PGCE教师教育实习论文

2022-04-25

中小学教师准入门槛不高，主要表现在两个方面：一是教师资格制度的设计有缺陷;二是学历要求有待提高。教师资格证考试制度在设计上有先天性缺陷：第一，“只考不学”，没有对考生提出学习教师教育课程的要求;第二，“只考不习”，没有对考生提出教育实习的要求。今天小编给大家找来了《PGCE教师教育实习论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

PGCE教师教育实习论文篇1：

以中小学为基地：英国教师培训模式及其启示

（南京师范大学教育科学学院，江苏南京210097）

［摘要］上个世纪90年代初以来，英国对传统的教师培训模式进行了改革，形成了以中小学为基地，以BEd课程和PGCE课程为主体的教师培训模式。在对这两种课程进行概述的基础上，分析了这种模式的具体特征，并提出了对我国教师教育改革的启示。

［关键词］以中小学为基地；教师培训模式；BEd课程；PGCE课程

［

The Pattern of Teachertraining in England and Its Enlightenment

XU Juan

(College of Education Science, Nanjing Normal University, Nanjing , Jiangsu210097,China)

Key words:schoolbased；pattern of teachertraining；course of BEd ；course of PGCE

一、英国教师培训模式概述

英国的教师培训实施两种完全不同的模式：一种是学科专业学习与教育专业训练同时进行的“4+0”模式，它以“教育学士学位”（Bachelor of Education,简称BEd）课程为代表，主要培养小学教师；另一种是学科专业学习与教育专业训练先后进行的“3+1”模式，即先获得学科专业的学士学位，再接受一年的教育专业训练，它以“研究生教育证书”（Postgraduate Certificate ofEducation,简称PGCE）课程为代表，主要培养中学教师。目前，PGCE课程越来越受到英国政府的推崇，已成为教师培训模式的主体。

1BEd课程

BEd由大学、非大学的多科技术学院与高等教育学院提供，入学要求与大学其他本科的招生标准持平或更高。其中，数学和英语两门学科的中等教育会考合格证书是入学的必要条件。其课程由教育理论、教学技能、教学实践经验、主要课程四部分构成。其中，教育实践经验在课程计划中占很大比重。

以爱丁堡大学莫雷教育学院（Moray House school of Education,the University of Edinburgh）2005～2006年度BEd初等教育专业课程计划为例［1］：学院第一、二学年的主要学科课程包括数学、语言、环境研究、宗教和德育、表达艺术；教育理论课程包括四个部分：教育思想、终身发展与学习、学习与教学、教育的社会背景；课程的原则和问题；教学与学习；教育的社会背景。后两学年中，数学、语言、表达艺术仍然是主要的核心课程；教育理论课程集中在发展学生的专业责任，以满足教育过程各个阶段课程的需要。最后一年主要包括一个专业计划，即对教与学的某一方面进行行动研究，也就是我们常说的教学实践。实习通常在中小学进行，由中小学和大学教师合作指导。另外，还提供大量的选修课，如现代语言、科学、技术与环境；宗教、道德与哲学研究；儿童文学；英国课程历史；小学主题教学；合作学习；家庭、学校与社区；信息与传播技术；个人、社会与健康教育；教师工作的专业与政策背景；学习的额外支持等。学生必须至少选择一门课程进行选修。

2PGCE课程

该课程的招生对象是希望担任教师的大学非教育专业毕业的本科生。根据中央教育局的规定，意欲在中学从事教学工作的人，其在普通中等教育证书考试中英语和数学的成绩必须合格。课程学制一年，之后，学生可获得研究生教育证书，拥有教师的法定资格。该课程主要由学科研究（Subject Studies）、专业研究（Professional Studies）、教学实践经验（Practical Teaching Experience）三个要素组成。其中，教学实践经验是课程的重心。

以伦敦大学教育学院( the Institute of Education, University of London）2005～2006年度面向中学的PGCE课程计划为例［2］：课程主要由“作为实践活动的教学"（Teaching as a Practical Action）、“影响教学的背景”(Contexts Affecting Teaching)、“教学与专业发展”(Teaching and Professional Development)三个主题构成，具体包括四类课程：①课程学科研究：要求师范生关注学科专业方面的发展，掌握特定学科的教学技能，在课程教学上，与著名的国内外相关领域的专家合作，并学会充分利用学院的科研成果。②专业研究：旨在提供专业学习更广阔的背景，注重师范生从专业角度对学校政策与实践的充分理解，包括了解教育过程和影响教学的因素，以及教师的专业职责和法律义务。③教育实践经验：由“小学经验入门”与“教学实际训练”组成。课程开始之前的第一周，师范生在附近一所小学进行课堂观察，了解小学阶段的专业经验。之后，在中学进行三个学期的实践教学，让师范生获得一系列的实践经验。师范生在整个课程教学中被安排到两所不同的学校，体验不同学校的学习需要和管理方式。这类课程约占整个培训课程时间的2/3，是培训课程的主干。④学科专业选修课：由课程学科研究提供，包括艺术与设计教育、经济与商业、地理、历史、宗教教育等。师范生从中选修一至两门作为自己的发展领域。

除了向师范生提供相对稳定的必修课和选修课外，学院还提供一些临时性的短期课程，以满足学生自我发展的需要。2005～2006年度，学院开设的短期课程多达21门。课程在形式上也是灵活多样，有讲座、学科研习班、接受导师的个别指导、从学院的研究项目和开设的各类课程及图书馆中寻找内容进行学习和研究等。学院采取连续评定的课程评估方式，通过定期评价与学校咨询对整个课程学习进行监督。

二、英国教师培训模式的特征

1 师资培训完全高教化，并受到政府的严格控制

目前，英国的师资培训基本定位在本科以上，实行开放、多元化的教师教育体系。政府对师资培训尤为重视，并对其质量进行严格监控。英国成立了教师教育鉴定委员会（Council for the Accreditation of Teacher Education，简称CATE），专门负责根据最新制定的课程鉴定标准对英格兰和威尔士的职前教师教育课程进行鉴定和评估［3］。CATE的成立标志着政府对教师教育直接干预的开始。此外，英国还通过实施严格的教师资格证制度来控制师资培训课程，BEd和PGCE均与教师资格证书相联系。

2大学与中小学建立合作伙伴关系，形成“以中小学为基地”的教师培训模式

BEd和PGCE在课程结构和内容上非常注重中小学教育教学实际，有的甚至以中小学的实际问题为线索来组织。早在19世纪末和20世纪初，英国就开始盛行以中小学为基地的“师（教师）——徒（师范生）制”教师培养模式［4］。1992年,教育大臣帕顿发表的《职前教师训练》报告，强调师范教育机构必须建立服务教师培训的中小学基地学校，两者的关系应是合作的伙伴关系。“以中小学为基地”的教师培训模式正式开始实施。新的模式以“教师职前培养制度的改革应基于彻底了解现行中小学教育的实际需要”为出发点，完全改变了长期以来“以大学为本”的教师教育模式，使中小学与大学培养机构之间建立了一种平等的“伙伴式”关系。师资培养机构与中小学的这种紧密的合作伙伴关系，已成为英国师范教育的一大特色。

3师资培训课程设置灵活、形式多样，鼓励学生个性发展

BEd和PGCE这两种培养方式各异、培养目标各有侧重的模式形成了英国颇具特色的“混合型”教师培养体制，它能灵活地适应教师数量的供求变化，保证师范教育的办学效益。课程通过报告会、研讨会、实践调查、课题研究等形式开展，学生之间和师生之间自由交换意见，这也是一个鼓励提出新观点、新方法的学习过程。英国教育有注重个性的传统，这在师资培训课程中也有明显体现：既有必修的主干课程，又有选修的辅助课程；既有学习时间较长的课程，也有几天或几周的短期课程。这些课程种类繁多，明码标价，师范生可根据自身发展的需要、爱好、特长及经济承受能力，选择其中的一些课程学习。这样，课程的开设、学生的选修都具有较大的灵活性，有利于师范生个性的培养和发展［5］。

三、启示

1教师教育体制由单调、封闭走向开放、多元

受计划经济影响，我国长期实施的是独立定向的教师教育制度，政府严格控制教师教育管理体制，从而造成整个教师教育的发展具有很大的封闭性。师范院校的办学积极性和创造性不高，导致办学效率低下，进而限制了教师教育的发展。而今，市场经济的建立对这种封闭运行的教师教育体制提出了挑战。只有在教师教育中适当地引入市场机制，建立起开放多元的教师教育体制，才能使教师教育得到健康发展。综合性大学办师范教育的优势正在于其开放性。同样，单一的师范院校也可以通过走综合化的道路来创造同样的优势。我们要寻求师范性与学术性的最佳平衡点，尽快在新的背景下形成师范教育新的内部机制。

2加强师范院校（大学）与中小学的合作，提高教育实习质量

教育实践活动一直是我国师范教育的薄弱环节。中小学除了向师范生提供短时间的教育实习，基本不和师范院校发生联系。这种情况不利于职前教师教育理论与实践的结合，从而影响教师培养质量，也不利于在职教师的专业发展。教师的专业成长需要理论的武装，也需要真实的实践体验。大学是教师的理论学习场所，中小学是教师的实践基地，只有大学与中小学合作，才能够有效地提升教师专业发展水平。当前，我国也有了师范院校与学校合作的尝试，出现了教师发展学校。它是在原学校建制内，由大学和中小学合作建立的旨在促进教师专业发展的教学研共同体，是一种理论与实践相结合的教师培养方式。不过，教师发展学校在我国还是一种新生事物，在发展过程中尚存在一些困难与障碍。英国在此方面有十几年的实践经验，值得我们学习和汲取。

3 将职前教师培养与在职教师培训有机结合，实现教师教育一体化

教师专业发展是一个教师持续不断的成长过程，它应该贯穿教师的一生。在传统教师教育体系之下，职前教师培养在师范院校进行，在职教师培训主要是中小学的事。职前教育与在职教育的这种分离状态不利于实现教师教育一体化。在英国以学校为基地的教师培训模式中，师范生在学校度过大量时间，由专门的学校指导教师对其教育实习进行专业指导，学校指导教师要接受由大学进行的指导教师培训，这也是在职教师专业发展的一条有效途径。为了保证教师教育的连贯性与一致性，我们可以建构一种能把职前教师培养与在职教师培训有机结合起来的教育实习模式，双向校本师生培训模式便是这样一种模式。所谓双向校本师生培训模式，是指高师院校根据自身发展的需要，在对学校师生的现状与潜力进行系统评估的基础上，充分利用校内外种种资源，主要在校内开展的旨在满足学校工作需要以及每个师范生和在职学校教师专业发展需要的培训活动，其最终目的是实现二者的双向专业发展，实现教师教育一体化［6］。总之，学校是教师专业发展的理想场所，通过教育实习中的教学指导这一环节，把职前教师培养与在职教师培训有机联系起来，可以充分利用大学与学校的资源，形成教师专业发展的良性循环，从而开辟教师专业发展的新途径。

［参考文献］

［1］BEd(Honours) Primary Education［EB/OL］. http://www.education.ed.ac.uk/courses/ug/ primaryed. html,2006-09-01.

［2］Secondaty PGCE(full time)［EB/OL］. http://www.ioewebserver.ioe.ac.uk/ioe/index.html, 2006-09-01.

［3］Furlong,J.&L.,Miles.,Whiting,C&Whitty,G.Teacher education in transition: reforming teacher professionalism［M］. Open University Press,London,2000.22.

［4］胡艳，蔡永红. 发达国家中小学教师教育［M］. 海口：海南出版社，2000.46.

［5］王泽农，曹慧英. 中外教师教育课程设置比较研究［M］. 北京：高等教育出版社，2003.50-51.

［6］孟宪乐. 师生双向专业化发展：全程教育实习模式研究［J］. 课程•教材•教法，2003，（4）.

(责任编辑谢斌)

作者：徐　娟

PGCE教师教育实习论文篇2：

教师职业准入：门槛应该再高一点

中小学教师准入门槛不高，主要表现在两个方面：一是教师资格制度的设计有缺陷;二是学历要求有待提高。

教师资格证考试制度在设计上有先天性缺陷：第一，“只考不学”，没有对考生提出学习教师教育课程的要求;第二，“只考不习”，没有对考生提出教育实习的要求。用人单位普遍反映，这样的教师入职后连说课备课、基本的教学规范、作业布置和批改、与家长沟通的基本技巧都不会，更不知课标是何物，他们“入职适应期”普遍较长。第三，从考试程序和技术层面看，对于考生专业知识的考量较容易且有效，而对考生教育理念、师德、专业情意、专业能力的考量较难且效果不佳。

在教师的学历要求方面，经过这些年的努力，教师学历层次普遍得到了提升。据2018年全国教育事业统计，小学、初中、普通高中专任教师学历合格率分别为99.97%、99.86%、98.41%。但现行对教师学历要求的依据是1994年《教师法》，随着高校扩招及中师的停办，目前已明显不适应新形势的需要。有数据显示，1998年高校扩招之前，普通高校招收本科及以上学生71.06万，但到2017年仅硕士招生就已达72.22万，提高对教师的学历要求不仅具有必要性也具有了可能性。而事实上，除了深圳等少数地方因为教育经费比较充足，近年招聘教师的学历较高（如宝安区公办学校2019年新招高校优秀毕业生801人，其中硕士研究生504人，占比62.9%）之外，即使以教育发达的上海市为例，教师拥有研究生学历的比例也不高，校长的研究生学历比例18.1%，显著低于OECD均值66.3%，初中教师中具有硕士及以上学位的比例为12.7%。全国544万余中学教师中，拥有硕士学位的仅为4.7%，而美国中学教师硕士以上学位者占59%。

为此，应修订《教师法》《教师资格条例》，提高教师的入职门槛，并改革教师聘用制度：

一、逐步提高学历标准。将幼儿园教师学历提升至专科，逐步增加本科层次幼儿园教师培养数量;小学教师学历提升至师范专业专科或非师范专业本科;初中教师学历提升至本科;提升高中阶段教育学校教师中研究生学历（含硕士学位）的比例。为此，要稳步增加硕士专业学位和博士专业学位授权点，引导有关高校扩大教育硕士招生规模，引导、支持高校加大学科课程与教学论硕士生、博士生培养力度。

二、完善教师资格制度。开放教师准入体制有利于为教师队伍吸引多元化的人才。以英国为例，英国很早就开放了教师准入体制，但如果想在英国中小学执教，还需要经过一系列培训，其中之一就是以录取标准极为严格著称的PGCE课程。这启示我们在构建开放性教师准入体制的同時要推动教师资格制度的完善，将修习教师教育课程、参加教育教学实践作为认定教师资格的必备条件。合理设定教师资格证的门槛，改达标性认定为选拔性认定。修订考试办法、考试标准和考试大纲，提高资格认定考试效度。对申请人在大学期间的学业成绩应有所要求，申请人应该是在学习中获得高成就的人，他们的学习成绩在同龄学生中应排名前30%，至少是前50%;考察申请人的软技能以及职业倾向，比如忠诚教师行业，有一定沟通技巧，能和孩子们愉快相处，能与他人合作。加强管理，重申教育行政部门和考试承担机构不得以任何名义开展教师资格考试培训或相关活动。会同公安部门进一步加大工作力度，坚决防范和打击各种舞弊和证件造假等违法犯罪行为。

三、建立相应配套制度。一是改革教师招聘方式。按照“管人”与“管事”一致原则，教师招聘权应归教育部门，且用人单位必须全程参与招聘过程;将面试置于笔试之前，强化对应聘者教育情怀、专业情意甚至身体条件的检视和考核。二是完善教师聘任机制。我国即将全面实施“县管校聘”教师管理体制，鉴于此项工作涉及面宽，政策性强，难度大，教育部应会同有关部门在充分调研的基础上，出台政策性文件或指导性意见，规范工作的有序开展。三是建立完善教师退出机制。明晰教师退出的权力主体;分类制定标准，建立科学的考核评估机制;完善监督和仲裁机制，强化工会职能，防止用人单位领导随意放人和故意刁难;建立教师退出后的社会保障机制。

作者：叶存洪

PGCE教师教育实习论文篇3：

海南少数民族地区英语师范生培养的提升路径

摘要：在大力推进国际旅游岛建设、海洋强省建设的大背景下，教育日益突显出其重要性。在海南省的基础教育领域，英语教学一直处于较为落后的地位。本文通过访谈与调查，发现海南英语师范生培養模式存在的不足，同时参考国内外其他院校的成功案例，提出若干针对海南地方情况的英语师范生培养提升路径。

关键词：英语师范生;培养模式;提升路径

一、现在培养模式存在的不足

笔者通过对海南省内三所设有英语师范专业的高校学生进行访谈，通过整理与总结，发现其意见主要集中在以下几个方面。

（一）学校的教法课程不适用。

相当一部分学生反映，教学法课上所学的理论和知识在真实教学中根本用不上。一名学生称，在教学法课上，老师倡导在中学课堂要使用全英文教学，可是，当他走上讲台时，发现用英语授课，学生根本听不懂。因为海南省教育的现有水平及一些少数民族地区语言的特殊性，不少学生的基础薄弱得根本无法想象，一些学生甚至连字母的正确发音都做不到，遑论全英教学，此理念存在一定的不可行性。

（二）实践机会少，时间短。

三所高校的师范生都共同反映实践的机会主要有二，一为见习，一为实习。在见习方面，时间最长的学校为两次，每次两周，最少的只有一周，但实际时间也就两三天。实习方面，三所高校都采用学校安排顶岗实习与自主实习相结合的模式。但绝大部分学生都选择由学校安排顶岗实习的方式—国培计划，顶岗实习期为十二周。但在2011年教育部正式发布的《教师教育课程标准（试行）》中，以中学教育为例，职前教师教育课程设置中，以四年本科为例，教师教育实践部分为18周。教育课程标准中还指出，“要优化教师教育课程结构，科学设置师范教育类专业公共基础课程、学科专业课程和教师教育课程，学科理论与教育实践紧密结合，教育实践课程不少于一个学期。”而且需要“强化教育实践环节。加强师范生职业基本技能训练，加强教育见习，提供更多观摩名师讲课的机会。师范生到中小学教育实践不少于一个学期。”

（三）实习机会太单一。

三所院校的合作实习单位都主要集中在海南省中部与西部地区，如乐东、琼中、保亭、东方等地的中小学，只有海南师范大学在实习中与海口市的重点高中—海南师范大学附属中学有合作，但市区重点中学的实习机会不多，且学生上讲台的机会就更是少之又少。

（四）缺乏见习前指导。见习时该看什么、听什么、做什么、如何做。不少学生对此一无所知。在见习中就会不知道自己的定位以及任务。

二、国内外师范生培养案例

沈阳师范大学为适应基础教育改革发展需要，实现教师教育战略性转变，以培养“合格教师、特色教师和专家型教师”为目标，确立并实施了“3+1”（即3年理论学习加1年教学实习）老师教育模式，建立了专业发展导师制，其主要模式为通过大学与省内中小学的合作，聘请基础教育领域资深的教师担任师范生的专业发展导师，与校内的一系列教学指导教师共同组成教师专业发展团队，共同带领学生开展专业发展活动。

在美国的实践教学中，许多大学的教育见习时间为150学时，贯穿大学一年级到大学三年级。师范生除了参与进学校的各种活动也会参与不同阶段的教学，还会有为期两周的时间独自管理见习班级，具体工作包括教学计划，教学实施和教学评价。其次，学生会参加大学教师管理的师范生见习小组讨论，并完成教学笔记。（陈俊珂，徐彦伟，2001）

英国伦敦大学教育学院与周边地区三百多所中小学建立了PGCE的合作培训关系，PGCE是由高等院校，地方政府和中小学共同联合进行师资培训的，既可以提高师范生的教育实践能力，又有利于中小学教学改革和实验的发展。（教育部师范教育司组编，2003）

三、提升的路径

根据海南省中学英语教学的需求，以及海南高校师范生培养现有的模式，同时参考一些国内外的培养模式及做法，如沈阳师范大学的“3+1教师教育培养模式”以及英国伦敦大学教育学院与周边中小学建立的PGCE关系，笔者在下文提出四条解决以上问题并改善现状的建议。

（一）见习常态化。

高校应当与所在城市的中学建立常态化的合作关系，并把见习设置为整个大三学年的必修课程之一。在大三学年的第一学期，可每周设置一次见习课，由学校组织到合作单位去听课学习。一学期十六周，学生有十六节听课机会，可以听至少三个年级的中学英语课程。在见习过程中可以了解并记录所听课教师的优点与不足，见习结束后，可以报告的形式将所见所学反映给其他同学及教学法教师，以便学校及学院能及时调整教学法及其他专业课程的内容及设置，能更好地解决实问题。

在大三学年的下学期，见习课程的任务和内容可以逐渐上升到与所听课教师沟通探讨英语教学，与学生沟通了解其状况，同时了解班级管理以及考核评估等相关知识。

（二）实习科学化。

根据参与国培计划进行顶岗实习的学生反馈，在实习过程中，很多时候没人指导，或者指导得太应付。实习中，学生所在的院校会派出一到两名带队老师。但带队老师主要是进行实习生的管理，没有进行足够的指导工作，有些带队老师甚至是非英语专业的老师。实习单位为学生指派指导老师，但指导老师通常为顶岗实习中所被顶岗的老师，通常学生到岗后的一周内，指导老师就离开学生的实习单位到高校进修，接受培训。所以，名为指导，实为交接工作，指导老师在时间和空间上都没有指导的可能性。因此，实习生在顶岗过程中，有不解之处只能要么自已研究想办法，要么和指导老师电话沟通。

解决这一问题，一定要科学地设置并指派指导教师。单纯地由高校派出英语专业教师进行指导，在专业知识上确实有保障，但是会存在不了解中学学生及学校实际授课情况等缺陷。由于实习所在地区为海南省教育较为薄弱的地区，当地教师会存在教学理念更新慢，知识体系不完善等问题，因此需要被顶岗进行培训。如果单纯地由实习单位指派指导教师，也有其不足之处。

所以，指导教师应由高校和实习单位共同指派。如此，在专业知识上可由高校的指导教师进行指导;在涉及实习单位具体情况的问题上，可由实习单位指派教师指导;在教学法及其他问题上，可由双方指导教师沟通共同给予学生指导。

同时，应当完善见习与实习的前期指导与后续的考核评估。在参与见习与实习前，如果没有合理的前期指导培训，在过程中就会找不到自己的位置，不明白自己的任务，必然会出现不知所措、走马观花、应付了事的现象。所以，科学合理的培训与指导必不可少。可由老师培训为主，以实习见习结束后返校的同学介绍经验为辅。学生参与完实习与见习，除了由指导教师评分外。应当更加地注重反馈。有效地反馈，能够帮助学校和教师更加了解当地中学的教学现状。进而能完善对本科英语师范生的培养，同时还能提升對参与国培计划中学教师的培训质量。

（三）教学课程的改进。

一些师范院校采用的教学法教材是全英文教材，教材中大多讲述国外知名的教学法及理念。此为教法理论学习的重要组成部分。但教法课不应该只是一门理论课，而是一门能为实践服务的课程。只学教之法，不学法之用，必定无益与实践。所以，教法课不但要教知名的教法理念与理论，还要让学生了解地方的情况，更要教会学生如何用所学到的教法。学了理论不会用，无异于没学。根据建构主义学习理论，知识不是由教师传授得到，是学习者在一定的情景下，通过人际间的协作活动，借助相关的学习资料，通过意义构建的方式获得知识。构建主义倡导在教师的指导下，以学习者为中心的学习，教师的作用更多侧重于学生意义构建的促进者而不是知识的传授者。因此，教师在课堂教学中，要设计真实的，与实践结合的学习活动和课堂任务，让学生将所学的理论知识切实的运用到实践中，并通过实践构建好自己的知识体系。

另外，应该开设与中学英语教材相关的课程。教材在教学中起到至关重要的作用，绝大多数的师范院校根本没有针对中学英语教材的课程，只是要求学生自己研究自己看，所以大多师范生对中学教材还是相对陌生，这对教学而言，是一大忌。个别院校已经意识这一问题的严重性，如琼州学院，专门开设了“中学英语教材分析”这一课程，由三亚市重点高中的资深英语教师任教。此课程有效地弥补了学生在熟悉教材这一环节的不足。

（四）高校师范专业教师应该“走出去”。

高校师范英语专业的课程设置到底合不合理、能否满足地方需求、是否做到与时俱进？师范英语专业教师到底存在哪些不足？这些问题不能仅仅依靠读文献，也不能仅依靠学生的反馈。更要依靠师范英语教师们自己去解决。

“走出去”应该怎么走？

首先，应该走向行业。每一名有师范英语专业教学任务的高校教师，都应该每个学期到当地，甚至到各地的中学去看看，看看中学英语教学的现状，去看看存在什么问题，眼见为实，发言权来自于实践，来自于第一手的真实信息。

其次，应该走向同行。高校师范专业英语教师应该定期地进行研讨、沟通、交流。还应该到其他师范院校，看看其他高校是如何进行英语师范生的培养。

只有经过亲身经历、亲临现场，通过坦诚交流、相互学习，才能扮演好“老师的老师”这一角色。

（作者单位：琼州学院外国语学院）

基金项目：海南省民族研究基地2012年招标科研课题（编号：QMZJD2012-26）的研究成果之一。

参考文献：

[1]陈俊珂，徐彦伟（2001）.国外高师教育实习改革的特点与趋势.河南师范大学学报：哲学社会科学版，28，4，99-102.

[2]教育部.教师教育课程标准（试行），2011

[3]教育部师范教育司组织编写：教学人员教育技术能力标准解读[M].北京师范大学出版社2005，13-14