区域性教师学习课程设计论文

【摘要】小学教研文化与基础教育课程改革的协同发展，是实现教学领域进一步深化素质教育的新趋势。试看我区域农村小学实施数学课程改革的状况，广大的数学教师正积极寻求和努力构建区域性新型教研活动平台，以此促进教研文化的解构与重建，激发课程改革活力的新局面。实践告之，区域性小学数学教研文化会随着教研平台建设的深入而不断改进和发展。今天小编为大家精心挑选了关于《区域性教师学习课程设计论文(精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。

区域性教师学习课程设计论文 篇1：

微课在中学思品课教学中的实践研究

摘要：基于《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》与目前学校的实际情况，充分运用现代教育技术手段，在思想品德课堂教学中进行微课教学的尝试和实践，微课逐渐成为学生和教师共同参与学习的有效手段，它不仅能满足学生对不同知识点的个性化学习需求，更强调以学生为中心，让学生在学习过程中具有更多的主动权。同时，微课还能有效提升学生的自主学习能力，从而促进学生的主动发展与终身学习。在思品课教学的实践摸索过程中，微课不仅展示了其在思品课堂教学中的独特优势，我们也对微课在教学实践中的局限性有了深刻的认识。

关键词：微课；优势；局限性

我国有关微课的发展始于2011年，然而微课发展到目前，我国学者对微课的解释并没有形成一个统一的共识。早期研究主要将微课定位在什么是微课，微课的构成是什么等问题。在广东省佛山市教育局胡铁生发表的《“微课”：区域教育信息资源发展的新趋势》一文中首次提出“微课”的概念界定：“微课”是指是按照新课程标准及教学实践要求，以教学视频为主要载体，在课堂教学中教师针对某个知识点或教学环节而开展的教与学活动中所反映的各种教学资源的有机组合。

与传统的课堂教学相比，微课的优势是显而易见的。它短小精悍，完全可以在学生注意力集中的最佳时间内完成教学，化繁为简，化整为零。它操作简便，可以向学生讲解某一個知识点或某一个方面的教学内容，易于进行回看、暂停、重复，随时用于指导学生。它“步微不慢”。一个微课讲解一两个知识点，看似很慢，但稳步推进，一次讲授一个知识点，一次向前推进一小步，积少成多，让“碎片化”时间产生“1+1>2”的效应；让“切片化”微视频形成一个系统与完整的体系。它形式多样，可以在微视频中使用实物、图片、图表、卡通、音乐、故事等与知识点相关的素材，使传统的课堂讲解趣味十足，富有视觉黏性，可以充分调动学生的眼睛、耳朵、大脑等多种感官。它甚至可以带来课堂教学模式的改变，把“先教后学”的传统教学顺序翻转为“先学后教”的教学理念。在微课的学习过程中，其种种优势不仅让人印象深刻，成为学生和教师共同参与学习的有效手段，它还能有效地提升学生自主学习的能力。

基于上述时代背景及学校的实际情况，并结合笔者为期一年的微课研究和实践探索，在实践摸索的过程中不仅充分领略了微课在思品课堂教学中的独特魅力和显著优势，同时也对微课在教学实践中的局限性有了深刻的认识。

1 微课具有的优势特征

1.1 微课是学生和教师共同参与学习的有效手段

微课所设计的活动基本都与学生的实际生活相关，不仅可以帮助学生收获知识，还鼓励学生进行深层次的探究与思考。在具体的微课教学过程中，学生既学习了本门课程的知识，也拓展了其相关学科的知识。教学的教育性是客观存在的，在微课中，教师尽量设置一些与现实问题有关的情景、活动来感染学生，充分地吸引学生的注意力，激发学生学习的兴趣，激励学生完成指定的学习任务，并培养学生解决实际问题的能力。如在学生观看完《大同市》简介的微视频之后，针对视频中的信息，并结合书本的知识进行思考和小组讨论，让学生完成下列作业：

大同市在发展过程中有哪些优势和问题？

这些问题会对大同的长远发展造成怎样的影响？

如果你是大同市长，将会为大同市的转型采取怎样的措施？

由于本课内容的“不接地气”，与学生的实际生活存在相当大的差距，所以为了让学生更好地理解并掌握本课的重点、难点，在学生制作的微视频中，老师安排学生充分运用“煤都大同”这个活生生的案例，详细展示大同在经济发展过程中遇到的现实问题。然后，再根据视频中的信息让学生自行归纳大同的优势和问题，并通过学生的小组讨论深入分析这些现状对大同市长远发展的影响，从而进一步探究大同的转型措施。在课堂上，学生们表现出了对大同问题迅速而准确的诊断，这得益于学生课前的精心准备和课堂上的精准介绍。在参与制作微视频的过程中，同学们不仅学会了微课的制作技术，还提升了学生信息收集和概括的能力。

当然，在调动学生制作微课的同时，并不是说老师的讲解与制作无关紧要。有一部分人认为“教师的讲授是一种落后的教学方式、应该予以抛弃”。但是我们更应该认同“好的教师讲授以及好的讲授方式对于学生学习来说，是非常重要的”。这就是说，老师需要在微课中发挥优质讲解的作用。以微课——“我国处于社会主义初级阶段的基本国情”为例，本课程主要讲述三个问题，分别是如何理解“社会主义初级阶段”这八个字？社会主义初级阶段是一个多久的阶段？社会主义初级阶段能否逾越？通过对这三个问题进行抽丝剥茧式的分析方式，帮助学生深刻理解并掌握社会主义初级阶段这一基本国情的丰富内涵，便于学生在后续的学习中能正确认识和客观对待现阶段社会生活中的某些实际问题，如图1所示。

教师通过微视频对本课的重、难点进行梳理和点拨，以知识点为核心，使用文字、图片、声音、视频等多种媒体信息，来巩固学生对知识点的理解与掌握，它是有利于学生自主学习的一种资源形式。对学生而言，这种微课还能更好地满足学生对不同知识点的个性化学习、按需选择学习，既可查缺补漏又能强化巩固知识，是传统课堂学习的一种重要的教学补充。

微课强调以学生为中心、以学生的学为中心。相比于传统的课堂教学，学生在微课教学的学习过程中具有更多的主动权，但这并不意味着学生可以完全离开教师的指导、进行独立探究。事实上，在整合的过程中，教师要扮演内容呈现者、学习帮助者和课程设计者等多重角色，在微课教学中，教师要促使学生的学习和自主活动之间达到一种平衡状态。

1.2 微课为学生提供有效的学习方式和内容

目前，由于微课不“微”，它的制作包括选题、设计、方案、预录和评审五个步骤。虽说制成的微课时间并不长，但是对微课的效果要求极高，所以在微课制作的前期，却非常花心思与精力、耗时。因此，大部分微课的制作、讲解都由经验丰富的老师承担。但是在实践中，学生却表现出对微课的制作、讲解具有浓厚的兴趣，部分的学生甚至能很好地胜任这个工作，并且他们能够用他们自己的语言进行充分的表达。因此，在微课的制作实践中，不仅由教师完成，也尝试让学生参与，甚至由学生自主完成。如图2所示，为学生自主完成微课——《大同市》简介的部分图片。

这个由学生打造的微课不仅由文字、图片组成，还配有轻松、幽默的画外讲解。由于是学生自主完成的微课制作，所以在微课讲解的时候充分展示了同龄人的优势，其贴心的语言、轻松的语调和幽默的调侃，如“很傻很天真”、“画面太美我不敢看”、“我也是醉了”……为课堂教学创造了一种轻松的气氛，提升了学生学习的兴趣，有效地吸引学生的注意力，使学生进入到一种全神贯注的学习状态。这种以学生为中心、重视学习情境、资源、活动设计的微课，它不仅仅是简单地将技术整合到课程教学中去，更重要的是微课还将脱离学生实际的学习活动回归到真实的社会中；将人为孤立起来的课本知识回归到真实的生活中；将单一的学生被动接受学习方式还原为富有趣味的主动学习方式。

1.3 微课能有效提升学生自主学习的能力

随着网络通讯的发展、应用和微机的普及，让学习者进行自主学习已经成为可能。教师把学习中的重点和疑、难问题制作成适合学习者学习的微课，并上传到网上，便于学习者可以随时进行点播学习。但是由于学生自主学习能力薄弱，基础知识掌握不够，学生灵活解决问题的能力欠缺，所以学生只能自主学习老师准备的内容，很少有学生能对其进行拓展学习。基于这样的现实学情，可以在微课中借用思维导图来进行教学，通过思维导图的一系列指示，不仅可以帮助学生真正做到自主学习，也能帮助学生了解思维导图的概况和如何绘制思维导图，如图3所示。

一般来说，通过预习可以让学生自行完成思维导图的制作，可以使学生在课前对主要知识点有一个初步的了解，然后，再通过课堂上的交流与老师的指点，提高学生对知识点的深入探索与掌握。在微课的过程中，学生可以借用思维导图分析知识点与知识点之间的联系，帮助学生对其所思考的问题进行全方位和系统的理解与分析，从而更好地找到解决问题的关键因素或关键知识点。当然，思维导图不仅可以运用在提炼知识框架方面，它还可以应用在审题思路的训练、专题复习和读书笔记等方面，更重要的是这种学习几乎可以适用所有的学科，一方面它帮助学生理清知识点；另一方面，思维导图有助于提高学生的自主学习能力，从而学会目标学习。如图4所示，是学生绘制的关于《经济与社会协调发展》的思维导图。

2 微课存在的不足之处

任何事物都有其两面性，微课教学既有它的优势，但同样具有一定的局限性，在教学实践中主要体现为以下几点。

2.1 微课教学方法缺乏与学生交流的弹性

一般说来，在类似的实践类学习和研究性学习、技能操作等教学中，学生会主动参与到学习小组的合作学习中，主动内化知识；教师也会走下讲台，指导学生的小组学习，甚至也会进行个别辅导。从长远来看，这种教学方式提升了课堂上师生之间、生生之间的交流互动，对于激发学生的学习积极性、培养学生的自主探索、研究能力和树立创新精神都是有益的。在微课的课堂教学中，一般需要采取小组的方式实行“分组互动”，根据学生不用的学习水平进行交叉组合。上、中、下三层学生合理搭配，确定组织能力强、发展水平较高的同学任组长，鼓励水平较弱的同学积极交流分享，实现学生各小组能独立、有效地开展讨论和活动。只有这样，所有学生才能更好地参与到提问质疑、辨析疑难的相互交流的过程，学生才能更好地学会主动学习、小组之间形成互补互学的结构。

而微课作为一种固定式的教学手段，在实践类的课程、研究性学习、技能操作等教学的具体实施中，其使用意义较少。微课的形式更多的只是弥补学生个体之间的知识差异，学生可以根据自身的水平选择和调节视频的快慢。由于制作的视频可以进行反复地播放，使那些平时反应慢又不敢提问的学生能够从容的反复观看，从而较好地解决了学习基础薄弱的学生的学习问题。同时又因为学生可以选择不同的时间和地点，拥有很大的自主空间，对学生而言，微课更多的是培养学生自主学习的能力，让学生能灵活地运用所学到的知识。

2.2 微课比较适合低阶思维的培养，难以满足高阶思维的培养

高阶能力、高阶思维和高阶知识，是学习者最终学习与发展的本质。发展以高阶思维为核心的高阶能力，是教师教学、培养学生的最终目的。但是这种高阶能力的培养与发展，最有效的方法是与课程内容和教学方式整合，让学习者可以自主地参与到运用高阶能力与高阶思维的学习活动（如问题求解、任务驱动学习、协作学习、反思学习等）之中，这是目前的微课程教学所达不到的。

使用微课教学，在课前让学生观看老师准备的微视频，了解教学内容；在课堂中老师安排学生开展相关的课堂练习，学会如何正确应用。然而微课教学的这种形式仅仅涉及布卢姆教育目标分类法中认知领域的前三个低阶层次，即知道、理解和应用，并没有涉及后三个高阶层次，即分析（分类、对比、因果关系等）、综合（创造、推理、预测等）和评价（判断、评判、反思等）。假如我们在教学中一味地追求知道、理解和应用，势必会导致形成低阶学习、低阶知识和低阶能力。这种低阶能力、低阶思维和低阶知识会严重地阻碍学习者的长远发展。

2.3 微课较难预想对学生的教学效果，提高了对老师的要求

我们知道，一趟好课必须要有预设，但这种预设是结构性的预设，即加强课前的“教学设计”，老师要明确这堂课的教学目标、主要环节、重点和难点，带着这种预设的结构充分调动学生的学习兴趣和积极性，让他们充分深入思考、充分发表自己的意见、建议、观点、问题与争论乃至错误的回答等。这就要求教师在备课时要必须充分考虑到课堂教学中会出现哪些情况，每种情况应该如何处理，从而在上课前需要作出相应的教学安排，要求教师形成“弹性化”方案，这种方案不要过于具体和详细，要给学生留足想象思维的空间。同时教师要做课堂生成信息的“重组者”。教师要在收集处理学生回答的信息的基础上形成新的、又具有连续性的兴奋点和教学内容。不仅需要老师及时理清学生的思想脉络，认清学生思想中的存在的问题，老师还需要随时依据学生的学习情况，调整教学过程，使学生真正地成为课堂教学的中心。

上海市教委副主任贾炜曾表示：教育改革是个复杂的过程，它同时也要接受各种各样的质疑与提醒，这需要我们有强大的心力支撑，才能把改革进行下去。希望我们的老师在教改过程中不断地探索、实践、创新。我们要坚持在实践中教学，教学中实践，不断总结反思，改进修正。对于微课程，亦不例外。微课不微，微课的制作体现了教师的教育观、学生观、教材观，微课在教学中作用独特、独具魅力，值得我们进一步研究与实践。

3 结论

微课目前仅仅是改变了学校教学课程内容的呈现方式，其产生的有效性和合理性是相对的，不要片面地只看到微课的优点、盲目地进行推广。在课程改革中提及的重要内容，如课程目标、课程标准、课程内容、教材、学生的评价标准问题等，然而微课并没有涉及。作为传统课堂教学中的一种辅助手段，其微视频可以作为学生合作学习过程的学习工具，提升学生自主學习的能力。但是，微课的开发终究不可能替代课堂研究的主旋律——“课堂转型”本身，课堂教学的基础和关键是认知差异，面对有认知差异的学生，微课的作用到底如何还有待更进一步的验证。

参考文献：

[1] 胡铁生.“微课”：区域教育信息资源发展的新趋势[J].电化教育研究，2011（10）：61-65.

[2] 胡铁生.区域性优质微课资源的开发与思考[J].中小学信息技术教育，2013（4）：19-22.

[3] 张肇丰. 微视频的兴起与迷思——第九届有效教学理论与实践研讨会综述[J].上海教育科研，2015（03）：63-66.

[4] 王静.中小学优质微课的实践与启示. [EB/OL]. [2015-10-12]http：//www.xzbu.com/8/view

-5569187.htm.

作者：顾玲 郑欢

区域性教师学习课程设计论文 篇2：

区域性农村小学数学教研文化解构与重建

【摘要】

小学教研文化与基础教育课程改革的协同发展，是实现教学领域进一步深化素质教育的新趋势。试看我区域农村小学实施数学课程改革的状况，广大的数学教师正积极寻求和努力构建区域性新型教研活动平台，以此促进教研文化的解构与重建，激发课程改革活力的新局面。实践告之，区域性小学数学教研文化会随着教研平台建设的深入而不断改进和发展。同时，构建区域性教研平台也会借助教研文化的重建而进行着深刻的“自我反省”，以实现自身可持续发展与优化创新。本文章尝试以农村地区小学构建区域性新型教研平台为载体，谈谈对学科教研文化解构与重建研究过程中点滴体会。

【关键词】

小学教研文化 解构与重建

新一轮基础教育课程改革对农村小学数学教师来说，是一种新挑战，更是对原有的孤立思维方式构成严重的思想冲击。传统小学教研文化中，个人主义物质已完全不符合现阶段课程改革与实施的要求，并且严重阻碍着学科领域素质教育的进一步深化，也束缚着教师专业发展与教学质量有效提升。因此，农村小学数学需要教研文化的解构与重建。就近几年番禺农村课程实施状况来看，广大数学教师观念和行为的彻底改变，并能诱发出一种发自内心并自愿成长的内驱力，这是很值得欣喜的。但更值得我们思考的，是区域性农村小学数学教研文化的重建是否流于一种形式，形式主义的教研活动如果长始下来的话，势必会造成区域城乡学校数学教学发展的差异与失衡。基于此因，我们必须构建起一种因共同分享彼此研究价值、交流区域性数学课程改革成果的新型教研平台，也就是教研文化要从“孤立作战”走向“协同联动”。

一、区域性农村小学数学教研文化的内涵

就小学数学教研文化内涵而言，它是指教师的课程观念和行为方式，即教师在教育教学活动中形成和发展起来的一系列知识技能、价值取向、思维方式以及行为规范的总和。区域性农村小学数学教研文化，其内涵的研究主要从特定范围的内容要素和形式表现两个层面展开的。其中值得我们关注的是内容层面，它主要针对构成区域性农村教研文化自身的内部因素及其结构为对象而研究的。正如日本著名学者佐藤学这样认为：“教研文化是指教师的研修意识与活动准则、专业知识与技能，学科价值观与互动感悟等方面的综合体现，即数学教师们开展研修活动时所特有的范式性文化。”

然而，区域性农村小学数学教研文化的形式表现，主要研究是处于特定的小学领域文化群体教师之间的活动方式以及人际关系模式。换言之，随着新一轮小学数学课程改革的全面展开，以及广州市小学数学《学科学业质量评价标准》有效推行。区域性农村小学数学教研文化的解构与重建，远比教给他们一些具体的教学策略、课程设计方法等知识与技能更为重要。现阶段，番禺区教育局正全面推进“研学后教”课堂教学改革，实验学校大部分属于农村小学，因此，我们必须关注区域性城乡学校的发展状况，尤其是农村小学的学科教研文化。只有这样，改革研究才能为区域性城乡教育教学的均衡发展保驾护航。

二、区域性农村小学数学教研文化的解构

教师职业的特点之一就是奉行教学的“专业个人主义”原则。“孤立地研修”是大多数学教师的潜意识习惯，尽可能地避免新课程实施中的关键性问题（困惑）主动地暴露出来。调研发现，农村小学数学教师在课堂教学环境中相对封闭地工作，习惯于倾向在学科的屏障中保护自己，不太愿意接受外界先进经验的影响。教师之间普遍缺乏开放、信任且相互支持与沟通的平衡心态，为了避免自己受到指责和损害，往往倾向于在“内部真我”和“外在表现”之间建立一堵墙。显然，这种自我封闭教学思想，正是排斥着“联动教研”的理念。农村小学数学课程改革急需突破这种教研氛围的困境。

我们只有弄清区域性农村数学教研文化生成的机制及其过程，明确在不同区域下教研文化的特性，对建立与发展良好的教研氛围有着指导性作用。农村小学教研文化的重建，首先要改革教师封闭的、缺乏进取力的研修方式，打破当前那种“自我封闭、自甘平庸”的局面，诱发他们自觉地开展联动教研的内驱力。因此，我们借《小学数学区域性（校本）教研活动有效策划与组织的实践研究》课题研究为契机，尝试对区域性农村小学数学教研文化孤立的成因，从“教师个体教学情境”与“科组教研结构的分化”两个方面进行探讨。

1．农村小学数学教师个体教学情境

就区域性农村小学数学教师个体而言，笔者从教师的传统思想和极端依附方式、教师自我角色的定位与期待两方面来简要解释。

第一，教师传统思想和极端依附方式。目前，我们广大数学教师工作任务日渐繁重，加上过往传统的学科研修方式的影响，若要与本校（或邻校）科组进行有效的教研活动，那就无疑成为他们抗拒与抵触的对象，而这种错误思想，正是阻碍小学数学教师彼此间相互学习和共同发展。其次，观念与体力固然也是阻碍着我们进行交流与合作的重要因素，但我们不容忽略隐藏于背后的“极端依附式”做法，教师缺少学科的研修意识是主要因素。相对中心城区的教师而言，处于农村地区的数学教师认为，何必为课程改革而立即去改变自己，可继续采取“重走旧路”的应对方式，将自己视为课程改革的“旁观者”角色。再者，由于传统的工作环境与思维习惯，很容易形成保守思想，这种极端保守性会使他们抗拒外来的干预，甚至排斥多年来课程改革所获取的成功经验。

第二，教师自我角色的定位与期待。除教材和学生以外，教师也是影响课程改革实施效果的重要变量之一。区域性教师之间时刻保持密切的、协同联动的关系，这无疑会推动课程改革的有效实施。那么，农村小学数学教师如何定位自身的教学角色，这将会直接影响课程改革的深入度，进而会影响与其他教师形成互动以共同为提升个人专业成长的程度。从目前调研获悉，区域性农村小学教师普遍抱着“自扫门前雪”的封闭式工作心态，往往表现为相互竞争并充斥排他性，以至于教师之间往往只有拉家常的闲话，却缺失了彼此间开展有效教学的讨论与交流的教研活动，一种实时性的“联动式教研”意识仍然未能真正建立。因此，若果教师缺乏专业研修的内驱力，那么教师间所形成的教研文化至多是局限于 “拉家常式”的表面活动。

2．农村小学科组教研结构的分化

从生态学的角度看，课堂是一个具有形成数学教师反应的特殊属性的环境。而在这个环境里所发生的事件是复杂的并具有瞬时性的特征。我们每天所面对如此复杂性与瞬时性并存的课堂，加上教师之间学科专业水平发展的差异性，造成了大部分教师用粗糙的方式去解决教学中实际问题。而这样日复一日的教学情境和习惯性，制约了学校内部或与邻校学科组教研活动实效性，即科组教研活动单一局限于校内，产生区域性学校之间教研活动的分化现象。

除了现实的课堂教学对教师之间的互动教研产生直接冲击外，学科组织结构也是造成教师对自身工作进行不断反思的影响因素。由于区域性农村的小学数学科组的规模普遍较小，专任教师学科专业素养普遍较弱，科组教研力量较为单薄，缺少学科骨干教师的专业引领，造成各校科组教研活动的内容与结构产生较大差异。如果他们将教研活动的范围只局限于学校内的话，那么数学教研文化的建设步伐必将停滞不前。在课程改革研究的迫切需求下，促使教师更容易处于孤立和进退两难的矛盾之中。

三、区域性农村小学数学教研文化重建的思路

小学教研文化与基础教育课程改革的协同发展，是实现教学领域进一步深化素质教育的新趋势。教育部颁布的《教育基础教育课程改革纲要》就明确要求：开展的课程改革工作确保教师专业发展与新一轮课程改革的推进同步进行。在这种的背景下，如何促成两者的协同发展将成为数学课程改革研究的焦点之一。

1．重建目的：提高农村小学生数学学习结果的实效性

任何教育改革，最根本的目的应在于提高学生的学习效果，农村小学数学教研文化的重建亦然。但是，在实施基础教育数学课程改革过程中，如果没有考虑其改革的实质需要的情况下，我们数学教研文化的重建必然被狭隘化、孤立化，甚至片面地认为改革与重建目标仅在于提高教研活动的实效性和提升教师专业素养，而忽略了提高学生学习结果这一重要目标。诚然，教师的教因学生的学而存在，提升数学教师的学科专业素养就是为了提高学生的学力。我们要实现农村小学数学教研文化的重建，首先要将教师学科专业素养的提升与教研文化的重建这两个目标有机地整合起来，以“提升学生学习结果和学科素养”作为课程改革研究的最终目标。

课程改革最终落实靠的是教师，如果教师缺少参与有效教研活动的意识，缺乏实施新课程研究的执行力，再华丽的改革方案，都只能是“束之高阁”罢了。当前，随着“研学后教”课堂教学改革的深入研究，我们就必须实现其改革目标内涵的拓展，将课堂教学改革研究、教研文化重建、教师自身素养提升和学生学习结果提升等几个层次的目标有效地整合起来，将提高学生数学学习结果的实效性，作为小学数学课程改革研究的立足点。

2．重建思路：开展区域性联动教研平台建设的研究

区域性农村小学数学教研文化需要重建，专业研修活动是发展的基础。只有广大教师的学科专业素养得到普遍提升，这才能更好地适应教育的均衡发展。特别是农村地区，单单靠一个学校的科组教研力量，是比较难实现的，这大大制约着数学教研文化重建的速度。区域性联动教研平台的建设就是着眼于区域性教师个体（集体）专业发展，通过搭建若干校组成的新型联动教研平台，让他们真正感受到联动教研的开放性和所萌发出来的生命力。然而，我们要从根本上提升农村教师学科专业素养，仅仅增加专业知识和提高教学执行力，是跟不上形势发展的需要的，关键在于要构建起区域性联动教研平台的研究目标。

第一，建立协同教研组织气氛，形成区域性数学团队共识。协同联动的小学数学教研文化必须立足于一个可信赖的、相互支持的和谐环境中。只有在相互信任和支持的环境里，他们才能形成积极的竞争激励心态并自愿提高与发展，从而实现“两个队伍”素养的提升。此外，随着番禺区域教育信息化的高速发展（学科资源库的广泛利用与二次开发，学科论坛的活跃交流等），致使区域性学校学科知识的“围墙”越来越模糊了，拉近了区域性农村小学数学教师的距离，有效增强了教师间的互动成长，加快了教研文化的重建速度。基于“研学后教”课堂教学改革的影响下，我们广大农村教师更应以开放、分享和彼此支持的态度走出课堂，跨越校间束缚，与局域范围内的同行共同探讨现阶段课改中所遇到的问题与困惑，从而达成课程改革可持续发展的区域性团队的共识。

实践证明，在不同区域的若干参与学校（学科组）里，只有充分挖掘各参与校内部的师资和课程资源优势，让他们的教学教研优势不再属于“私有财产”，并主动以为大家所“公有”而共用。同时，还要建构起联动式学科“大组教研”的意识，树立起区域性（校本）有效教研活动策划与组织的活动机制，在课堂教学改革中协同作战，教学资源共研共享，从而实现区域性农村数学教学的均衡发展。譬如，在开展“异级同类课校本教研”研修活动中，以构建区域性校本教研“三.三模式”（即：三级研课和三次展示），学科组通过精心策划和科学组织，实施集体备课，并约定在一定的时间内进行异级同类课公开教学，供“大科组”研讨交流，从而促进团队专业成长，提高教学质量。又如在“微格教研，网络互动”活动中，把教学流程定格，既利于自我反馈，也利于若干校的集体研讨，完全不受地域和时间的限制，实实在在地推动了区域性农村教师的专业化发展，提高各参与校的课堂教学的实效性。

第二，构筑教师联动教研平台，塑造区域性协同发展氛围。小学数学教研文化的协同联动是指以彼此平等为基础，通过组织专业对话和知识协商，以达成教师教学共识，并获取教师共同成长的发展过程，从而形成一个学习型的组织或发展的共同体。通过研究，区域性小学数学教研协同联动的方式是多样化的。例如：成立若干学校科组开展以“同课异构”、“异级同类”、“练习题组研发”和“课型研究”等主题教研活动，实行个人备课与集体备课相结合模式（即“选定课题，同课异构；互动研讨，形成预案；课堂实证，优化提炼；成果定案，资源共享”）。这种教研模式，不仅是一种交流形式上的变化，而是充分发挥了教师自主精神，把教师作为研究的主导者，在实际中不断提高解决问题的能力。

再如，在开展《小学数学区域性联动教研平台建设的行动研究》课题研究时，就是以其作为区域性农村小学教研文化重建的突破口，以“研学后教”专项案例研究为载体，加大级组（科组）研课力度，逐步建立具有地方特点的联动教研平台。这样的研究，既关注了区域性农村小学数学教师的专业成长，又加速了区域性联动教研平台的建设步伐，更利于小学数学新型教研文化的重建。

第三，探索教师协同成长模式，促进区域性教学均衡发展。小学数学教师的工作繁忙，教研活动经常是“孤军作战”的。如果我们能将彼此观摩对方教学、学习对方教学的长处和交流课程教学研究经验，作为提升专业知识和实践能力的话，则对促进区域性农村小学数学教研活动的发展起到重要作用。所以，我们要将发展的眼光放得远些，放到一个区域（地域）范围上去，构建局域性学科“捆邦型”科组教研文化建设模式，以区域性校际的联动形式来实现小学数学教研文化的重建。这样，有利于将“游击式”数学教研活动得到进一步规范化，实现教研形式多元化，从而达到区域性教研文化的协同发展。

例如，基于市桥城区城乡学校教研水平的差异性，有针对性地建立“城乡科组手拉手”教研网络，以“学科氛围”带动“教师成长”，完善活动过程的评价机制，发挥区域性协同联动教研评价的效能。启动区域性农村若干校之间联动教研的实施方案，划分片区以“教研会餐”式开展教研活动，以“立专题成系列”活动模式，围绕着“小学数学课型专题”、“小学数学教师专业素养专题（教学设计、课堂实施、说课、观议课、反思答辩和专业技能展示等）”确立研修主题。同时，还邀请区学科教研员（特约教研员）、城区名校骨干教师进行实时点评和专题报告会，引领农村小学数学科组的建设，实现区域性教育教学的均衡发展。

综上所述，我们只有关注区域性农村小学数学教研文化的重建，才能实现从“孤立作战”走向“协同重建”的建设目标，城乡学校教育教学的发展才能得以均衡。经过广大农村小学数学教师的艰苦努力，小学数学教研文化的重建研究与区域性联动教研平台的建设，不但有效地推进了小学数学《学科学业质量评价标准》的研究，而且课程改革在“实践推进”和“理论创新”两个层面上都取得了阶段性可喜的成果。然而，从研究中让我们发现两者是相互影响的“一体两面”，它不等于“护航”关系，也不等于“对接”依存，而是一次自我超越。

参考文献

［1］顾明远.教育大辞典（上册）上海：上海教育出版社，1997.

［2］钟启泉.课程与教师.北京：教育科学出版社，2003.5.

［3］王建军.教师参与课程发展：理念、效果与局限.［J］课程•教材•教法，2000（5）.

［4］张红洋、吴俊明.教师文化的解构与重建.山西：教育理论与实践，2008.7.

［5］陶青.教师教育与基础教育课程改革合流：反思、批判与重建［J］.教育理论与实践，2008.

［6］江家发.新课程背景下的高师教师教育改革［J］.高等教育研究，2006（6）.

作者：张 芳

区域性教师学习课程设计论文 篇3：

区域中小学教师混合式培训模式研究

摘要：中小学教师混合式培训在我国已经逐步推广，但是目前区域教师混合式培训仍停留在固守原有模式、忽略地区差异化的现状，如何因地制宜构建混合式培训模式，开展混合式培训是当前区域教师专业发展领域面临的重要课题之一。该文通过文献研究，结合教育生态学理论、成人教育理论、建构主义理论、学习金字塔理论，从区域教师混合式培训形式、区域综合公共服务平台、组织与管理机制、学习支持服务体系四个方面构建区域中小学教师混合式培训模式。该模式提供了区域教师培训整体性解决方案，在区域层面强调“从学到研”“从PC到移动”的转变，有效利用“积分银行”建立区域自组织研修机制，引入生态学理论探索区域教师培训。

关键词：教师培训；混合式培训；教师专业发展

一、问题的提出

百年大计，教育为本。教育质量的核心在于教师的素质。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出，“完善教师培养培训体系，做好培养培训规划，优化队伍结构，提高教师专业水平和教学能力”。随着网络技术的革新，教师培训模式从传统面对面的培训向远程培训的方式转变，解决了教师培训量的问题，然而大规模远程培训在培训效果方面还差强人意。因此，强调依托技术手段推行混合式教师培训模式，提升教师培训质量成为时下教师培训关注的首要问题。

Singh&Reed首次提出混合式学习的概念，即在合适的时间，选择合适的学习技术和学习风格，对特定的学习者传递所需的技能，进而取得最佳学习效果的一种学习方式。何克抗2003年在我国首次倡导“混合式学习”的概念，并指出混合式学习将传统学习方式与e-Learning相结合，使得二者优势互补，发挥教师的引导、启发、监控教学过程的主导作用并同时能激发学习者学习的主动性、积极性与创造性，进而取得最佳教学效果。李克东指出，混合式学习即对面授教学与在线学习进行整合的一种教学方式，进而降低成本、提高效益。混合式培训可以看成是混合式学习的理论、模型等在教师培训中的应用。刘清堂指出，混合式培训强调培训环节与教师实践相融合，线上与线下相结合，采用集体备课、观课磨课、课程研修等对校本研修活动进行支持。罗秀认为，混合式培训实现传统面授培训与网络自主学习、交流互动相结合。张思等认为混合式培训不是纯粹的校本线下研修，也不同于网络学习社区的网络研修，是二者的融合。

综上所述，本文认为区域性教师混合式培训是指基于某一区域教师团体整体性的专业成长和突出部分骨干成长的理念，针对团体共性或者本地区存在的问题，有针对性地对相关问题或者理念，采用混合式培训模式，不仅提升教师的专业水平和综合素养，同时驱动区域教师培训信息化管理。这个区域可以是某一个地区或者一个地市，或者同一个省份中几个地市的联合，共同点是基于教师团体的共性与个性问题的整体性解决方案，推进区域教师专业发展的问题进行研究。

二、理论基础

（一）教育生态学理论

吴鼎福等认为，教育生态系统从大到小可以分为生物圈一国家一学校，宏观生态系统倾向于国家的教育生态系统，微观生态系统倾向于学校甚至是课程安排等，而教育生态学研究就是要把宏观生态与微观生态统一到教育的生态系统、子系统和亚系统的研究之中。已有的区域教师培训过多的强调“一次性”培训，提高教师的教学技能和素养水平。这种培训方式在一定程度上解决了教师当前面临的教育教学问题，但是无法满足教师终身学习和可持续专业发展的需求。区域教师培训模式在顶层设计上考虑生态学的系统观、整体观和平衡观，考虑其中的影响因素，因素是如何相互作用、彼此影响，形成一个具备复杂性、开放性、功能性和动态性的区域教师培训生态系统，服务区域教师专业发展。

（二）成人学习理论

麦尔克姆.诺尔斯指出，成人学习是建立在已有的经验基础之上，以问题为中心，与社会角色密切相关，有着自发性的学习动机和独立的自我概念来指导自身学。区域性中小学教师混合式培训的受训对象是教师，具有独立自主性、知识丰富性、目的明确性的特点。受训教师倾向于自主制定学习计划，选择学习内容，混合式教师培训模式在培训目标设计上应倾向于有计划、有目的地帮助和引导受训教师独立完成学习任务，解决其无法独自完成的困难；受训教师丰富的学科知识和教学资源累积促使他们更多借鉴自身已有的经验来建构新知识，因此，混合式教师培训模式在教学方法的设计上要引导受训教师参与到教与学的设计和实践中，尊重受训教师的知识经验，引导他们在研修社区中进行学习活动和知识的分享与交流。受训教师参加培训是为了提升自身教学经验并解决实际教学中遇到的问题，帮助他们完成角色所承担的责任，因此混合式教师培训模式的教学活动设计应该围绕受训教师的参训需求进行分组设计，教学内容应贴近教师的教学实际，教学设计以解决问题为中心，教学方法灵活多样，注重教学实践，教学目标以对知识完成意义建构，解决实际教学问题为核心。

（三）建构主义理论

建构主义学习理论认为，教师学习不是知识简单积累的过程，也不是自己反思实践的过程，而是在改善教学环境以及完善教师学习机制的前提下，在教学实践中持续建构和理解的过程，具有建构性、社会性和情景性等特征。学习者只有将自己所学的抽象知识应用到具体活动中，才能融于自己的知识体系，形成个性化的問题解决策略。混合式培训平台中的课程设计要变革传统以讲授式、填鸭式的课程模式向以研训一体的研修社区模式转变，鼓励区域受训教师结合专业需求、领导小组辐射、不同学科教师需求互补、教学争议问题小组开展自组织研修，在相同价值观的聚合下，组建持续、稳定的研修共同体。传统混合式培训在线环境是是基于PC的，随着通信技术与网络的发展，目前混合式培训平台逐渐转变成PC、智能手机、平板电脑结合的移动互联网环境，方便受训教师随时随地创建具有交互性和情境性的学习环境，将网络培训和校本研修融入到课堂实际教学中，促进受训教师知识的意义建构。

（四）学习金字塔理论

学习金字塔理论用数字形象的展示了采用不同类型的学习方式，两周后对学习者学习效果的影响程度，如图1所示。

其中用耳朵“听讲”，两周后知识保留仅为5%；用眼睛“阅读”知识，保留为10%；同时结合听和看，知识保留为20%；再加上“演示”，知识保留为30%；采用“讨论”进行小组探讨，知识保留为50%；将知识用于“实践”，知识保留为75%，对他人进行“传授”，知识保留为90%。由此可以看出，采用不同的学习方法，两周后知识保留程度可以达到85%的差距。区域教师混合式培训中的学分获取，不能赋予课程浏览过大的权重比例，应该注重小组研讨以及将课程学习的内容应用于实践。此外，课程设计中要考虑让受训教师承担恰当的任务，并指导教师如何去完成，促进受训教师在学习的过程中能够与实践教学工作、教研工作、备课和日常学习相结合，进而引导教师研训用一体化，通过沟通、交流和协作的方式实现教师学习共同体的深度交互。

结合教育生态学理论、成人学习理论、建构主义理论和学习金字塔理论，区域中小学教师混合式培训模型，首先，应建立区域教师培训“系统”的概念，梳理其中的影响因素，建立关系网络，共同服务区域教师发展；其次，聚焦教师“主体”发展，形成教师自主发展的良性循环机制，主动学习机制；第三，促进教师“共同”发展，按照建构主义理论，知识是在对话、分享和互动中建构的共识，弥补主体性发展中的局限性；最后，要求教师在“实践”中发展，在班级、学校和社会等具体环境情景中建构行动知识，通过反思和自省实现自我发展。

三、区域中小学教师混合式培训模式构建与实施策略

区域教师混合式培训模式以教师群体为主体，以教师专业发展为目标，依托与其相关的组织环境，共同探索动态发展下的区域教师专业发展。组织环境包括内外部环境因素，其中外部因素包括国家政策环境、地区信息化水平等，内部因素包括组织与管理机制、培训平台、培训形式、学习支持服务等，以上要素按照相互联系构成了区域教师培训模式，如图2所示。

教师培训作为政策需求产物，国家政策环境直接影响教师培训方案的制定；信息化水平直接决定教师培训资源、环境以及培训形式的选择。这两个大的生态要素在开展区域教师培训的过程中没有显著的差异，而宏观层面的培训机构组织与管理、监督与实施却是开展区域教师培训关键因素，决定了区域教师培训的顶层设计，即采取什么样的培训形式，使用什么类型的培训资源，平台业务流程需求以及培训需求，服务需求到什么程度等问题；微观层面的培训平台、培训资源和培训形式和支持服务体系决定了整个培训项目的运营过程。

（一）区域教师混合式培训形式

依据成人学习理论，不同教师的起点、能力水平以及学习风格不尽相同，需提供形式多样的培训，多方面多角度促进教师专业发展。区域中小学教师混合式培训模式涵盖三种培训形式：全员培训、专项培训和校本研修，如图3所示。

1.三种培训形式，服务教师可持续发展

全员培训采取网络课程学习的方式，提高教师的普适性的知识与能力，为教师补充知识性内容；教师可以结实际，自主合适的网络课程，自定步调，合理安排学习。专项培训针对骨干教师专项能力提升，采取面授或混合式培训方式，培育骨干辐射全员；校本研修为教师提供机制、资源、工具以及学术支持等，为教师构建自由交流的环境。三种培训形式的结合，为教师专业持续性发展、自主性发展等需求，提供支持。

2.构建课程体系，服务混合式培训形式

区域教师混合式培训需构建覆盖所有学科学段的课程资源，全面满足教师专业成长和享受优质远程教育服务的需求。依据对国内外研究系统的理论分析和对现阶段中小学教师知识能力结构的研究探索构建了中小学教师的新型专业知识能力结构模型，如下页图4所示。根据中小学教师的新型专业知识能力特征模型，本文认为新时期中小学教师专业化的知识和能力模块由师德修养、专业理念、专业知识、综合素养能力、学科教学能力、课程开发能力和教师培训八部分组成，既包括了面向理念、方法等范畴的专业知识要素、更包括了面向实践需求范畴的专业能力要素。由于中小学教师专业发展呈现阶段性特点，教师在不同时期、不同阶段都要持续更新自己的知识、提升专业能力。中小学教师每个知识和能力又分为了解、应用、整合和创新四个层次的内容梯度，每个层次下的知识和能力发展具有不同特征，比如在专业知识能力发展的过程中，教师要实现从前一层次到后一层次的跨越，都需要不同的经验体验和方法模式。因此，优质培训课程体系的内容设计应该符合这种规律性，形成从“了解一应用”“应用一整合”“整合一创新”的内容梯度。因此，课程体系采取自建、引进、共建共享、生成性资源改造等方式，建设本土化资源，引进优质资源，丰富课程体系内容，服务区域教师培训，满足教师菜单自选需求。

3.帮助区域实现“学一研”的转换

针对当前教师培训采取网络课程学习的方式，混合式培训形式从以往“填鸭式”的网络课程学习向“自组织”的研修进行转变。在研修层面包括有组织性的研修与自组织研修两个方式。有组织的研修，建立通过“个人空间一工作坊一学校社区一区域社区”一体化的有效网络研修机制，平台提供与教学实践密切结合的优秀课件资源、课程资源素材库等，促进受训教师的知识建构；针对教学情境中出现的问题，组建某个主题进行探究，通过协作与分工，保证每个受训教师能够参与进来进行学校社區甚至区域社区的互动交流，挖掘群体知识，形成认知冲突，激发小组成员进行深入思考，明确教学过程中变量之间的联系，促进受训教师知识和思维的外显化和精细化以及在教学情境中的有效迁移师。自组织研修要求更加富有交互性及建构性的学习环境，在班级、学校和社会等情境中建构知识。教师可根据个人意愿自荐加入名师、名校长、名班主任工作坊，或者个人自建工作坊，邀请成员加入，教师可通过直播、录播等形式开展在线教学与交流，所有研修行为记录在研修积分中，可以换取学时，让研修变成自觉行为，将研修融入教师日常教学活动中，将继续教育的学时要求与教师专业发展终身学习需求很好的融合，最大化研修的作用。

（二）区域综合公共服务平台

区域中小学教师混合式培训模式旨在通过综合公共服务平台实现区域各级教师培训业务管理与实施单位联动，实现三类培训形式有序开展，因此培训平台的建立是为统筹区域教师混合式培训业务管理、统筹教师培训学分管理和教师混合式培训过程档案管理等，为区域教师培训整体规划提供依据，保证培训业务顺利开展。综合公共服务平台的创建要考虑以下四点。第一，平台要便于业务管理：区域教师培训行政业务众多，各级各类单位职能不一，培训形式多样，培训过程管理复杂，需要建立综合的管理平台，对其中的各类项目信息进行管理，方便查看、调用，比如建立市一区一校三级管理平台，实现业务三级管理，有效组织与实施培训。第二，平台要方便学习：区域中小学教师体量大，教师学习时间、学习地点、学习设备以及学习风格都大有不同，因此平台需支持包括手机、PAD、PC等多终端学习与管理，支持离线下载学习。第三，平台要支持信息互通：平台需开发与其他优质教师培训机构互通培训资源的接口、开发各级教师培训业务关联单位进行信息互通的接口，避免成为信息孤岛。第四，平台支撑“学一研”的转变：平台需更多关注如何为教师构建自由研修的环境，如何基于平台建立激励机制鼓励教师开展自组织研修，满足教师自主性发展的需求。

（三）组织与管理机制

区域教师培训存在体量大、涉及面广的特点，因此区域教师混合式培训模式的有效运转有赖于确定系统结构与运行机制，保障培训工作的顺利进行。首先，建立区域教师培训组织结构体系。混合式培训需将三种培训过程中涉及的教育行政部门、高等院校、教研部门、社会机构以及学校等纳入培训体系，明确各主体承担的角色，充分挖掘并合理利用区域内各级教育部门在教学研究方面的经验与成果，借助社会机构在教师培训方面的有效探索，构建符合区域特色的混合式教师培训组织结构体系，保障培训工作顺利开展。其次，建立区域培训机制。在组织结构体系确立后，需制定一系列的政策与文件，顶层规范设计混合式培训业务与流程，合理规范安排各有关单位的职责与分工，做到各司其职，共同成长。区域内教研员区域教师混合式培训模式中校本研修强调教师自组织研修，如缺少一定的研修机制，极可能流于形式，因此校本研修强调明确的规则设计，有一定激励措施的机制，如研修行为记为积分，积分换学分这样的激励措施，或者为普通教师的提供自我展示的平台，开设个人工作坊，进行公开授课，邀请其他教师加入，提供“草根教师”进阶为“名师”的研修途径等。

（四）学习支持服务体系

区域性学习支持服务体系包括学术性支持和非学术性支持。其中，学术性支持主要是对学科专业知识、能力等方面进行辅导，包括线上答疑和线下送培等方式，关键在于高等院校专家和一线教师组成的多级专家指导，实现对培训的引领，体现不同层次的交流。所以，区域教师培训可以通过建立机制，涵盖奖励双倍学时或者具有优先获取感兴趣项目的名额等，鼓励本地一线教师加入线上指导团队，建立本土培训队伍。非学术支持通过提供多种服务通道，跟踪培训过程中遇到的各种问题并给予及时、准确的指引和解答，帮助解决教育管理部门、各级培训机构、辅导教师和教师遇到的各种问题；技术性支持是保障平台的应用系统的平稳运行，为平台提供技术维护与优化；同时建立督查团队对远程培训实施全程教学、学习监督。

四、区域中小学教师混合式培训模式的创新点

（一）提供了区域教师培训整体性解决方案

目前区域教师培训普遍存在重项目设计、缺少整体规划，重统一培训、轻教师选学，重短期学习、轻持续提升，重学时认定、轻结果应用，管理流程复杂、缺乏信息化管理手段等问题。国内的教师培训大多集中在基于项目的培训模式的研究，针对区域教师整体培训问题的方法与策略不多。本文基于广州市中小学教师继续教育信息化十几年的实践经验形成，结合当前区域教师培训现状，为区域教师培训提供了从平台、管理、资源、服务体系等方面解决方案，为如何组织与实施信息化统筹管理区域教师培训的教师信息、培训机构、学分、研修成果等提供了一些建议与策略。

（二）从区域层面，强调“学一研”“PC一移动端”的转变

目前区域教师混合式培训更多是填鸭式的教学，缺乏对教师学习风格、学习需求以及学习环境的了解，从而导致教师通过培训得到能力提升的效果不佳。本模式基于成人学习理论、建构主义理论和学习金字塔理论出发，基于成人非正式学习的特点，为教师构建交互性、对话性强的学习环境，教师能够建立校内、跨学科、跨校、跨区域学习共同体，随时随地开展有组织或自组织研修活动。教师不再被硬性要求学习教师培训中预置的网络课程资源，更多依赖基于主题的日常教学研究、课题研究等，这样教师同时可以完成教学任务，也可以解决教学任务中碰到的问题，达到弱化教师培训的概念，强调教师可持续发展的理念。

（三）有效利用“积分银行”，建立区域自组织研修机制

如何使“學一研”的转变落地实施有赖于良好的研修运行机制。本模式将强制研修逐渐转变成教师自觉行为，使研修常态化融入到教师的日常教学活动的行为中。本模式还将“积分银行”的概念引入研修机制，建立积分换学时的规则，促进学时、积分的灵活兑换、消费，便捷使用，全研修平台贯彻底层标准统一学时认定，以积分作为换算、兑换以及工作量考核的依据和基本单位，将教师的发帖回帖、建坊、共享资源、直播等行为记为积分，促使教师在积分累计的过程中爱上研修，实现学历教育和非学历教育的学时银行“双立交”。

（四）引入生态学理论，为区域教师培训提供更多探索的可能

本研究将教师培训放在大环境背景下，以更宏观的角度进行思考，不再仅仅关注基于项目认识思维下的“培训模式”研究。引入教育生态学理论，分析区域教师培训模式涉及到区域政策、区域信息化水平等外部环境因素，也涉及到教育部门、培训机构、教师等各主体因素，涉及到资源、平台、服务体系等软性条件，探索了各要素之间的关系以及运行机制等，可以帮助区域有效理解在“互联网+”教育时代环境下系统中各个因素的相互关系，探索如何推进区域教师培训工作开展，实现区域教师培训信息化，提高区域教师培训工作的效率，有效提升区域教师队伍素质与水平，服务区域教师专业发展。

五、结束语

本模式是在总结相对发达的地市培训经验的基础上构建的，因此在应用过程中对地区信息化水平会有一定要求。但是如果能够很好地把握本模式强调的区域教师整体性解决方案理念，综合考虑所有因素的相互关系，可以帮助区域教育行政部门实现更加高效的管理与组织教师培训。如何“善假于物”为落后地区的教师提供一个涵盖资源、工具、同伴的学习环境，为教育部门提供一个统筹管理区域教师培训工作好方法，服务区域教师专业发展，需要我国教育研究者和实践者共同的探讨和实践。

作者：曾海