课程领导模式基础教育论文

摘要:教师课程领导力研究已成为学界研究的热点问题。调查显示,西部农村地区教师课程领导力存在着教师课程领导意识不强、缺乏有效专业训练、课程领导能力和水平低、课程领导体制滞后等问题。提高西部农村教师的课程领导力,需从加强教师课程领导培训、加强教师团队建设、实现教师的专业发展、创新课程管理的体制机制等方面努力。今天小编为大家精心挑选了关于《课程领导模式基础教育论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

课程领导模式基础教育论文 篇1：

小学教师课程领导力提升的困境及对策

“教师课程领导”作为一种教学实践正进入全球视野。新一轮课程改革的现实反思告诉我们，小学教师应当成为课程领导者，这是现代课程领导理论对现实应用的必然要求，也是课程改革走向崭新阶段的必然趋势。我国小学教师的课程领导力如何，存在哪些困境，如何分析和解决小学教师在提升课程领导力方面存在的问题，值得我们深入研究和探讨。

一、 小学教师课程领导力概述

1.课程领导的含义

“课程领导”概念被首次提出并进入研究视野是在上世纪70年代，哈里·帕素教授第一次在他的博士论文中提出这个概念，但当时并未引起学界的注意。美国的课程专家在对这一名词进行细致的考察与论述之后，提出了相关的课程领导概念，包括“分享式课程领导”、“创造性课程领导观”、“转型的课程领导观”等。随着课程实践领域的不断发展，美国的CLI（Curriculum Leadership Institute）模式、澳大利亚的促进有效教学的课程领导模式、英国的学科课程领导模式和加拿大的DIME（Development，Implementation，Maintenance，Evaluation）模式逐渐成为有代表性的课程模式。[1]当前，世界范围内对课程领导的界定主要有五种视角，分别是“功能观”、“过程观”、“内容观”、“特征观”、“行为观”，这些视角基于对概念内涵的理解，把课程领导界定为既是课程实施的过程，又是课程发生的行为;既是特定情境中完成的特定内容，又指向预期目标。之前被大家广为运用的“课程管理”正渐渐被“课程领导”所替代。“课程管理”是接受行政部门指令后的“监控”，“课程领导”则摆脱这种“管制”思想，学校决策的课程模式与活动不再受上级行政管理部门的驱动，而是走向了“自发”[2]。“课程领导”的本质是引导和统率课程，包括课程开发与发展几个具体内容，作为一种课程实践，它是各项活动的总称。 [3]“课程领导”的根本目标是更有效地达成关于课程的正确理解，获得实施课程的有效方案，并能给予评价，进而促进学校文化建设，打造优良课程品质，提高教师队伍的专业水平。[4]

2.教师课程领导力的含义

教师课程领导力是课程领导力的下位概念，从情境来讲包含教师、学生，在课程领导力的概念体系里占主要地位。教师课程领导力体现了平等与合作的方式，在教学实施过程中，表现在能对课程体系进行积极领悟、对课程实施进行自主实践。教师课程领导力主要包括教师的课程意识力、课程设计力、人际领导力、课程实施力、文化领导力和道德领导力等。课程实施能力是教师课程领导力的主要部分，体现在能够结合课程标准，对全年的教学进行规划，在课堂教学层面能够根据学情拟定教学方案，以教学智慧补救教学，发挥自主权，并有计划地进行课程评价。

教师课程领导力包含多个维度，即引领、共识、创生、构建，甚至共享资源的方式方法。多个维度彼此联系，包含了教师能够面对课程愿景，彼此消解矛盾，搭建相关平台，塑造校园文化，进而树立为教育事业奉献一切的世界观。[5]课程领导力体现了教师灵活的教学智慧和独特的教学方式，教师能够依托师生情感与学生共同分享文化知识。从这个意义上来说，教师课程领导力本质上是一种教育智慧，需要具备包含课程观、教师观和学生观在内的先进的课程领导理念。

二、 小学教师课程领导力发展面临的困境

1.教师参与课程领导的意识淡薄，缺乏创造性

课程意识是教师在参与一系列课程规划过程中对课程整体的认识，表现在教师对有效实施教学的看法，或者也表现为对其地位与作用的理解。课程意识属于观念层面，教师所具有的批判意识、创新意识、敏感意义等都属于课程意识，这是教师应该具备的基本专业意识。意识决定行动，同样教师的课程意识不同程度上也影响着他的教学行为，因此说课程意识是课程设计与实施的内在力量。长期以来，受应试教育影响，在现实的教育教学活动中，教师的课程体系意识还很淡薄，心中只有教学意识，认为我只要会“教”就可以了，对课程概念的理解仅限于“对教学计划的设计与实施”，直接导致在教学实践中，许多教师成为教科书的重复者，教学方式永远为“填鸭式”，缺少对课程的自主理解，更不要说能对课程进行批判与创造了。“很多教师都不知道基础教育的三级课程体制，熟悉的仅仅占12%。”[6]很多小学教师按照原来的方式方法进行教学，难以站在课程领导者的角度去组织和实施教学。小学教师课程领导意识的淡薄直接导致课程领导意愿不足。很多小学教师习惯了原有的教学方法，不愿作出改变，甚至安于现状，惧怕迎接新的课程挑战。在这样的心理和意识下，小学教师在课程实施过程中就不能进行创造性的教学，只是囿于已有的课程模式，因此忽视了学生各方面能力的发展。

2.课程专业知识和领导能力欠缺，缺乏参与性

教师课程领导不但要求教师具有一定的领导意识，还要具备包括理念与实践能力在内的其他能力，如掌握丰富的学科知识，能够设计符合学情与教学规律的方案，能够对课程实施与教学实践进行客观的评价等。但是现实状况是，许多小学教师在走上工作岗位之后放弃了对本专业知识的探求，甚至满足于现状，满足于以教师、课堂和书本为主，不会灵活处理与归纳学科知识，教学方式死板，教学模式僵化。

教师课程领导也需要教师具有领导能力。对小学教师来说，课程领导力一开始就被排斥在外，尤其是关于学校政策方面的课程领导能力更是欠缺。学校拥有课程决策的权利，行政部门在编制好课程后，小学教师盲目地跟从专家的方案，不能发挥自主性去开发符合学生学情及自身实际的课程内容，更关键的是缺少与上级行政部门就课程开发与建设进行沟通的能力。[7]因此，面对课程改革带来的挑战，小学教师多倾向于保守，不能主动地参与到课程的开发、生成与创造中去。

3.教师课程领导的管理体制落后，缺乏适应性

三级课程政策的实施赋予了小学教师更多的课程领导权，但是这种权力只限于政策层面。受现代科层制管理体制的制约，教育系统依然实行着这种领导制度，究其原因，跟这种科层制管理形式结构稳定有很大关系，因此，一直以来现代学校管理都在采用这种形式。但今天，人们发现学校教育尤其是课程实施是极其复杂的，教师的个性和自主意识容易被忽略。[8]另一方面，学校科层制管理下的量化模式把教师变成了“技工”，教学变成了可以被量化的技术活动，学校教育成为可以被描述与量化的数据。[9]这种现状直接导致教育行政管理阶层掌握着课程管理的权力，他们来颁布课程计划与课程标准，由于与教师缺乏沟通交流，因此造成管理主体单一的局面。

三、 提升小学教师课程领导力的策略

1.更新教师观念，激发小学教师课程领导内动力

课程领导意识决定着教师的教学实践朝着哪个方向前进，是教师课程设计、创生、实施的重要决定因素，对课程改革能否顺利进行起重要作用。作为一名小学教师，只有拥有先进的课程观与教学观，尤其是能结合课程改革的发展方向不断更新课程改革价值观，才能理解与实践课程领导的目的、意义。在教学实践过程中，只有树立正确的应然角色，把握与其他教师的合作关系，才能提高课程领导的内动力。小学教师应该更新观念，有意识地增强课程领导意识，肩负起自身在提高教育教学质量中应承担的责任，对“课程改革”的重要意义与迫切需要进行充分认识，激发自己的教学热情，做一名真正的课程决策者、课程设计者与课程管理者。

更新观念首先要意识到传统课程观的局限性，不能再把课程设计与实施单纯认定为教学知识点的讲授，应充分尊重学生的经验与体验，要认识到课程实施过程是师生共同建构的体验性过程，是由师生、文本与外界共同组成相互影响、相互联系的体验系统。前面己经论述课程意识决定教学实践，所以改变过去的陈旧观念，树立新的观念，可以帮助小学教师形成新的课程领导角色，新角色包括愿景计划者、新方案创生者以及客观批判者，只有这样，才能最大限度地发挥小学教师在课程创生过程中的自主动力。更新观念还包括更新与同事的关系，变过去的互不相关为共同合作，乐于与同事分享经验与成果。

2.加强教师培训，提高小学教师课程领导能力

课程领导力不会凭空产生，要不间断地提高小学教师队伍的整体水平，队伍建设可以通过教师培训来实现。尽管小学教师在走上岗位之前都己获得必备的教师素养，但是其课程领导的能力不能随之而现，只有坚持不懈地发展，才可储备必要的课程领导理论，掌握课程领导能力并运用于实践。[5]小学教师的课程领导力是教师专业素养的集中体现，表现在课堂教学、活动管理、课程实践等各个方面。小学教师的专业学习分为自身主动的学习与参与各种形式的培养两种方式，前者是教师自己主动学习先进的课程理论，为课程领导作储备;后者是教师主动参加学校提供的各种教师培训，通过专家讲授、教育论坛等方式获得前沿的教育教学理论。

那么如何有效地开展教师培训呢？首先，学校开展的各式培训应具有针对性，是在贯彻了新课程理念与研究了被培训教师各自的特点之后开展的有的放矢的培训，这就要求培训者全面了解教师。其次，通过骨干教师带动其他教师，让骨干教师发挥其带头示范作用，帮助青年教师或经验少的教师快速提高课程领导能力。因此，可以先重点培训骨干教师，发挥其示范作用，这样可以快速提高效率。最后，要注意培训的方法，不要让培训停留在表面，而应该深入下去，防止出现急功近利的情况。

3.创新课程管理体制，赋予教师课程领导权力

尽管我国在本世纪初也实行了国家、地方、学校三级课程管理，但是对教师课程领导力的放权却没有达到满意程度，教师课程领导的意识与作用的发挥还依靠所在学校领导意识的觉醒。小学阶段的教师在这方面表现得更为明显。要想提高小学教师的课程领导能力，需要不断创新学校行政层面的机制。

现代教育管理理论认为，只有从根本上改变管理模式和各管理要素的关系，才能真正促进构成管理主体各部分的意识觉醒。这就要求我们做到：首先，建立并完善三级课程管理体制，尽管我国在课程管理上还存在一些特殊的现实障碍，但是西方国家对中小学课程管理机制的改革已经向我们展示了以后我国课程领导体制改革的趋势。我们应清除障碍，创新思路，总结经验，建立适合我们自己的课程领导体制;其次，学校应完善评价机制，不能只以学生的学业成绩作为唯一评价标准，应建构全新的教师评价制度与评价体系;最后，应把教师课程领导的权力还给教师，创设积极的校内管理环境，让教师建立工作团队，为他们提供课程开发的平台。

总之，在教师课程领导策略的研究中，我们应该认清概念，抓住内涵，找准突破口，解决难题，把教师课程领导意识的觉醒作为重点，切实提高小学教师的课程领导力。

参考文献

[1] 张歆柳，杨福梅，李喆.教师课程领导力研究述评[J]. 湖北函授大学学报，2014（15）.

[2] 钟启泉.从“课程管理”到“课程领导”[J].全球教育展望，2002（12）.

[3] 王钦，郑友训.新课程背景下的教师课程领导力探析[J].教学与管理，2013（7）.

[4] 郑东辉，施莉.课程领导理念探微[J].教师教育研究，2006（2）.

[5] 熊鑫.小学教师课程领导力研究[D].重庆：西南大学，2011.

[6] 李芳蓉.职业中学教师作为课程领导的素质研究[D].成都：四川师范大学，2006.

[7] 沈建民.试论课程意识缺失的课堂表现及其培植策略[J].教育理论与实践，2009（2）.

[8] 叶丽萍，朱成科.我国教师课程领导力提升的困境及其出路[J] .教师教育论坛，2013（12）.

[9] 包德鹏.新课程实施背景下教学管理制度的反思与重建[J] .教学与管理，2004（10）.

【责任编辑：白文军】

作者：赵月 朱宁波 刘杨

课程领导模式基础教育论文 篇2：

西部农村地区教师课程领导力提升的困境与出路

摘要:教师课程领导力研究已成为学界研究的热点问题。调查显示,西部农村地区教师课程领导力存在着教师课程领导意识不强、缺乏有效专业训练、课程领导能力和水平低、课程领导体制滞后等问题。提高西部农村教师的课程领导力,需从加强教师课程领导培训、加强教师团队建设、实现教师的专业发展、创新课程管理的体制机制等方面努力。

关键词:西部农村地区;教师;课程领导力;困境;提升

教师作为重要的课程领导参与者,其课程领导能力和专业发展对学校的课程实施与发展具有重要的影响。教师参与学校课程领导不仅是现代领导理论研究成果在学校课程领导中的有效运用,而且也是深化教育改革与发展的必然要求。那么,新课程改革全面推进以来,教师课程领导力的研究状况如何,西部农村地区教师课程领导力还存在哪些困境,如何提升西部农村地区教师课程领导力等问题,是值得我们进一步研究和关注的问题。本文拟对以上问题进行粗浅的探讨和分析。

一、教师课程领导力概述

(一)教师课程领导力内涵

所谓教师课程领导力,主要是指教师能为学校课程的设计、开发、实施提供相关建议的能力,包括课程的设计能力、开发能力和实施能力,实施能力主要体现在课堂教学领导力方面。理解这一概念,需要把握以下两点。

第一,教师课程领导是以教师作为课程发展的领导者。一方面,教师在班级层面,从若干个方向运用个别的、团队的或整个学科的方式对课程加以运作,拟订全年的教学活动行事历,拟订各单元的计划,充实课程与补救教学,定期进行课程评价。另一方面,在教师群体中带领教师共同向前,教师的课程领导并不只是要教导、指导教师,更重要的是,要重视教师教学经验的分享、教师群体间的互动、生命经验的相互叙说以及经验的联结等。另外,教师要承担课程领导责任,还需具备一定的潜在特质,如具备课程与教学的专业知识、富有责任感、沟通能力强等。

第二,教师的课程领导本质上是一种实践性智慧。这种实践性智慧的形式主要包括:教师课程领导智慧之本——契合独特自我的教学天职感,教师课程领导智慧之源——用心灵联系课程魅力,教师课程领导智慧之依托——共同体的生命网络,引出教师课程领导智慧之途——教师成为探索内心真实力量的主人。

(二)教师课程领导角色

1.课程意识的诸种生成者——教师要主动地生成三种课程意识。一是课程专业意识,即教师须具备相关专业知识、教学知识、课程知识等,了解教育环境以及教育目的和价值;二是课程批判意识,即教师要具有批判预设课程、反思生活与教学实践、重新创造教师自己所处的教学世界、重新塑造个人的专业经验的意识;三是课程资源意识,即教师要具有创造性地利用教材、开发与利用各种课程资源的意识。

2.课程实施与开发的引领者——在新课程改革中,教师是课程实施与开发的中流砥柱。教师作为课程领导者不仅要具有课程实施与开发的能力,而且要成为实施与开发的引领者。当前的课程改革对教师的要求是在课程实施过程中从忠实的执行者转变为课程的创造者,创造性地进行教学。

3.学生自主学习与教师专业发展的促进者——学生学习效能的提升和教师的专业发展是课程领导理念的最终诉求。教师在课程领导共同体内较多、较直接地面对学生的学习和教师的专业成长,教师课程领导必须处理好这两方面事务,成为这两方面的促进者。

4.教师的帮助者——教师在教师群体中承担课程领导任务,首要的是成为教师的帮助者。教师群体有着相同的旨趣与教育信仰,大家共同关心、积极参与课程改革与发展。他们可以是同一学科或学习领域的教师,也可以是不同学科或学习领域的教师,可以是同辈,也可是不同年龄者。

5.学习共同体的营造者——教师课程领导是基于分享与邀请而展开的,因此其领导者要善于营造学习、合作、相互信任的组织气氛,与教师们一起构建学习共同体。学习共同体聚焦于成员间的承诺、责任与义务,依靠共同的规范、价值观、专业精神、团队精神以及成员间自然而然的依存性地生活于学校中。

(三)教师课程领导权限

1.教学自主权——教学自主是教师专业发展的目标。教师的教学自主权包括课程开发、课程计划的制订、教材和课程评价方式的选择等。特别重要的是要强调三个方面的教学自主权:一是课程开发权,二是营造积极互动的课堂生活权,三是建立民主平等的班级生活权。

2.课程领导权——作为课程领导之一,教师必须与课程利益主体一起参与课程决策,认真倾听其他课程利益主体的声音,通过课程审议共同制定学校本位的课程计划。这种课程领导权主要体现在:一是参与课程决策权,二是教材选择的自主权,三是构建潜性课程系统权。

3.专业发展权——教师专业发展是课程发展的必要条件,是教育质量的基本保证;与此同时,教师专业发展也是教师自身发展的基本人权,是教师进行生涯规划不可缺少的内容,是教师个人工作经历实现由职业到专业。最后发展到事业的人生不同阶段或境界的决定因素。

二、西部农村地区教师课程领导力面临的困境及分析

根据以上相关理论笔者对西部农村地区教师课程领导力现状进行了抽样调查。通过问卷调查、访谈等方式发现,自新课程实施以来,西部农村地区的教师课程领导力有了一定程度的加强。但同时也发现,目前这些地区教师课程领导力还有一定程度的缺失,主要体现在以下几个方面o

(一)教師的课程领导意识不强

从调研中了解到,教师只有教学意识,没有课程意识。换言之,教师只关心自己所教授的学科,从不关心学校课程的发展。许多教师认为“课程是上面决定的,自己只有执行的权力,从来没有想过自己要参与课程的开发”。这种课程意识导致了教师们课程参与意识不强。很多教师习惯于按部就班地使用教科书和教学参考书教学,缺乏课程参与和课程开发的意识;习惯于服从上级领导,缺乏参与课程领导意识。不愿意承担更多责任和压力是很多教师的心态。另外,传统的科层化学校管理体制还没有打破。目前,大部分学校的管理还停留在简单的科层式的、制度化的管理层面。自上而下的行政手段仍然是学校运行的机制,大部分教师没有权利和机会扮演领导角色。

(二)教师缺乏有效的专业训练

通过调查发现,目前教师认为学校课程领导中存在的困难主要集中在教师缺乏课程开发的专业技能、学校的资金设备等资源不足、教学任务重导致没有时间三方面。另外,一部分教师认为地方教育行政部门的推动、教师的课程实施与课程改革效果相关。从这几项我们可以看出,教师的认知水平还是相对较高的,他们能从自身和外部环境两方面来寻找影响课程领导的主要因素。从外部环境来说,解决这一困难的主要方式是国家应进一步加大对我国基础教育的投资力度;从教师自身角度来看,目前提高教师素养最主要的方式

就是教师培训,而且是高质量的教师培训。调查表明,参加培训在4次以下的教师占到教师总数的62.2%,而其中又只有6.2%的教师参加了国家级培训。由此可见,能参加高层次、高质量的培训的教师所占的比例依旧很低,而大部分市区级的培训流于形式,实际效果并不明显。

(三)课程领导的能力欠缺,参与程度较低

教师在一定程度上参与课程规划和设计工作,不仅会影响课程设计的结果,而且也会影响课程实施的进程。但目前农村教师参与课程领导的程度较低,这种状况主要体现在:一是教师没有参与学校课程的决策、设计、开发、实施等,或者参与程度较低。往往是被动地接受上级和学校的安排,尤其是在利用课程资源方面,由于新课程教材编写上的城市化倾向比较明显,而西部少数民族农村地区由于受自然环境、经济社会发展状况及教育发展水平的制约,有些课程的教学内容难以展开,而教师又缺乏此方面的意识和能力,因此就造成了这些课程的开设在这些地区流于形式。二是教师工作繁重,没有精力参与课程领导。农村教师在目前的背景下还没有摆脱“以分数论英雄”的桎梏。而且教师缺编现象比较严重,这也就相应地加重了教师的教学负担。背负着沉重的工作压力,很多教师产生了职业倦怠,这就使他们没有时间和心情参与课程领导。三是教师课堂领导的能力和水平缺乏。教师是课程领导的重要主体之一,提高课程领导力必先形成教学领导力。调查发现,教师的课堂领导能力和水平不尽如人意,有待进一步提高。

(四)课程领导体制滞后,机制缺乏活力

虽然这次基础教育课程改革明确提出了国家课程、地方课程、学校课程三级课程管理,但实际上,从总体上说仍然是以国家及地方课程领导为主,学校层面的课程领导机制还有待进一步完善。至于教师课程领导机制更是没有被提到日程上来。换言之,我们在课程领导体制建设方面明显滞后,这种滞后从宏观层面来讲,主要是国家三级课程领导与管理体制没有真正建立起来,学校对课程的领导仍然是被动接受式的。从微观层面来讲,学校课程的运行机制缺乏活力,导致教师的课程领导意识差,课程参与能力低。

三、提升西部农村教师课程领导力的途径

(一)加强教师课程领导培训,提高教师课程领导素养

针对西部农村地区教师课程领导意识不强的实际,笔者认为教育行政部门要花一定的时间和精力去组织教师进行必要的课程领导培训。加大对教师的培养力度。提升教师的课程领导素养。一是建议国家、地方、学校要为教师提高课程领导意识、课程领导能力创造条件,把课程领导列入教师培训内容。具体的培养内容可包括以下部分:其一,课程领导的基本理论。如课程领导兴起的背景、概念、任务和技巧。其二,教师专业发展与课程领导。如教师专业发展的模式、专业发展取向,专业发展与课程领导的关系。其三,课程领导与校本课程开发。如校本课程开发的基本理论与实践,课程领导与校本课程开发的关系。其四,教师课程领导和课程评价。二是要抓好全员培训,提升教师新课程执行力,提高课堂教学有效性。课程推进和教学改进最终要落实在教师身上,因此,教师的课程执行力的提升就显得尤为重要。提高教师课程执行力的基础在于教师对课程有正确的理解。三是教师自身应不断努力。教师能否有效参与课程领导,自身素质是重要因素之一。教师自己要努力利用参加培训、进修、主体探究、行动研究等各种方法自我提高和发展课程领导素养。通过对教师课程领导方面的培训,使广大教师树立课程领导的信心,明确课程领导的任务,增强课程领导方面的才干,从而不断提升课程领导素养。

(二)巩固教师团队。为教师课程领导提供保障

建设教师团队,养成教师的团队工作习惯,对于提升教师的课程领导力也是非常重要的。对教师而言,团队工作能提升士气、改善工作满意度和人际关系、提高教学质量,有助于学校的团結和教师自我效能感的增强,有助于塑造和维护学校文化,促进非正式沟通网络的形成。教师的团队工作能让教师投入更多、更有挑战性的工作中,使他们在施展才能和发挥创造性时,充分体验到自我满足、充实和快乐,从而使他们的工作更有目的和意义。搞好教师的团队建设不但是对学校整体师资力量的提高,而且也是对教师自身能力的提高,包括教师专业化水平的提高,教师的权威性、专业性、创造性和研究性的提高,同时还能改变教师各自为政、各管各班的局面。发展学校课程领导团队,最重要的是校长本人的参与和重视。校长作为学校课程领导团队的重要领导者,除了通过学习他人的课程领导经验以及利用各种学习途径和渠道促使自身的专业成长和使自己具备课程领导能力外,还要带领全体团队成员,整合资源、调整组织、协调分工,实施课程与教学领导。此外,教导主任、教研组长及年级组长在学校的课程领导中也具有举足轻重的地位,他们是学校的中层管理人员,可以带动学校教职员工及社区、家长的课程参与,成为课程理想与实践的桥梁。有效的学校课程领导团队需要教师充分发挥其专业技能,协同合作,运用集体智慧,以提升高品质、高效能的学习愿景为目标,通过整体的运作,将新课程内涵加以有效落实,促进课程改革的顺利推进,提升课程领导的成效。

(三)促进教师的专业化发展,使教师课程领导力的提升和专业发展相统一

在我国传统的教学过程中,教师往往是课程的实施者,而不是课程的设计或开发者。教师如果只知道“课的存在”,而没有“课程”的意识,那就谈不上课程的开发能力了。教师是课程实施的关键人物,是课程改革的践行者。在课程领导中应将课程开发过程与教师的专业发展整合在一起。校长应随时关注教师的课程参与情况,鼓励教师主动参与课程决策和课程的改革实验,使他们积极反思自己的教学实践,为课程改革寻找动因,进而引导和促进教师的专业发展,使教师与新课程一起成长。现代教育理论认为,只有促进教师反思性的研究,才能真正促进教师的发展。这种反思性的研究要求教师深入地参与研究,注重研究过程,关注在研究过程中自身的发展,立足于对自我实践中遇到的问题进行反思,这样才更为具体和真切,也才真正有利于教师的专业化发展。

(四)创新课程管理的体制机制,为教师增权赋能

第一,建立真正的国家、地方、学校、教师四级课程领导体制机制。当前西方国家中小学课程决策机制改革的一个基本趋势是走向国家、地方、学校和课堂四级相结合的格局。我国应该积极借鉴吸收西方国家的经验,创新工作思路,在总结已有经验的基础上,真正建立具有中国特色、适合我国国情的国家、地方、学校和教师四级课程领导体制机制。

第二。改善学校运行机制,为教师提供一定的课程领导空间。校长要下放权力,给教师增权赋能,为教师提供参与课程领导的平台,塑造参与分享的学校文化。“我国基础教育课程改革呼唤‘课程领导’的觉醒和转型,而民主的课程领导是克服‘应试文化’,创造新的学校文化所需要的”。教师作为教育的主体之一,应该被赋权,应该参与学校课程的领导。让教师扮演课程领导角色,充分发挥教师主体作用,改变教师被动执行课程的局面。学校一方面要充分发挥原有教研组或年级组的课程领导作用,另一方面可以成立诸如“课程发展研究室”、“课程指导与评价组”、“课程指导委员会”之类的课程领导组织,以吸收更多的具有课程领导才华的教师参与学校课程发展来提升教师课程领导力。

第三,放活课程管理体制,为教师赋权。教师赋权增能的过程就是要求校长要调整角色和领导方式,创设积极的校内环境,为教师授权,鼓励自我管理,建立工作团队。在新的课程管理体制下,教师应被赋予课程开发的自主权。只有这样。才能为教师充分发挥创造性提供平台,教师的教育信念和价值追求也可以通过课程开发来体现。事实上,作为课程改革前沿的主导者,教师应该被赋予一定的权力,让他们来参与课程的规划,让他们萌生课程意识,将自己的课程愿景自觉地运用到教学中去。

参考文献:

[1]陈美如,教师专业化的展现与深化:教师课程领导之为何、如何与限制[J],教育研究月刊(台湾),2004,(10):19-32,

[2]李朝辉,陈旭远,孙帅,转换与适应:家长参与课程改革的对策[J],教学与管理,2005,(9):40-42,

[3]李朝辉,刘树仁,从“自在”走向“自为”:校长走向课程领导的策略叨,教育科学研究,2006,(12):39-42,

[4]沈小碚,罗入会,课程领导问题探析[J],教育研究,2004,(10):54-58,

[5]丁念金,西方中小学课程决策机制的转变及启示[J]外国中小学教育,2005,(6):6-11,

[6]钟启泉,从“行政权威”走向“专业权威”——“课程领导”的困惑与课题[J]教育发展研究,2006,(7):1-7,

责任编辑　宋淑芳

作者：宋艳梅

课程领导模式基础教育论文 篇3：

提升校长课程领导力：困境与破解策略

摘要：学校变革时代中，我国中小学校长课程领导面临着诸多矛盾：校长的传统管理思想与新课程倡导的课程领导理念之间的矛盾；校长缺乏课程领导的同行者；学校现有资源与新课程所需的课程资源之间的矛盾；传统学校文化与新课程文化难以兼容。要破解校长课程领导的困境，必须借助有效的策略，校长要革新观念——提升课程领导理论水平，优化制度——改善课程领导行为，创新实践——提高课程领导能力。

关键词：基础教育；学校变革；校长；课程领导

在我国，校长在不同的情境中拥有不同的角色，但校长作为课程领导的角色长期受到忽视，人们更多意识到的是校长的行政领导者的角色。原因主要有两方面：一方面，我国中小学长期实行全国统一的教学计划、教学大纲和教材，学校只需按照规定执行教学计划和教学大纲，使用统一的教材，而不必考虑课程建设的问题；另一方面，人们认为：在课程建设的四个环节(课程目标、课程内容、课程实施、课程评价)中，课程目标、课程内容、课程评价等三个环节应由教育部、省教育厅或市教育局来承担，课程实施环节最主要的因素是教师，而校长在这四个环节中只不过是一个上传下达的角色。然而，很多研究显示，课程改革特别是新课程在学校中的顺利实施，校长的课程领导是必不可少甚至是相当重要的。

一、校长课程领导和校长课程领导力内涵

校长课程领导是上级部门赋予校长的权利与义务，是校长应该承担的责任，是理论层面的、规范性的、指导性的，用于引导校长的课程领导工作，是一种应然状态。校长课程领导力是校长能否有效履行课程领导权利与义务的自身的内在能力，它接受实践的检验，通过实然状态得到体现。

当前，不少中外的学者从课程领导功能、课程领导内涵因素、课程领导与课程管理等不同层面，对课程领导作了不同的界定，其具体划分维度表现为：

(一)从课程领导的功能方面揭示校长课程领导内涵

美国学者托马斯·J·萨乔万尼(Thomas J.Sergiovanni)将课程定义为：为学校成员提供必要的、基本的支持与资源，进而充实教师的课程专业的知识技能，发展优质学校的教育方案，促进教师间的交流与观摩，促进学校形成合作与不断改进的文化，最后把学校发展成课程社群，达到卓越教育的目标。

美国学者格拉(A.A.Glathom)从功能行使的角度出发，认为课程领导是使学校达成增进学生学习品质的目标。在这个定义中，第一，强调的是“功能”(functions)，而非“角色”(roles)；第二，强调领导是使学校教育和个人得以达成其目标的过程，这种功能是具有目标导向性的，而不纯粹是一些例行的活动步骤；第三，强调领导的最终目的是能为学生提供高质量的学习内容，以增进学生的学习成效。

(二)从课程领导内涵因素方面揭示校长课程领导的内涵

美国学者克鲁格(S.E.Krug)将课程领导分成五个元素：订立愿景、管理课程与教学、监督教学、监督学生的学习进度、提高教学的气氛。

庄明贞、王月美指出：课程领导是指领导者具备课程哲学与课程知识的专业基础，并运用领导行为领导学校成员专业成长，共同积极进行一系列的课程发展与课程决定，包含学校课程愿景的规划、设计、实施、评鉴等过程，以提供全校学生适切的学习计划，目的在于促进学生学习质量并发挥潜能，协助教师改进课程与教学质量与提升学生学习成就的历程。

(三)从课程管理与课程领导的区别揭示校长课程领导内涵

靳玉乐、赵永勤认为，课程领导与课程管理这两个名词有所不同，他们认为课程领导的权利主体分享，课程决策要民主，教师要具有创意，学校内外要做好沟通。

钟启泉认为，课程领导是在摆脱历来的“管理”思想自上而下的官僚体制的“监控”、“管制”。亦即，改变学校接受上级行政部门的指令之后才开始围绕学校的课程展开活动和运作的认识，改变行政和管理是为学校的上司和外部提供驱动力的观念。因此，要从根本上改变这种模式，就得从“经营”或是“领导”的功能出发，强调诉诸自身的创意与创造力，自律、自主地驱动组织本身的涵义和韵味。

综上所述，校长课程领导是指在课程发展的过程中，课程领导者通过自身领导资源和能力影响并引领被领导者，对于课程设计、课程实施、课程评价及其他相关事项提供支持，从而提升课程质量、促进教师专业发展、改善学生学习品质。

二、提升农村中小学校长课程领导困境

(一)传统管理思想与新课程倡导的课程领导理念之间的矛盾

新课程改革规定“实行国家、地方和学校三级课程管理制度，增强课程对地方、学校以及学生的适应性”。对校长的课程管理提出新的要求，从“课程管理”走向“课程领导”成为一种必然。课程领导强调“以人为本”、灵活性、主动性，注重学校自身的创新和创造力，学校和教师有权利和义务，并且要积极主动地参与课程领导，进而促进教师的专业发展，促进学生的学习，学校发展的动力来自于自身；更多考虑的是管理中的人文和价值，课程领导不是在控制别人，而是要引导别人，实现学校的可持续性发展；从教育生态学的视角来看，就是要建立一种开放的课程管理，把学校课程领导视为一个生态系统，强调管理组织与外部的关系。课程领导具有共同性、平行性、参与性、互动性和发展性等特点。

传统上实行的是僵化保守的、封闭式的课程管理，课程管理更多考虑的是管理技术问题，校长是学校信息和权利的高度集中者,侧重于课程方面的安排和执行；学校在接到上级部门的指令后才开始围绕学校课程展开工作和实施，校长“监控”和“监管”学校课程实施，学校和教师是忠诚的执行者和实施者，学校的发展动力来自于上级和外部；课程管理是一个在统一化、层级化、秩序化理念指导下的，不可侵犯的、稳固不变的系统，是一种分层组织式的管理模式。

农村中小学校长的自身理论水平知识有限，课程领导的意识淡薄，课程领导力低下，在传统管理理念走向课程领导的道路上必然是坎坷的，需要做一番挣扎。

(二)缺乏课程领导的同行者

基础教育课程改革提出的新任务和新要求，不是仅仅依靠校长一人之力所能胜任的，课程领导需要建立一个支持系统。课程领导是一项由学生、教师、家长、学校行政人员以及社区人士所组成的课程革新团队，共同参与课程革新的合作过程。校长课程领导的顺利进行，如学校文化建设、校本课程开发与实施，需要教职员工、学生、家长和其他社会人员的积极支持与参与。调动全体教职员工的积极性、能动性，依靠教职员工的智慧，发挥其潜能，让教职员工分享权利，民主参与；专家给予指导，共同讨论，解决问题；学生积极参与课程实施，检验新课程；家长主动配合新课改工作；社会人员提供资金、设备等物质支持。

然而现实状况令人担忧。农村中小学校长在课程领导的道路上是孤独的。教师把门关起来独自教学，校长也是把校门，甚至是把校长室的门关起来，独立经营学校。其中，教师成为课程领导的陌路人，学生无权参与课程领导，家长置身于课程改革之外，学校课程改革成为校长“个人的家务”，各个学校校长之间也缺乏应有的沟通和合作。在传统封闭式课程管理理念的引导下，校长、教师和学生达成的共识是课程管理的权利属于校长，而教师的任务就是做好课程实施工作，即做好教学工作，学生的任务就是完成学习。

(三)学校现有资源与新课程所需的课程资源之间的矛盾

课程资源的概念有广义与狭义之分。广义的课程资源指有利于实现课程目标的各种因素，狭义的课程资源仅指形成课程的直接因素来源[5]。按课程资源的功能特点可分为素材性课程资源和条件性课程资源；按课程资源的空间分布不同可分为校内课程资源和校外课程资源。农村中小学资源匮乏的主要原因有两方面：一方面，由于经济发展相对落后，课程资源特别是条件性课程资源匮乏，如学校硬件设施严重不足；另一方面，由于课程资源意识的淡薄而导致大量课程资源，特别是素材性资源，如学生资源、教师资源、家庭资源、社区资源和乡土资源等被埋没，不能及时地加工、转化和融入实际的中小学课程，造成许多有价值的课程资源的闲置与浪费。一些中小学甚至把教科书当成唯一的课程资源，对课程资源的认识十分狭隘。

(四)传统学校文化与新课程文化难以兼容

学校文化是一所学校内部形成的、为其成员共同遵守并得到同化的价值体系、行为准则和共同的作风的总和。学校文化可以分为组织文化、课程文化、教师文化、学生文化、环境文化。学校文化对校长课程领导有着重要影响，如校本课程的建设需要文化的引领，在学校文化建设中培育校本课程，培育校本课程的文化特色，需要民主、对话、合作、学习、创新的学校文化与之相适应，打造具有校本特色的学校课程与课程文化。新课程要求课程领导要构建合作、对话、探索的课程实施文化；营造平等、合作、创新、自然、竞争，注重自身专业发展的教师文化；构建培养学生自主、合作、探究的学生文化。

新课程改革遇到了传统学校文化的阻碍。农村中小学传统学校文化特点：由于历史原因，如改革可能会降低升学率等，教师对新课程持怀疑态度；升学率文化与新课程目标背离；竞争文化导致教师发展的孤独与保守；权威文化导致教师和学生对课程参与与决策的疏离；危机文化导致教师及家长对新课程风险畏惧；差别文化违背了新课程改革的道德目标；保守文化影响教师课程改革激情。可以看到，在传统学校消极文化的影响下，校长的课程领导困难重重。

三、破解校长课程领导困境的策略

(一)革新观念——提高校长的课程领导理论水平

1.课程观：促进课程品质的提升。我国基础教育新一轮课程改革实行国家、地方和学校三级课程管理体制，其中课程实施的真正主体是学校。校长必须把握课程的发展性、开放性，树立动态式、生成性的课程观，鼓励师生在教学情景中通过探讨、反思等方式对课程知识进行理解和把握，并以自己的主观经验削减课程的预设品性，把已有的书本知识与自己的情感体验等结合起来，使课程与教师和学生的个人经验在教学情景中产生积极互动，使课程的价值更加丰富化。

2.教师观：促进教师的专业发展。教师是课程实践的最直接参与者，拥有宝贵的智慧和珍贵的创意，应该成为课程的研究者、开发者与实施者，成为课程的重要组成部分和构成要素。在本真意义上，教师即课程。校长要充分相信教师的智慧和能力，只有这样，才能变课程管理为课程领导，也才能使教师走上专业发展的快车道。

(二)优化制度——改善校长的课程领导行为

1.从“课程管理”走向“课程领导”——建立民主、合作、交流的课程领导机制。从课程管理到课程领导是课程发展的必由之路。新型学校课程管理模式，首先，要求学校课程管理信息沟通顺畅，校长要努力建立学校与上级主管部门之间、学校与社区之间、学校领导与教师之间以及师生之间交流与合作的机制；其次，校长要引导教师参与学校课程开发与实施的全过程，建立有利于全体教师主动积极参与课程的机制；最后，要求学校领导和教师对课程管理中遇到的问题展开讨论和研究，搭建平等对话的平台。课程领导是一种合作行为，创建一个优势互补的课程领导者团队，成立包括校长、教师、学生、家长、专家学者以及社区人士等共同组成的课程领导小组，整合各方的观点，通过真诚的沟通达成共识，自下而上地建构起学校课程发展规划，共同制定适合学校本土情况的课程发展目标，确定课程领导的工作范围和职能。

2.建立发展性的学校课程领导评价体系。学校的课程评价应有利于学生的全面发展、教师能力提高和改进教学实践。因此，必须改革教师评价、学生评价和课程实施评价，努力构建新型评价体系。主要包括：第一，建立促进学生全面发展的评价体系。评价学生不仅要关注学生的学业成绩，更要发现学生多方面的潜能，注重学生学习习惯、学习态度、学习品质的评价，以帮助他们了解自我、完善自我。第二，建立促进教师专业发展的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析课程与教学反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价机制。第三，建立并不断完善课程的评价体系。要认真分析课程执行的情况以及课程实施中的问题，及时调整课程规划，改进教学管理，形成不断完善课程的机制。

(三)创新实践——提高校长的课程领导能力

1.建构课程愿景与目标。愿景乃是学校根据自身的条件为未来发展所勾勒的可达成的前景、愿望或较长远目标。愿景是行动的方针，形塑学校形象的指针，凝聚组织成员力量的催化剂，更是组织追求进步并赖以永续发展的凭借。从学校课程发展的角度，亦须先建构学校课程的愿景，从而给课程工作一个明确的方向感，提供评价课程的基础，并为学校人员提供专业对话的时机。

学校愿景的建构应让全体教职员工共同参与，如此愿景才能成为组织共享的愿景。学校课程愿景的规划需要校长在办学理念和教育哲学的指导下，结合学校发展的历史和现实，整合教师、家长、学生的观点，经过反复讨论、真诚沟通而达成共识。通过这种方式规划的学校愿景，能够得到学校教师和学生的认可，充分调动教师和学生参与课程领导的积极性和热情。

2.从“狭义”走向“广义”——树立开放的课程资源观。在课程领导过程中，校长必须树立开放的课程资源观，发挥各种资源的作用，使各种资源和学校课程融为一体，更好地为基础教育课程改革且眨务。

(1)学生资源观。首先，在课堂教学中，教师要善于发现儿童不同的生活体验，善于将之作为一种生动的课程资源，使之与教学内容、目标发生良性的互动，借助这种课程资源达成教学目标，同时使学生的生活体验得到检验、改善与丰富，实现二者的沟通、互补与融合。其次，学生不同的思维方式。在课堂教学中，教师要对学生不同思维方式尊重、发掘与引导，因材施教，根据学生不同的思维方式，将其与课程内容积极互动，促进学生发展。

(2)教师资源观。教师积累的知识和已有专业技能是重要的素材性课程资源，它影响课程实施的人力、财力和物力等条件性课程资源，决定了课程资源的识别范围、开发与利用的程度，优化其他课程资源。因此，在课程资源建设的过程中，要重视教师专业化发展，提高教师专业水平。

(3)教学活动资源观。教学是课程实施的主要途径，所以教学活动的资源是课程资源的重要组成部分，而且是更为细节的部分。教学活动的资源是微观层次的课程资源。

(4)家庭课程资源观。建立学生、教师、家长学习共同体，家庭是一个很好的实验资源库，学生可以与家长合作在家做一些简单的小实验，这样既可以提高学生的自主探究的学习兴趣，巩固学到的知识，促进学生的实验能力和创新能力的发展，同时，加强父母与子女之间的交流。家长可以及时了解到孩子的学习情况，学生感受到来自家长的关注，转化为一种学习动力。

学校应珍视这类资源，强调“伙伴关系”的建立，营造家校一体的共识，使家长与学校一样共同关心课程改革，办开放的、没有围墙的学校。

3.构建新型学校文化——建立专业、合作、共享的学校课程文化。课程文化是学校特定文化和精神的产物，课程文化的构建首先是学校全体成员对学校课程目标、课程规划的情感认同和精神暗合，所以要营造一种互相尊重、和谐、愉快、合作的文化氛围，激发学校教职员工的积极性、主动性、创造力，使教师和学生成为课程的主人，成为新课程的忠实执行者和创造者，从而推动课程改革的发展。

靳玉乐和陈妙娥提出在新课改的历史条件下，应致力于“营建合作、对话与探究的课程文化，实现课程文化模式的转型”。校本课程文化指以校文本、由学校自主进行建构和具有校本特色的学校课程文化。具体指在学校自主进行的校本课程开发中，确定以特定的文化为导向引领校本课程开发；在培育校本课程的过程中，同时注重和强调学校文化建设活动的进行，形成具有校本特色的学校课程文化系统。

学校文化建设是一个长期的、价值观不断冲突的过程。在构建学校课程文化的过程中，最重要的一点是一定要肯定教师和学生的参与权利，惟其如此，才能提高教师和学生的归属感，从而转变成具体的、大家认同的观念，形成学校具体的、可操作的目标，形成全校师生的“共同愿景”。

作者：王双喜