教育审视性研究论文

2022-04-20

摘要：扎根理论方法是一种被广泛运用的基础质性研究方法。然而，“理论抽样”作为此方法的关键程序，却经常被使用者误解和误用。在回顾一些学者有关于“理论抽样问题”的讨论之后，解决此问题的最好办法被提出，亦即，明确地认定符号互动论才是扎根理论方法真正的理论根据。为了进一步说明这个主张，米德与布鲁默的符号互动论思想被依序梳理。下面是小编整理的《教育审视性研究论文(精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。

教育审视性研究论文篇1：

质性研究视野下的社会行动研究探析

摘要：质性研究方法是继实证主义影响下的量化方法之后，出现的一种新的研究视角。从质性研究在对适合于人文社会学科研究方法的追求中应运而生，到近年来在国内外得到的长足发展来看，质性研究正在逐渐走向完善和规范。从心理学、教育学的研究历史我们可以发现，光有量的研究方法已经不足以满足心理学研究的需要，只有将质的研究方法引入并加以重视，用多元的方法研究问题，才是现代心理学教育学等人文科学的研究趋势。

关键词：质性研究，社会行动研究，教育行为研究

质性研究是（qualitative research）指根据社会现象或事物所具有的属性和其在运动中的矛盾变化，从事物的内在规定性来研究事物的一种方法。它以普遍承认的公理、演绎逻辑和大量历史事实为基础，从事物的矛盾性出发来描述和阐述研究对象。相对于实证主义过度强调研究工具、步骤和方法，质性研究更加重视研究主题的功能性，以及研究主体的动机、经验和需要对研究结果的影响。在质疑实证主义量化方法科学性的基础上，质性研究于20世纪30年代开始受到较大的关注[1] 。

我国学者于20世纪90年代开始引入质性研究方法，并在心理学、教育学、运动医学等研究领域发展较快。一些书籍和著作相继发表：如陈向明的《质性研究方法》、《质的研究方法与社会科学研究》，李晓凤的《质性研究方法》，沈崇麟、夏传玲的《社会科学研究方法的现状及其发展趋势——代序》，钮文英的《质性研究方法与论文写作》等。同时也发表出了大量关于质性研究的文献，如杨宁坤，康永为（2012）质性研究大学生自杀现象、张日昇，徐结等（2008）的“心理咨询与治疗研究中的质性研究”、苏文亮等（2007）对大学生网络成瘾者的质性研究、赵静等（2005）早年父亲去世的心理创伤研究——1例男大学生的深入访谈分析等。

一、质性研究概述

20世纪六七十年代，受实证主义，批判主义和建构主义的影响[2]，研究者发现仅描述数量关系极易缺失对研究对象性质、意义的研究，尤其是在将教育对象作为研究对象时[3]。继而，一种全新的研究方式——质性研究（Qualitativereseareh）开始崛起。很久以来，研究者认为质性研究等同于我们常说的“定性研究”，其实不然，相比于特指一切非定量研究的“定性研究”，质性研究的特点是具有较大的随意性和自发性，它更多是基于研究者个人观点的阐发，是一种形而上学的思辨形式[4]。质性研究的特点是：对研究对象进行长期深入地考察；从被研究者的角度理解其行为和认知；注重研究者的在研究过程中对被研究者的影响；重视研究过程的记载。质性研究方法的规则并不如定量研究那样要求苛刻，也正是因为质性研究的这一特点为研究增加了许多创造性的机会[5]。目前，质性研究方法在西方国家和我国的香港、台湾等地已取得了较多成果[4]。

扎根理论是当前心理学质性研究的主流方法（Charmaz，2000），最先由Glaser和Strauss于1967年提出，是指先不提出假设，先通过访谈和观察等方法收集数据，直接从原始资料中归纳出概念和命题，然后再上升到理论[6]，是质的研究中兴起的一种重视方法的研究理论[7]，可以指导研究者在实际研究中对数据的使用[8]。在心理学和社会心理学的研究方向中，动机、情感、认知偏爱以及人际合作与冲突等均成为扎根理论研究的主要课题[9]。

二、在社会行动领域中质性研究的应用

质性研究的方法包括了访谈、实物收集与分析、生活叙事、人种志研究、参与观察、个案研究、行动研究等[10]。

行动研究起源于社会心理学、自然科学、组织科学和社会规划等学科，强调行动与研究的结合，并将质性研究的对象统称为“行动”。行动者与研究者不再是研究与被研究的关系，都是研究的主体，共同参与研究。行动研究以实际中的问题为研究出发点，研究的过程就是解决问题的过程，随着问题的解决逐步调整研究的方向与重点。因此行为研究将是未来质性研究的发展趋势之一[11]。

质性研究视野下的社会行动研究的特点在于：第一，在行动研究中，被研究者成为研究的主体。他们是研究者的合作者、共同体，以自己行动与反思主动参与到研究的过程中。第二，行动研究的目的在于提高行动能力和行动质量，并试图在此基础上，改变他们的生活方式、生存状态。第三，行动的过程就是研究的过程。第四，行动研究起源于对行动和实践的关心。第五，行动研究没有明确的、预设的方法和技巧，研究主要是通过实践者的反思进行。因此，90年代以来，随着人们日益清醒地意识到实证研究在社会科学领域作为的有限性，行动研究也日益为人所期待和重视[3]。近年来，社会行动领域已积累了大量的研究证据。本文也将基于研究范式，围绕着几大主题的经典研究范例展示社会行动研究的现有代表性结果及其理论贡献。

行动研究作为一种有效解决问题的途径，也遵循一定的程序和研究模式，即由计划、行动、观察和反思所构成。行动研究并不强调某一套专门的研究技术，注重各种方法、技术的灵活和综合运用[12]。通过研究模式的螺旋循环过程，着重对理论和解决实际问题中进行反思批判及持续改进[13]。

三、质性研究在教育行动领域的应用

Stephen M. Corey最早将行动研究引入教育行为研究领域，属于社会行动研究的范畴。教育行动研究应该是学校教育的参与者，包括教师、学生、辅导人员、行政人员及家长、支持者（Stephen M. Corey，1953）。研究者在教育行动研究中要以积极的态度，用创造性的思考勇敢地加以尝试，有方法有系统地收集资料，并指出应该改变之处和如何改变的措施[12]。

教育行动研究在美国和欧洲国家已有五六十年的研究历程，参与了国家标准的制定、社区行为、班级教学等领域。近年来我国在该领域累积了一些教育行动研究成果，主要体现在教师专业能力发展方面、学科教学以及对教育行动研究方法的探讨。如易丽的《从方法论角度审视教育行动研究的价值与局限》；林坚《教育行动研究：教师专业发展的理想路径》；鲍道宏《在“行动研究”中达成对话——教育行动研究旨趣探究》等。如上海青浦县顾怜烷开展的大面积提高青浦县初中“数学教学实验”，北京三中朱尔澄进行的“历史情感教学的实验研究”，陈桂生教授的“大学一小学教师合作研究”，等等[14]。

四、质性研究展望：与量化研究的分歧与整合之路

从质性研究在对适合于人文社会学科研究方法的追求中应运而生，到近年来在国内外得到的长足发展来看，质性研究正在逐渐走向完善和规范。在展望质性研究的未来方向之前，仍然要成人质性研究过程中易存在的一些缺点：如不能大规模研究大样本，结果不能广泛推广，研究没有统一程序等等[15]。无疑，与量化研究的整合将是质性研究未来的发展趋势：一是强调让被研究者参与到研究之中，研究结果用于对制度和行为的改变上。二是以多元化的视角注重倾听不同研究主体的声音。三是意识到研究者个体特点对研究的影响，更加重视研究者的反思。四是在多元化视角的同时坚持规范化研究，追求严谨性和规范性。五是利用现代科学化的研究手段丰富和完善质性研究。

从心理学、教育学的研究历史我们可以发现，由于唯科学研究方法的不妥，和后现代“去中心”、“多元化”的研究潮流，光有量的研究方法已经不足以满足心理学研究的需要。现象学中对“主体间性”的探究引发了学者们对研究者与研究主体之间关系的重新认识，也开始更加关注研究意义。与此同时，解释学对心理学和教育学的指导意义也让质性研究者们开始意识到研究过程是参与研究的双方相互作用，相互理解、融合、意义共建的过程。总的来说，在一百多年的研究发展史上，质性研究的发展经历了一个从“一元到多元角度”，从“描述到解释”，从“理论到现实”，从“科学到人文”，从“客观到主客体作用”，从“表征到文化”，从“理论到地域性知识”，从“价值无涉到价值有涉”，从“研究到行动””的曲折过程。只有将质的研究方法的引入并加以重视，用多元的方法研究问题，才是现代心理学教育学等人文科学的研究趋势。

参看文献：

[1]张光伟.心理学研究方法的新趋向——从量化与质性研究的对立到整合[J].西南科技大学高教研究，2008，（4）.

[2]齐力，林本炫.质性研究方法与资料分析[M].嘉义：高雄复文图书出版社，2005：88-92

[3]李八一.方法的背后一一教育质性研究的现象学理解[D].首都师范大学，2006.

[4]陈晶.现代心理学研究方法整合之路——质性与量化之整合[J].科技资讯，2007，（17）.

[5]Locke，L.Qualitative research as a form of scientific inquiry in sport and physical education[J].Research quarterly for exerc-

ise and sport，1989，60，415-442.

[6]冯生尧，谢瑶妮.扎根理论——一种新颖的质化研究方法[J].现代教育论丛，2001，（6）.

[7]王海宁.心理学理论建构的新方法——扎根理论[D].长春：吉林大学，2008.

[8]Heather Skirton.The Client’s Perspective of Genetic Couns-

eling—A Grounded Theory Study[J].Journal of Genetic Counseling， Vol.10，No.4，2001：311-326.

[9]孟娟.心理学扎根理论研究方法[J].吉首大学学报：社会科学版，2008，（3）.

[10]陈向明.质性研究的新发展及其对社会科学研究的意义[J].教育研究与实验，2008，（2）.

[11]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社，2000：45.

[12]孙亚玲，傅淳.行动研究的几个理论问题[J].学术探索，2004，（1）.

[13]陶文中.行动研究的基本理念[J].教育科学研究，1997，（5）.

[14]李双.教育行动研究的本土化探究[D].重庆：重庆师范大学，2004.

[15]陈向明.在行动中学作质的研究[M].北京：教育科学出版社，2003.167-169.

作者：锁媛

教育审视性研究论文篇2：

“理论抽样问题”与扎根理论方法解析

摘要：扎根理论方法是一种被广泛运用的基础质性研究方法。然而，“理论抽样”作为此方法的关键程序，却经常被使用者误解和误用。在回顾一些学者有关于“理论抽样问题”的讨论之后，解决此问题的最好办法被提出，亦即，明确地认定符号互动论才是扎根理论方法真正的理论根据。为了进一步说明这个主张，米德与布鲁默的符号互动论思想被依序梳理。此外，包含理论抽样在内的几个扎根理论方法的核心操作程序的意义也被重新解释为一种符号互动。

关键词：理论抽样;扎根理论方法;符号互动论;自我理论;自然主义研究

扎根理论，作为一种基础的质性研究方法，已经被广泛地运用于许多不同的社会科学领域。此方法最早出现在1965年格拉斯（Glaser）与斯特劳斯（Strauss）合作的关于医院中的死亡过程的研究报告[1]。他们在进行这项研究时形成了系统的研究方法。随后，两人在《扎根理论的发现：质性研究的策略》一书中明确地交代此研究方法，提倡从质性资料的搜集和分析过程中生成理论[2]。

扎根理论方法同时混合了两个互相矛盾并且互相竞争的研究传统。它既带有明显的符号互动论色彩（透过田野研究进入研究对象的意义世界，并且将理论立基于这个意义世界），又包含了某些量化研究方法的元素（编码、抽样）。这一矛盾性与两位原创者的学术养成背景有关。斯特劳斯曾经在芝加哥大学攻读博士学位，熟悉米德（Mead）与布鲁默（Blumer）的符号互动论观点。格拉斯则曾经在哥伦比亚大学跟随拉扎斯菲尔德（Lazarsfeld）学习严格的量化方法[3]6-8。混合了符号互动论与量化方法元素的扎根理论，一方面似乎比较容易被人接受为严格的科学方法，另一方面又埋下了误导使用者的隐患。其中的一个典型问题就是使用者经常误解和误用了扎根理论方法的重要程序——理论抽样。

一、关于“理论抽样问题”的讨论

“理论抽样”是扎根理论方法的核心程序之一。当初，格拉斯和斯特劳斯提出扎根理论的目的是想要形成一套搜集和分析质性资料、从资料当中生成理论的严格方法。为了让扎根理论方法能够在量化研究方法占据主宰地位的20世纪60年代被人们接受，格拉斯和斯特劳斯挪用了量化方法的术语“抽样”。然而，理论抽样程序把资料搜集、编码、理论建构三项工作融合成一个持续往返的过程，其含义与量化方法中的概率抽样完全不同。挪用量化方法的术语固然给扎根理论方法披上了科学的外衣，但是也使得理论抽样的意义变得暧昧不明、易遭误解[4]624-625。

贝克尔（Becker）发现许多宣称依照扎根理论方法进行的研究其实并未采取正确的理论抽样程序[5]。卡麦兹（Charmaz）进一步指出一些研究者往往把理论抽样误以为：（1）处理初始研究问题的抽样;（2）代表人口特征分布的抽样;（3）寻找相反案例的抽样;（4）直到重复的模式一再出现的抽样。实际上，初始抽样是研究开始的地方，而理论抽样是研究将要去的地方;理论抽样不是要追求样本在人口统计上的代表性，而是要发展概念和理论;寻找相反案例的抽样也不一定就是理论抽样，除非反例被用来充实概念和理论;最后，理论抽样并非结束于重复的模式一再出现，而是结束于新的资料不能再产生新的理论见解[3]100-102。

为了澄清理论抽样程序的意义，扎根理论的原创者之一斯特劳斯在一本与科尔宾（Corbin）合作的书中将它分解成三个阶段：开放抽样、关系与变异抽样、区别抽样。在开放抽样阶段，研究者选择那些能够提供最丰富信息的人物、地点、情境。在关系与变异抽样阶段，研究者在多个情境之间搜集与理论类属有关系的资料，选取那些最可能引出变异的次级类属的人物、场景、文献。最后，在区别抽样阶段，研究者选择特定的人物、场景、文献以便确证不同类属之间的关联和继续发展尚未成熟的类属[6]181-187。斯特劳斯与科尔宾将理论抽样分解成三个阶段抽样的做法是为了帮助扎根理论方法的使用者掌握理论抽样程序。可是，扎根理论的另一位原创者格拉斯对于他们的做法却不赞同。他认为这样一来理论抽样的原有意涵反而被扭曲了[7]102。

尽管扎根理论家之间对于如何定义理论抽样程序还存在着争议，卡麦兹在《建构扎根理论：质性研究实践指南》一书中仍然试图借由自己的操作经验来向使用者介绍理论抽样程序。当她在研究人们经历慢性疾病的过程时，初步的访谈让她想出了一个尝试性的类属“体验侵入性疾病”。这个类属成为引导她接下来进行访谈的依据。以此依据展开理论抽样，她搜集了更多相关的资料。为了让“体验侵入性疾病”类属能够反映新资料中受访者对自身疾病采取的行动以及他们赋予疾病的意义，她将这个类属的属性进一步界定为：需要持续的关注、大量的时间支出、被迫调适。卡麦兹指出：理论抽样不仅能够让一个类属的属性具体化，它还会提供一些材料让研究者比较类属和类属。例如，她发现人们患病的情况不尽相同，所以她在“体验侵入性疾病”类属之外又增加了“中断”和“陷入疾病”两个类属[3]105-106。

卡麦兹认为理论抽样程序的逻辑是：从资料出发、形成关于资料的尝试性想法、借由进一步的经验探究来检验这些想法。这是一种结合归纳与演绎的诱导式推论。研究者在初步的案例资料搜集与分析之后，归纳出一个推论。此推论为这些案例资料提供了可能的理论解释。接着，研究者根据这个理论解释演绎出后续的研究假设，返回经验世界搜集更多的案例资料来检验此一假设和发展更细致的理论。总之，具体的理论抽样程序不能被事先设定，它必须生成于经验研究的过程当中。研究者进行理论抽样的具体原因取决于他（她）所察觉的分析性问题，包括：起步的尝试性想法、随后发现的模糊性与漏洞[3]102-104。因此，卡麦兹给扎根理论方法的使用者这样的建议：

分辨这些问题以及寻求解决之道需要一种坦率的态度，并且与它们保持一段距离。你的类属在分析上薄弱吗？得到充分的支持吗？类属之间的关系清晰吗？它们是模糊但可能具有启发性的吗？好的研究者会学着分辨这些分析性问题——而且努力解决这些问题。……对分析性问题的捕捉是研究过程的一部分。你可能会感到困惑和不确定。但是，学会容忍这些模棱两可就意味着你作为一位研究者得到了成长。那些把研究过程当成透明过程的研究者往往只能进行肤浅的分析[3]104-105。

显然，卡麦兹认为：困惑、不确定、模棱两可是研究者在进行理论抽样程序时必须经历的感受;它们是研究者创造力的源泉。然而，一些扎根理论家的看法却与卡麦兹的观点不同。他们发现困惑、不确定、模棱两可会让使用者对于理论抽样程序感到无所适从。所以，他们试图借由提供更多事先设定的操作步骤来安抚使用者的焦虑。例如，前面提到的，斯特劳斯与科尔宾将理论抽样分解成步骤更加明确的三阶段抽样。矛盾的是，一味地仿效具有事先设定的操作步骤的量化方法反而使得扎根理论的核心目标——从有意义的社会互动过程生成理论——发生了动摇。

本文认为：解决“理论抽样问题”的最好办法是明确地指出符号互动论才是扎根理论方法真正的理论根据（量化方法元素只是起着装饰的作用）。使用者一旦认清了扎根理论方法的符号互动论根源，他（她）们在操作理论抽样程序时，就不再只是盲目地遵从和依赖方法教科书上烦琐的程序操作格言，而能够明了此程序背后的理由，从而拥有更充足的自信去面对这个程序带来的困惑、不确定、模棱两可。为此，笔者将梳理符号互动论的两大核心思想——米德的自我理论与布鲁默的自然主义研究。然后，笔者将从符号互动论的观点重新诠释包含理论抽样在内的几个扎根理论方法的核心操作程序的意义。

二、米德的自我理论

米德认为：相较于其他物种的智能，人类智能的最大特色在于人类有能力客体化环境而且有能力把自身也当成客体。也就是说，人类具备“自我意识”或者人类拥有“自我”[8]69，163，172，225。对于米德而言，“自我”意味着“成为自身的客体”。自我既是认识的主体又是被认识的客体，所以它与一般的客体不同[8]136-137。此外，米德的自我理论还具有明显的“社会”意义。他强调“自我”与“他者”是不可分割、同时存在的。人唯有透过他人的观点才能建立自我的形象。这个观点可以来自于个别的他人，也可能是一般化的群体观点[8]138-140。

米德相信联系自我与他者的媒介是语言，所以他声称人在拥有语言沟通能力之前是没有自我概念的[8]149。为何语言具有这种神奇的力量？米德又是怎样看待语言的？在米德的理论中，语言是“带有意义的姿势”。“姿势”意指动物机体拥有的一种社会行动，它能够引起其他动物机体对之做出反应。例如：两只正在打架的狗所进行的一连串互动。其中一只狗的攻击姿势会刺激另外一只狗立即变换姿势以回应之，而这一新的姿势又会刺激前一只狗立刻改变姿势。这种姿势交换被米德称为“不带意义的姿势”[8]42-43。带有意义的姿势是从不带意义的姿势逐渐演化而成的。当一个动物机体对另一个动物机体做出某一姿势时，如果这个姿势在这两个动物机体身上引起的反应是相同的，那么这个姿势就是带有意义的姿势，而此姿势引起的反应就是此姿势的意义[8]47。人类的语言就是一系列能够在说话者与听话者身上引起相同反应的声音姿势。因为一个语词在每位交谈者身上唤起的反应（亦即语词的意义）是相同的，所以人类能够运用语言互相沟通[8]57，69。此外，米德认为语言具有“客体化”和“自我控制”的作用。人类可以用语言指认出周遭环境中的某些客体，借此控制自己对于这些客体的反应行动。人类甚至可以用语言来客体化自己行动的潜在后果，从而反思和控制自己的行动[8]73，95，122，132-133。

语言使人与人的沟通成为可能。自我则是在语言的沟通过程中生成的。如前文提到的，米德认为自我既是认识的主体又是被认识的客体。为了避免混淆了主客之间的区分，他将自我进一步分解成“主我”以及“客我”两个部分。主我，作为认识的主体，永远无法直接看见自己。它必须以他者的语言为一面镜子，间接地照到自己的客体形象——客我。在社会互动的过程中，他者可以运用语言来客体化主我。因为他者的语言会在主我那里唤起相同的反应，所以主我可以从他者的角度看见自己。换句话说，主我可以间接地建构出自己的客体形象——客我。客我让人得以从其他人的观点了解自己，从而约束了主我的行动。但是，这种约束只具有道德的意义而不具有机械的必然性。在一定程度上，主我具有突破这种约束的自由和创造力[8]174-178。

显然，人类的自我并非与生俱来的。米德认为：孩童在生成一个成熟稳定的自我之前，必须先经过“玩耍”和“游戏”两个阶段。玩耍阶段是从其他人的角度看自己的初级阶段。此时，孩童逐一扮演不同的成人角色，例如：妈妈、老师、警察。孩童会模仿这些角色的语言，让这些语言在自己身上唤起反应，从而感受到这些成人眼中的世界和自己。在游戏阶段，孩童开始练习同时从多个不同角色的位置看待世界和自己，并且将这些视角组织成一个整合的“一般化的他者”。米德以棒球比赛为例子说明游戏阶段的自我生成。为了顺利地参与球赛，孩童必须从不同守备位置队友的角度看球赛，还必须了解每个对手球员对球赛的态度，然后将这些观点整合起来。米德相信：一个人必须经历过个别的角色扮演并且学会将多个不同角色的观点组织成一个整体，才算具备了完全发展的自我[8]150-152。

完全发展的自我（或者一般化的他者）使群体的态度能够进入个别成员的思想，从而使这些成员的行动互相协调。在人类的群体生活中，每个参与者都必须从一般化他者的角度看待自己，根据这个观点控制自己的行动。换句话说，人类因为拥有完全发展的自我，所以能够进行众多类型的合作活动、创造各种复杂的制度、构成形形色色的组织机构。米德相信这样的自我理论阐明了人类社会与其他动物社会的根本区别[8]155。也正因为如此，米德的自我理论随后被布鲁默发展成一套独特的社会学主张。

三、布鲁默的自然主义研究

为了替从事田野研究的社会学传统提供理论根据，布鲁默创造了“符号互动论”这个词汇。符号互动论的主张可以分成两部分：（1）本体论——人类社会是由有意义的符号互动组成;（2）方法论——任何关于人类群体生活的研究都必须立基于被研究人群的行动意义。

布鲁默本体论的核心是米德的自我理论。对布鲁默而言，“自我”意味着“人能够成为自身行动的客体”。人会根据其对自身的认识而采取行动，而人的自我认知则来自于社会互动过程中他者对自己的态度。因此，人在进行社会互动时，会把自己放进他者的角色，从他者的观点看自己[9]12-13，62-63。

布鲁默认为“人具有自我”这一事实对社会学和心理学至关重要，因为它意味着人能够和自己沟通。如前段所说的，自我沟通的前提是解读周边的环境，亦即，将他者对自己的态度纳入考虑，从而做出适当的回应。人必须对自身所处的环境做出解释，然后根据这些解释制定行动计划。换句话说，研究者不应该将人的行动看成是对某些社会或心理“因素”的被动回应。遗憾的是，许多社会学和心理学理论采取了这个错误的观点[9]15-16，64-65。

布鲁默并不否认某些人类行动（例如：膝盖的反射运动）是不经过解释和反思的立即回应。这一类的行动被他称作“非符号互动”。然而，布鲁默坚称：涉及解释和反思的“符号互动”占据了人类群体生活的绝大部分。在进行符号互动时，人们会把彼此的姿势解释成是带有意义的符号，这些符号指明了彼此行动的动机和计划，双方据此安排各自的后续行动[9]8-10，65-66。

简而言之，布鲁默的本体论主张人类社会主要是由符号互动组成。这也就是说：（1）人们会将意义赋予其所处的环境，并且根据这些意义在环境中行动;（2）这些意义是人们在社会互动的过程中习得的;（3）当人们将意义赋予环境时，他们是在主动地对环境做出解释[9]2。

符号互动论不仅仅提出了本体论主张，也为社会研究的方法论指出了不同的方向。布鲁默强烈地批评主流的量化研究方法。他认为：这种方法倾向将人类行为看成是特定因素（例如：心理驱力、文化价值、社会结构）的必然结果，完全不考虑人类行动的意义，或者只是将意义当成是造成因素与结果行为之间无关紧要的联结[9]2。量化研究者以为科学方法就是遵守一套严格的、可重复操作的研究程序来验证从形式理论演绎出的假设。这一盛行的方法论迷失让量化研究者相信社会调查方法是唯一的科学方法、盲从研究设计的教条、偏好使用统计技术来建构数学模型[9]26-28。然而，在实际的研究过程中，当研究者刚刚开始进行研究时，他（她）通常并不熟悉其研究对象的生活方式。所以，研究者会用自己的先见来解读研究对象的行动。这些先见可能来自于研究者自己的生活或者研究者所在学科的理论。如果研究者能够在后来的研究过程中小心谨慎地、持续不断地修正和测试自己的观点，那么研究者最初的局外人先见并不会阻碍研究。问题是，量化方法的研究程序并不能帮助研究者在研究过程中调整自己的理论立场。与此相反，僵固的研究程序让研究者始终没有机会亲自去熟悉其研究对象的生活方式。研究者的先见从头至尾主宰了整个研究的过程。更糟糕的是，因为研究者由始至终都沉浸在自己的先见里、不了解其研究对象行动的意义，所以研究者甚至在研究结束之后都不知道自己错失了什么[9]35-37。

为了让研究者有机会亲近其研究对象的生活方式、了解他们行动的意义，布鲁默鼓励研究者进入其研究对象所处的自然情境去做考察。他把这套另类的方法论主张称作“自然主义研究”。自然主义研究包含“探索”与“审视”两个部分。探索研究的目的在于：（1）允许研究者走进其研究对象的生活、熟悉他们观看世界的方式;（2）帮助研究者形成研究主题，并且确保研究的方向、问题、资料、分析、解释、概念都立基于其研究对象的行动意义。布鲁默强调探索研究是非常灵活的。研究者可以使用任何符合伦理的方法（例如：参与观察、倾听、访谈、阅读日记和信件、团体讨论……）来了解其研究对象。在此过程中，研究者必须时时警惕、不停地修正和测试自己的观点[9]40-42。

布鲁默认为：研究者最终必从描述其研究对象世界观的层次上升到建构理论的层次。这便是审视研究的任务。一个理论是由若干分析概念以及概念之间的关系所组成。审视研究的目的是确保概念以及概念之间的关系能够连接上具体的经验事例。布鲁默抱怨社会科学的概念往往缺乏明确的经验指涉。如果我们试着去确认习俗、整合、社会角色、异化、社会化、态度、价值、失范、越轨等常用社会科学概念的经验意义，我们会发现自己很难准确地说出这些概念的具体经验事例到底是什么。因此，社会科学概念的经验意义必须被补强。审视研究可以将模糊的概念与经验事例联结。首先，模糊的分析概念能够引导研究者的观察方向，使他（她）特别留意具体环境中的某些经验事例。然后，研究者把相关的经验事例放在一起比较，从中筛选出这些事例的类属性质，从而充实了分析概念的经验意义[9]42-46。

我们不难看出布鲁默自然主义研究与扎根理论方法的直接联系。事实上，符号互动论的理论观点可以帮助扎根理论的使用者更好地掌握和领会此方法的关键操作程序的意义。

四、从符号互动论看扎根理论方法的核心操作程序的意义

如果我们从符号互动论的观点看扎根理论方法，我们会发现：搜集和分析质性资料、从资料当中生成理论其实就等于是一系列多样的、灵活的符号互动过程。更明白地说，扎根理论方法让研究者在与其研究对象以及学科中其他研究者的持续互动中形成了一个新的自我，并且要求研究者以理论的形式来呈现这个新生成的自我。

初始抽样、编码、写备忘录这三个扎根理论的程序都可以被视为是研究者和其研究对象之间的符号互动。在研究的起步阶段，研究者根据自己的先见选择那些最可能替研究主题带来丰富信息的人物进行访谈或参与观察。无论是访谈还是参与观察都和日常生活中人与人之间的符号互动过程相似，研究者并没有异于常人的特殊能力，也不需要异于常人的特殊能力。与日常互动稍微不同的是，研究者会把访谈或者参与观察的部分内容记录下来成为可以进行编码的资料。然后，在对资料进行逐字、逐行、逐个片段、逐个事件编码的程序中，研究者会一次又一次地忆起先前的互动经历、一次又一次地尝试进入其研究对象的世界观。此时，研究者会产生一些与原来的先见不同的新想法。这意味着研究者的自我已经因为持续的、密集的互动而发生改变了。写备忘录也是为了增强研究者和其研究对象之间的符号互动，它是一种能让研究者正在生成的新自我变得更加清晰的手段。通过写备忘录，研究者可以在有关其研究对象的资料和自己的新想法之间来回移动、让更多的洞见在书写的过程中出现、使分散杂乱的思想逐渐收拢与系统化。

同样的道理，当研究者面对理论抽样程序时，他（她）实际上面对的是接下来应该去找谁进行符号互动的问题。在一般的日常互动中，生活实践的需要会引导一个行动者和其他人进行互动。需要搭车所以和出租车司机互动、需要用餐所以和餐厅服务员互动、需要购买日用品所以和超市收银员互动。与日常互动略微不同，引导研究者与其他人进行互动的动力是研究者知识上的好奇。因此，研究者的“他者”具有双重性：生活世界中的研究对象、学科领域中的其他研究者。在进行理论抽样时，研究者根据自己已经生成的理论兴趣（起步的尝试性想法、随后发现的模糊性与漏洞）决定接下来要去接触怎样的研究对象、要阅读哪些学科文献。与生活世界中的研究对象以及学科领域中的其他研究者作品的进一步互动会让研究者的新自我得到更多的发展。

一旦研究者把他（她）所接触的个别他者（包括：生活世界中的研究对象、学科领域中的其他研究者）的观点整合成“一般化的他者”，研究者的新自我便达到成熟稳定的阶段。此时，研究者知识上的好奇已获得满足，不再需要和更多的个别他者进行互动了。这便是理论抽样程序结束的时刻，扎根理论的术语将之称为“理论饱和”。总之，一个成熟理论的诞生并不需要倚靠一套事先设定好的、严格的操作步骤。保证理论最终得以形成的不是这些步骤，而是研究者在一系列多样的、灵活的符号互动过程中逐渐发展成熟的新自我。

五、结语

目前国内有关扎根理论方法的文献大多将焦点放在操作程序的介绍[10]-[15]。对于操作程序的引介固然有助于此方法的宣传与推广，笔者却认为操作程序背后的理论根据也应该受到重视。如前文提到的，扎根理论方法同时混合了两个互相矛盾并且互相竞争的研究传统——明显的符号互动论色彩以及某些量化研究方法的元素。这样的混合性一方面让扎根理论看似严格的科学方法，另一方面又让此方法的几个关键程序的意义变得暧昧不明、易遭误解。为了帮助使用者更好地掌握和领会扎根理论方法，本文梳理了米德的自我理论与布鲁默的自然主义研究，并且从他们的理论观点重新诠释了扎根理论方法的核心操作程序的意义。必须特别声明，笔者写作本文的目的仅仅在于填补扎根理论方法介绍文献的一个空缺，而不是要替扎根理论方法勾画完整的图像。因此，读者必须已经接触了一些介绍扎根理论操作程序的书籍和文章，甚至拥有了初步的操作经验，然后才可能从本文的理论讨论获得启发。

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作者：卢崴诩

教育审视性研究论文篇3：

试论作为一种研究思路的结构方程模型

摘要：结构方程模型（SEM）是一种采用验证性研究路径分析某一现象结构理论的统计方法。近年来已逐步运用于外语教育的多个研究领域，但在实际应用中却存在明显误区，即SEM研究的设计方案多数是探索性分析。这既不同于国外学者的验证性研究取向，也违背了SEM重在验证性分析的基本原则。从方法论的高度审视SEM的实质，指出SEM不仅是一种非实验研究范式，更是一种极具价值的研究思路，即先理论后实证具有普适性的研究思路。此外，还从理论的基本特征出发，结合语言研究的具体案例探讨SEM的主要适用情况。

关键词：结构方程模型；外语教育研究；验证性分析；研究思路；适用情况

文献标识码：A

收稿日期：2013-11-10

基金项目：福建省教育厅社科项目“中国学生英语阅读的内在结构研究”（JA10108S）资助

作者简介：李光泽（1975-），男，福建德化人，讲师，博士，研究方向：心理语言学、语言学方法论。

Structural equation modeling as a research approach

LI Guang-ze

（School of Foreign Languages， Fujian Normal University， Fuzhou 350007， China）

Key words：structural equation modeling； foreign language education research； confirmatory analysis； research approach； scenarios using SEM

结构方程模型（Structural equation modeling，简称SEM）是一种采用验证性研究路径分析某一现象结构理论的统计方法[1]。目前，SEM已广泛运用于教育学、心理学和社会学等研究领域，也逐步运用于外语教育研究[2]。SEM之所以受到众多研究者的青睐，其中最主要的一个原因是，跟传统的统计方法相比，结构方程模型具有无可比拟的优越性，主要体现在四个方面[1，3]。首先，SEM处理难以直接观测的变量具有独特的优势。社会科学或行为科学往往会涉及到大量的不可直接观测的变量，如智力倾向、语言能力、学习动机、幸福感等，这些概念大多也没有公认的测量指标和统一工具。这些概念在SEM中即为所谓的“潜在变量”。从这个方面来讲，SEM是可检验潜在变量（latent variable）和观测变量（observed variable）之间关系的唯一一种多元统计方法，因为传统统计方法只能处理观测变量。其次，SEM采取验证性（假设检验）而非探索性的数据分析路径，相反，传统统计方法，如相关分析、探索性因子分析，在性质上属于描述性的。再次，SEM可同时处理多个因变量，而回归分析或路径分析每次却只能计算一个因变量。SEM还容许自变量和因变量含有测量误差，回归分析和路径分析却要假设每个变量没有测量误差。最后，SEM可同时估计分析因子结构（潜变量与观测变量的关系）和因子关系（潜变量之间的关系），并估计整个模型的拟合程度以及计算不同模型对同一样本数据的拟合程度。

在国内，SEM在外语教育研究的具体运用始于20世纪90年代末的写作研究[4]，随后逐渐扩展到学习动机、语误分析、语言测试、情感因素、外语磨蚀等研究领域。总体而言，10年来外语研究者对SEM的认知和运用水平有了明显提高，但深入分析现有研究并结合近期的文献综述[5]，不难发现SEM在外语教育研究中的使用存在两大问题：一是尚未引起研究者的足够重视，1999年以来的10年间共发表14篇实证研究，可谓凤毛麟角。显然，SEM及其运用还待于进一步推广和普及。二是SEM具体研究方案大多以探索性分析为主，与国外学者用SEM来验证事先假定的理论模型的倾向构成鲜明对照，也违背了SEM重在对事先假定好的理论模型进行验证性分析的基本原则[2]84-89。造成目前外语界SEM运用误区的主要原因可能在于研究者未能认清和把握SEM的实质，另一方面，可能是外语期刊专门介绍SEM的文章[6-7]过于重视SEM建模步骤和软件技术操作，未能强调SEM研究所蕴含的理论先行的前提性条件，更疏忽了在SEM模型设定阶段应如何根据理论和前人研究提出理论模型的关键论证，从而未能给研究者以正确的导向。

鉴于此，本文从方法论的高度审视SEM的实质，指出SEM不仅是一种非实验研究范式，更是一种重要的研究思路，即先理论后实证的研究思路。此外，还从理论的基本特征出发，结合具体的研究案例探讨SEM的主要适用情况。

一、结构方程模型的实质

想要探究SEM的实质，有必要了解SEM研究与分析的基本过程（见图1）。

图1 SEM研究步骤与过程大多书籍或文章讨论SEM使用过程时主要侧重模型设定、模型识别、模型估计、模型检验、模型修正等五个步骤的介绍，但本文采用的SEM研究过程示意图却旗帜鲜明把理论作为研究的起点，因而更好地揭示出SEM研究的特性。本文SEM研究过程示意图引自Structural Equation Modeling using AMOS： An Introduction http：//www.utexas.edu/its-archive/rc/tutorials/stat/amos/。

从图1可见，SEM研究首先从理论出发，根据理论构建一个或几个模型，然后研制测量构建（constructs）的研究工具并进行数据收据，紧接着使用SEM统计软件（如LISREL，EQS，AMOS）着手模型验证，获得分析结果之后，又重新回到理论背景中加以解释，最终促进了理论发展。显然，从研究过程来看，SEM研究在本质上是理论驱动的，它的过程实际上是检验模型的过程，也就是说，它是对事前假定的模型的检验，而不是作事后的判断。正如SEM研究者所指出的“模型准备阶段是结构方程模型分析的真正核心价值所在”[8]5。

上述分析与SEM主流研究者所持的SEM属于验证性分析的看法[1-3]一致。根据研究者对自己所提出模型的信心和把握，SEM通常可分为三类分析：纯粹验证（strictly confirmatory）、选择模型（alternative models）和产生模型（model generating）。纯粹验证是指研究者只提出一个理论模型，然后验证模型与样本数据的拟合度，从而决定是接受还是拒绝该模型。这类的分析在实际研究中并不多见。选择模型是指研究者提出多个不同的理论模型，在模型与数据拟合检验中，选取与数据最佳拟合的模型。选择模型分析在研究中比较常见。可能在研究中最常见的SEM分析是产生模型，研究者首先提出一个或几个理论模型，检验模型与数据的拟合程度，然后根据理论和相关研究分析模型中拟合欠佳的部分，不断修改模型，直至产生一个最佳模型。由此可见，尽管产生模型的分析具有探索性成分，但SEM的三类分析都应具备坚实的理论基础。

SEM理论驱动或模型检验的特点与常见的实验研究范式又有何异同呢？一般认为，实验研究的基本过程是提出假设和检验假设[9]，具体包括：（1）根据现有的文献（理论模式和实证研究）提出具体的研究问题以及具体研究假设；（2）实施实验方案，涉及调查方案、调查工具和调查步骤（受试的抽样与分配和无关变量的控制）；（3）进行统计分析；（4）得出实验结果，并解释实验结果。显而易见，SEM研究与实验研究具有高度一致的理论旨趣和研究思路，即由理论驱动，旨在检验变量之间的因果关系。主要差别在于，实验研究注重严格实验控制，如样本的抽样和无关变量的控制，而SEM则是一种非实验方法，用于解决一些难以用实验方法解决的问题，尤其是那些不具备检验理论方法或者出于伦理考虑实验设计缺乏可行性的研究问题[1，10]。可见，SEM研究和实验研究范式具有互补性，分别适用于非控制条件和控制条件的研究环境。

从上文讨论的SEM研究过程、分析类型以及与实验研究范式的异同来看，SEM绝不仅仅是一种多元统计方法，更是一种极具价值的研究思路。Ellis《第二语言习得研究》[11]一书总结区分了二语习得理论建构的两种方法：先实证后理论的研究方法（the “research-then-theory” approach）和先理论后实证的研究方法（the “theory-then-research” approach）。其中，先理论后实证的研究方法要求研究者先提出明确的、具有因果关系的理论，并根据理论形成可验证的预测，然后开展实证研究加以检验。如果预测未被证实，那么就修改理论，提出新的预测（或者一并放弃理论），如果研究发现证实了预测，那么就验证一个新的预测。很显然，上文描述的SEM研究过程和分析类型正好反映了先理论后实证研究方法的基本特征。换句话说，SEM研究是建构理论、修正理论和发展理论的重要途径。不仅如此，SEM研究思路还与当代语言学理论的探索模式，即“假设→推衍→预测→观察→新假设→新推衍→新预测→新观察”[12]，如出一辙，有异曲同工之妙。在这个模式中，“假设→预测”与“观察”分别属于理论预测阶段和实证检验阶段，而且二者构成一个研究环，与SEM研究过程高度相似。简言之，SEM是一种非实验研究范式，体现了先理论后实证具有普适性的研究思路。

二、结构方程模型的主要适用情况

既然SEM是先理论后实证的非实验研究范式，那么它主要适用于何种情形？这个问题在以往介绍SEM的文章[6-7]中很少提及，因而很有必要加以讨论。SEM研究是理论驱动的，这就意味着SEM的具体使用情形与理论的基本特征息息相关。什么是理论呢？根据Kerlinger & Lee的定义[13]，理论是“一组相互联系的概念、定义和命题，通过明示变量之间的关系系统提出对相关现象的观点，其目的在于解释和预测现象”。这一定义表明，理论是由一组定义明确而且相互关联的概念构成的，理论还明确阐述了这些变量（概念）之间的相互关系。而一个好的理论必须是可验证的，可验证性是理论具备科学性的基本条件之一，因为只有能够被验证的理论才能修正其中的错误，使其得以更好解释和预测现象[8]5-9。

因此，SEM至少在两个方面大有可为：一是概念结构验证（验证性因子分析），用于验证概念的属性特征，特别是那些难以用单一任务测量的概念，如语言水平、跨文化交际能力等。具体而言，就是检验潜变量与观测变量之间的关系是否合理有效；二是关系结构验证（结构方程模型），用于验证研究中所涉及的概念（变量）之间的关系，如语言水平与跨文化交际能力呈单向还是双向关系。同时需要指出的是，一些调节变量（如性别）可能对模型整体产生影响[14]，也就说，有时研究者还应检验理论上设定的模型是否适用于不同的样本，如不同区域、不同调查时间、不同性别。这就是SEM多组分析[15]。

以下，笔者结合自身的研究案例[16]就SEM的两种基本适用情况分别给以讨论和分析。本研究以346名小学生为研究对象，探讨语音意识的实质及其在汉语阅读中的作用路径。语音意识（phonological awareness）是心理语言学一个非常活跃的研究领域，研究表明语音意识对儿童早期阅读发展（词汇阅读）起到关键作用，语音意识与阅读的关系还表现出跨语言的一致性或普遍性。但语音意识的内在本质特征及作用机制有待于研究。本研究以词汇阅读过程和词汇表征的理论视角为切入点，详细分析语音意识的内在特征及其对阅读的作用路径。理论分析结果表明，语音意识在本质上反映了语音表征质量，具体包括特定单词语音表征和形音对应语音表征两大特征，两大特征在阅读时独立发挥作用。

这样，本研究就有了2个研究目标：（1）验证语音意识双特征模型是否成立（见图2）；（2）验证语音意识两大特征能否独立作用于阅读（见图3）。根据研究目标以及SEM要求每个潜变量至少由两个以上的观测任务来测量的研究前提，本研究的语音意识任务包含声母判断任务和韵母判断任务，而且均采用听觉和视觉两种测量方案。听觉的声母-韵母意识两个任务用于测量语音意识的特定单词语音表征，而视觉的声母-韵母意识两个任务测量形音对应语音表征。阅读能力主要考察词汇加工效率，具体任务是反义词判断和句子命题判断。

在数据收集之后，运用AMOS 5.0统计软件对上述研究目标分别进行验证性因子分析和结构方程模型，关注的拟合指标有：卡方值（X2）、自由度（DF）、卡方值与自由度之比（X2/DF）、拟合优度指数（GFI）、规范拟合指数（NFI）、比较拟合指数（CFI）以及平方根残差值（RMSEA）。此外，在SEM模型建构图中（图2、图3），椭圆形表示潜在变量，矩形表示观测变量，圆形则表示测量误差。单箭头表示预测与被预测的关系，而双箭头表示相关关系。

（一）概念结构模型验证

为了检验语音意识两大特征模型是否成立，本研究分别构建了单特征模型和双特征模型（图2）加以对比验证。单特征模型是指四个语音实验任务依附于单一因子，与双特征模型形成对照。验证性因子分析的结果见表1。一般认为，X2/DF值介于1到3（越小越好），拟合优度指数（GFI）、比较拟合指数（CFI）、规范拟合指数（NFI）等拟合指数应在0.90以上（越近于1越好），平方根残差值（RMSEA）小于0.08（越小越好），可以较好地拟合数据，验证模型。从表1的拟合情况来看，研究数据明显拒绝单特征模型，而支持了双特征模型，从而证实本研究理论分析提出的语音意识本质特征具有心理现实性。

表1 研究数据与语音意识特征模型的拟合情况

图2 语音意识双特征模型

注：ONSETVIS和RIMEVIS分别指视觉的声母和韵母判断任务，ONSETAUD和RIMEAUD分别指听觉的声母和韵母判断任务，word-spe和graph-phon分别指特定单词语音表征和形音对应语音表征。

（二）关系结构模型验证

语音意识两大特征能否独立作用于阅读是另一个需要验证的问题。为此，本研究建构了3个结构方程模型：独立作用模型（图3）、特定单词语音表征间接作用模型、形音对应语音表征间接作用模型。独立作用模型是指语音意识两大本质特征都直接作用于阅读。特定单词语音表征间接作用模型是指形音对应语音表征直接作用于阅读，而特定单词语音表征通过形音对应语音表征间接作用于阅读。形音对应语音表征间接作用模型是指形音对应语音表征通过特定单词语音表征间接作用于阅读。表2的拟合数据分析表明，独立作用模型与研究数据构成最佳拟合，进一步从语音意识的作用机制角度证实了语音意识两大本质特征构成的适恰性。图3进一步显示，特定单词语音表征与形音对应语音表征对阅读的直接影响系数分别为0.37（P=0.002<0.01）和0.38（P=0.002<0.01），两个因素共解释阅读50%的变异。

表2 研究数据与语音意识作用模型的拟合情况

图3 独立作用模型

注：ONSETVIS和RIMEVIS分别指视觉的声母和韵母判断任务，ONSETAUD和RIMEAUD分别指听觉的声母和韵母判断任务，word-spe和graph-phon分别指特定单词语音表征和形音对应语音表征，LEXICAL和PROP分别指词汇判断和命题判断。

总之，本研究遵循SEM先理论后实证的研究思路，首先通过理论分析提出语音意识具有两大本质特征，且两大特征独立作用于阅读过程的构想，然后运用验证性因子分析和结构方程模型加以检验。数据分析结果表明，理论模型与研究数据拟合比较理想，从而证实了本研究有关语音意识本质特征的论断，其结果深化了对语音意识的本质认识。

三、结语

从以上有关SEM的研究过程、研究思路、适用情况以及具体实例的分析，可以得出：（1）SEM比起传统的统计方法具有多个方面的独特优势，首先体现在处理难以直接测量的变量；（2）SEM研究在本质上是理论驱动的，其过程是检验模型的过程；（3）作为一种非实验的研究范式，SEM研究凸显了先理论后实证的研究思路；（4）SEM的适用情况与理论的基本特征有关，主要用于概念结构验证和关系结构验证。

由SEM的上述特点可以预见，SEM在外语教育研究领域具有广阔的应用前景。原因有二：一方面，外语学习不仅涉及语言能力和语用能力的中介语系统，还受到智力、年龄、性别、学能、动机、策略、风格等学习者内部因素以及包括社会环境、家庭环境、学校环境、课堂环境和教学方法的学习者外部因素的影响[17]。这就意味着外语教育研究必然要考察这些因素和它们之间可能存在的关系，及其对外语学习者语言能力发展的影响；另一方面，在众多的SEM统计软件中，AMOS简单易学，无需计算机编程，通过菜单式操作就可完成模型验证的全过程[8]，这有助于外语研究者的掌握和运用。

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