，有权利和义务对应用型高校的培养效果和质量进行验收和检验，并能够根据评价结果通过制定政策及提供资金等方式进一步提高应用型高校专业学位研究生培养质量;行业企业作为专业学位研究生的重要需求方，可根据自身需求对应用型高校的人才培养结果进行评价，从而明确应用型高校在培养专业学位研究生方面存在的不足和需要改进的地方，并提供相应的建议和支持，确保专业学位研究生的数量和质量供给方面与行业企业需求相匹配;应用型高校作为专业学位研究生的培养机构，通过自评有利于发现自身不足及质量提升的制约因素，从而提出针对性的整改方案和措施;第三方评价机构具有丰富的评价经验，可根据制定的评价指标客观公正地对结果进行评价，并提供多样化的方案和措施，从而促进专业学位研究生培养质量的提高。另一方面，应用型高校专业学位研究生培养质量评价维度需涉及学术研究能力维度、实践应用能力维度、社会服务能力维度和可持续发展能力维度等。学术研究能力强调专业学位研究生发现问题、分析问题和解决问题的能力;实践应用能力强调专业学位研究生以所学知识和技术解决实际工程或项目问题的能力;社会服务能力则强调专业学位研究生专业结构和能力结构与区域产业结构和需求结构的匹配程度和契合程度;可持续发展能力则关注专业学位研究生综合素质和非专业能力的发展情况，关注他们今后的职业发展质量，是评价专业学位研究生质量的必备指标。

[注释]

①教育部 人力资源社会保障部关于深入推进专业学位研究生培养模式改革的意见（教研〔2013〕3号）[Z].2013-11-13.

②杜占元.深化研究生教育改革，推动内涵发展再上新水平[EB/OL].（2018-04-18）[2019-06-23].http：//www.moe.edu.cn/s78/A22/moe_847/201804/t20180417_333427.html.

③④⑤周文辉，黄欢，付鸿飞，等.2018年我国研究生满意度调查[J].学位与研究生教育，2018（8）：40，40，38.

⑥张乐平，付晨晨，朱敏，等.全日制硕士专业学位研究生教育课程体系的独立性与实践性问题[J].高等工程教育研究，2015（1）：166.

⑦王鉴.实践教学论[M].兰州：甘肃教育出版社，2002：34.

⑧张乐平，付晨晨，朱敏，等.全日制硕士专业学位研究生教育课程体系的独立性与实践性问题[J].高等工程教育研究，2015（1）：164.

⑨李征博，曹红波，郑月龙，等.哈佛大学商学院案例教学运行模式及对我国的启示[J].学位与研究生教育，2018（11）：66.

⑩杜占元.探索创新 深化改革 推动专业学位研究生教育再上新水平[J].学位与研究生教育，2016（1）：3-4.

[参考文献]

[1]伊影秋.研究生培养机制改革的成效分析——基于研究生导师制度的视角[J].高教探索，2016（4）：86-90.

[2]項炳池.专业学位研究生实践能力培养：雇主参与的视角[J].研究生教育研究，2015（5）：79-83.

作者：武晋 张宇 黄利非