缄默知识特性高中语文论文

摘要：语文教学的根本在哪里？读显然是其中之一。如何在乱花迷人眼的改革浪潮中坚守根本，并培之固之，是值得语文老师思考的问题。关键词：高中语文；读；根本一、高中语文教学，读的本义与新义语文教学教授的是母语，而对母语的学习其实并不局限在课堂上完成。今天小编为大家推荐《缄默知识特性高中语文论文(精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。

缄默知识特性高中语文论文 篇1：

从缄默知识的特性来探讨高中语文教学

一、什么是缄默知识

对于缄默知识概念的提出，学术界公认的是由英国著名的科学哲学家迈克尔·波兰尼在其著作《个人知识》一书中提出的。在他看来，人类有两种知识，一种是可以系统表达的；另一种是不能系统表达的。而这种无法系统表达的知识就是缄默知识。比如，我们经常会说“只能意会，不能言传”，这个“不能言传”的部分就是缄默知识。其实，近代心理学中也有类似的解释，比如，精神分析大师弗洛伊德所提出的潜意识。

缄默知识到底占人类认知总量的多少？对于语文教学的重要性是多大？就目前来说，不可能用自然科学的统计方法计算出来，但是我们可以借鉴海明威的冰山理论：浮出表面的只有八分之一，而深藏“水下”的则有八分之七。换言之，我们真正能用语言表述，逻辑分析和系统阐述的知识远远比不上缄默知识。而放眼于语文教学，人类语言还远远不能表达人类思想。

二、从缄默知识的特点来分析其在高中语文教学中的意义

在波兰尼看来，缄默知识看似抽象，实际却蕴含着很多具象的特点。而这些特点对于我们高中语文教学到底有怎样的意义呢？

1.稳定性

与可述性知识相比，缄默知识不易受环境的影响而改变，随着年龄的变化消退遗忘的系数较低。换言之，主体一旦拥有某种缄默知识会成为知识体系中非常牢固的一环，这对于高中语文教学情感教育目标的实现有着重要的意义。缄默知识具有稳定的知识构建，这是对感性思维的肯定，也是高中语文教育中迫切需要充实的内容。就目前来说，语文教学实践最大的误区当属对于情感体验的忽略，和对感性思维的轻视。当我们自豪成为全球第二大经济实体的同时，作为语文教育工作者，我们应当看到唯自然科学论可怕之处。缄默知识并不属于逻辑思维型的符号或者表述性知识，但是却比其更具有稳定性的特点，换言之，感性思维在某种类型下更具有稳定的知识构建机制。当然，从另一方面看，这也意味着缄默知识的建构需要在潜移默化中进行。

2.文化性

缄默知识更具有强烈的文化特征。处于同一文化传统中的人们往往分享了相同的缄默知识“体系”，这既包括了隐性的自然知识“体系”，也包括了隐性的社会和人文知识“体系”。缄默知识更能体现文化符号的内涵，这一点对于高中语文教学尤为重要。语言是承载其文化的重要载体，语言既是一个主体文明产生的标志，也是文明延续的纽带。（即使是人工智能，我们仍要赋予其自身的“语言”。）而对于母语教育来说，不能体现文化内涵，传承文化特征的教育就是失败的，缄默知识比显性知识要更具有强烈而明显的文化功能。

3.整体性

尽管缄默知识往往缺乏逻辑结构，但是，它却具有极强的整体性。因为它的构建机制是认知主体以及内部认知整合的结果，不仅如此，它本身就属于认知主体人格的一部分，对主体在具体环境中的行为有着很强的牵引作用，这一点与其稳定性是相互呼应的，这也与我们一直强调语文教育中人文主义精神的渗透是一致的。

三、由缄默知识的特性来探讨如何应用在高中语文教学中

1.情境教学给缄默知识提供基础

缄默知识具有对情境的依赖特性，知识构建与特定的情境分不开，是对于情境认识的整体把握和内化。所以，在课堂教学时，通过创设情境来激活缄默知识是非常有效的方法之一。高中语文教学的情境创设相对来说更加多样和灵活，无论是小说还是剧本，其本身就是情境的蓝本，情境的再现又可以依托现代多媒体的辅助，优势明显。但是在这个过程中能不能有意识地激活缄默知识？首先，我们要明确情境是缄默知识的“温床”，教师在这个过程中不需要刻意为之，在同一情境下也不可能全班形成完全一致的缄默知识。大胆放手让学生成为课堂的主角，成为认知构建的主体。

2.多元课堂和个体性

缄默知识具有个体差异性，正所谓“一千个人眼中有一千个阿姆雷特”，同样一节语文课，同一个教师同一时间授课，但是学生对于内容的理解，对于文学的感悟却是千差万别。常规课堂，我们应当彻底摒弃“大一统”的思想，语言教学，尤其是中文，本身就更强调意境和韵律，而这些不属于逻辑范畴，更多情况下则属于缄默知识，而缄默知识的主体差异性则决定了课堂应当是多元开放的。而多元课堂的原则应当是：一者，要注重形式的多元。尝试新的教学形式，甚至去创造形式是多元课堂的外在表现。一者，保持开放的态度。教师不要先入为主，保持开放的胸怀和观念，秉持尊重的态度去接纳同学看似荒唐可笑的想法，鼓励他们自主的思维和观点。

3.存异思维和非理性

正如之前强调的一样，缄默知识是感性知识，是非理性的，而这一点也就意味着缄默知识无法进行反思和批判。所以，我们想要通过批判、反思等形式来深化或者纠正学生的缄默知识是徒劳无功的，所以，在缄默知识构建的初始才是黄金时段。对于语文教育来说除原则性的价值观有是非之别，其余情况下我们就更应当保持一种存异的观念。这和多元课堂正好是互为表里的。

4.兼顾随意偶然性，尝试动态生成课

还需特别注意的是缄默知识还具有随意偶然的特性，这决定了它的获得更加困难，也鼓励我们语文一线教师可以大胆的去尝试动态生成课。课堂有既定的教学目标，却有不一定要完成既定目标的态度，抛开课本设计的框框，让学生成为推进课堂的主角。用交流来代替教授，更可以激发缄默知识的获取。比如，讲《红楼梦》选段，课文选段只是一个参考，只在课堂开头抛出一个预设话题：“这篇小说中你印象最深刻的人物是谁？”之后的课堂就可以完全抛给学生自由发挥。但是，教师要做好三个工作。一是记录每个发言人的观点，二是注意有意引导争议，三是课后要进行交叉对比。

任何一种知识都有其各自的特点，高中语文教学最大的难点不在于教知识，而在于教学生，这个年龄层的中国孩子缺乏的是对语文文明的敬仰，是对于独立精神的正确践行，是对于情感体验的漠视，所以，语文课堂更要重视缄默知识的培养。由于个体的差异，每个人的缄默知识各有不同，语文课堂不可能涵盖一切，但是至少我们努力过了。

★作者单位：江苏前黄高级中学国际分校。

作者：邱丹

缄默知识特性高中语文论文 篇2：

读乃高中语文教学之根本

摘要：语文教学的根本在哪里？读显然是其中之一。如何在乱花迷人眼的改革浪潮中坚守根本，并培之固之，是值得语文老师思考的问题。

关键词：高中语文；读；根本

一、高中语文教学，读的本义与新义

语文教学教授的是母语，而对母语的学习其实并不局限在课堂上完成。古时“读读读，书中自有黄金屋”的功利性诱读，基本是十年寒窗式的自读，到现代的学堂与班级授课制的兴起，教师指导下的语文学习占据了主导地位。但我们仍然发现其实每个人的语言学习是从咿呀学语开始的，在这个过程中模仿成为学习的主要方式，只有进入学校之后，系统的、有指导的教学方式才成为学生语文学习的主要方式。在这样的过渡中，我们其实都可以寻找到读的影子，因此我们可以窥得读的本义，即作为一种最为自然的学习方式，读是一种自我性质的模仿，是一种自我的内化，是一种缄默知识生成的方式。到了今天，人们将读演绎出多种形式，因而读也就有了新的理解，譬如说以默读来达到对文章意思的理解，以朗读来达到语言技能的掌握，以诵读来达到文本意义、技巧与感情的整合，即所谓声情并茂。

除此之外，我们还认为读本身就是一种价值，也是一种教学范式。语言学习的意义其实不在于摘字寻句以求得微观意义，更在于通过语言（说）、文字（写）来完成某种意义的表达，古语“文以载道”就是这个意思。那一文所载之道怎样才能为别人所接受呢？除了听之外，便是读了。读是对意义感悟的重要方式，《三国演义》中曹操读到陈琳写的《讨贼檄文》之后，大怒之下，竟然治好了多年未愈的头疾，便是读之意义的浪漫写照。

二、高中语文教学，读的前瞻与实践

上面已经提及，在实际高中语文课堂中，读的现状并不甚好，一是因为应试压力较大，日常教学中的语文教学重心落在解题上；二是因为教师的教学理念作用，使得即使在公开课等能够体现语文老师教学功底的场所，读也能觅踪影。但为学生的语文素养提升计，为语文的工具性与人文性意义彰显计，我们认为在采用新的教学方式的同时，还应当立足根本、回归传统，使得读在高中语文教学中能够再绽奇葩。

以高中语文教科书必修第四册中的“思想的阳光”教学为例，这一知识点隶属于专题“我们头上的灿烂星空”。作为着重于思想渗透与熏陶的两篇文章，人是能够思想的芦苇、我们头上的灿烂星空，分别出自于著名的帕斯卡尔和康德之手，遗憾的是这两位思想家在高中学生的心目中并没有太深的印象，或许学生只是知道有这两个人而已，在笔者看来，如果试图用作者介绍的方式让学生感受他们思想的伟大，那将是一件徒劳无益的事；根本之计，却是要从其作品中去品味和感悟的，而读正是品味与感悟的最佳途径。那，这两篇大作如何读呢？笔者的实践是这样的：

对于“人是能够思想的芦苇”一文，笔者分三步实施了教学：

第一步素读。素读是一种纯粹的读，是一种没有目的的读，这种读就是让学生自己的个体经验与文章能够形成一种基本的连接，这种连接不是人为的，而是自然的。由于每个学生的生活经历不同，他们积累的对生活的看法也不同，故在读这类思想著作时，往往就会有一种来自于内心的不同感受。教学事实也印证了我们的猜想，学生能够自然地产生这样一些想法，有学生说“表现为天使的人却表现为禽兽”这句话很有道理，因为我知道应该做个好人，但在遇到矛盾或者困惑的时候，我却有一种歇斯底里、想做坏事的欲望；也有学生说“思想由于它的本性是何等的伟大啊，思想由于它的缺点又是何等的卑贱啊”这句很有哲学道理，这是一位对哲学感兴趣的学生，当伟大与卑贱统一于思想当中时，他感受到的就是一种辩证。

有了这样的自然积淀，我们开始了第二步教学，其间提供了这样几个问题，以深化学生的阅读：1.“人是能够思想的芦苇”是描述人的一种什么特性？2.说“人的全部尊严在于思想”是以什么为基础进行判断的？3.为什么说思想中又有卑贱的成分？4.人们说“思想者是痛苦的”又是为何？提出这样的四个问题，其实也是遵循了读的另一种要求，即在素读的基础上是需要进行引领的，这种引领不在于教师的讲授甚至是灌输，而在于以问题去启发学生的心智，让他们在对问题的思考中达到对文本更高层次的理解。因而当学生回答出“人异于其他动物不仅是因为人具有语言，更是因为人用语言表达出自己的思想”时，当学生说出“痛苦也许就是思想的价值”时，我们认为这样的教学策略是成功的。

第三步仍然是回归素读，因为像这样的经典文章，如果满足于对文章的无限发散性思维，是容易偏离原来的方向的，因而也就偏离了第一步中所说的纯粹要求。我们期待的是在第二步的基础上，学生能够在这一步的素读中，能够产生更多的感悟。

康德“我们头上的灿烂星空”一文教学方略与此类似，不再赘述。

三、高中语文教学，如何培元固本

说教学是千古事，或许有点过。但我始终认为教师却必须有这样的情怀，只有内心存在这样的意识，才会对自己从事的教学有一种执著的思考。语文教学的根本在哪里？读显然是其中之一。如何在乱花迷人眼的改革浪潮中坚守根本，并培之固之，是值得语文老师思考的问题。

作者：张慧

缄默知识特性高中语文论文 篇3：

由知识转型看语文教学改革

在庞杂的语文知识学习中，学生最终需要获得的是什么？那就是语文课程实施过程中学生持续的语言文化内化过程和课程实施后在学生身上生成的某种结果的统一——语文素养。对此，新版高中语文《大纲》早就提出，“要致力于学生语文素养的整体提高，重视积累、感悟和熏陶，重视语文运用能力和语感的培养。”（教学中应重视的几个问题）新课标中，“语文素养”更是作为关键词而出现；“从课程性质与地位”、“课程的基本理念”到“教材编写建议”、“教学建议”等，该词贯穿始终。可以说，语文课程的终极目标就是语文素养的获得、丰富与优化，而语文知识就要为语文素养的获得提供生长的土壤。这里，我们援用四川省教科所周林老师的“学科文化”这一概念，来对语文知识做进一步的阐述。“文化”本意包含人的修养，它与素养、人的个性塑造、发展相关。而“学科文化”是学科知识中形成人的修养的东西，一个人的学习如果不能触及并把握某门学科中带根本性的东西，很难说这个人具备了相应的学科修养。因而，语文知识的“根本”之处在于对人的修养产生重要影响的东西，那些深层意义上的东西，当然包括语文学科的基本观点、看法、情感、态度和思想方法等等。

要让学生在语文知识的学习过程中获得稳定的、在人的活动中长期发挥作用的基本品质，除了关注语文的学科文化内涵外，还需要明确两个范畴上的问题：首先，语文知识不是孤立的，它与能力、情感共存。长期以来，我们往往把知识和能力割裂开来，似乎知识的完整性是教学内容的事情，而能力的培养则是由教学过程来完成的。其实正当的方式是“首先要从知识上保证能力的培养，其次才是考虑在教学过程中如何进行能力的培养。”①换句话说，从语文课程的观点看，听、说、读、写能力的培养，首先是个知识的问题；合意的能力要靠适当的知识来构建。新课程标准系统地提出知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度的标准，语文知识和能力不再是完全对立或者孤立的两面。第二，语文知识应当是文学性和适用性的统一。长期以来，我们在认识上存在两个极端，一是认为语文教育的目的就是文学熏陶，语文知识就是纯文学中的文学知识，语文教学将语言知识堆积得十分繁琐；二是过于强调实际有用的读书和表达能力，只重视基本交际运用手段的知识而忽视语文本身所表现出的语言艺术的欣赏。这两种观点都是十分有害且不全面的，前者割裂了语文与生活的联系，后者只重视语文知识的近期效果，为学生的语文能力和修养埋下后患。语文同纯文学存在着差异，语文知识的领悟也不仅仅是语言表达和思维训练。语文知识是文学性和适用性的统一，语文应是多样化和生活化的。现行的语文教材改革正朝着这方面努力（人教版）。语文知识被分成若干点，但并不是机械地罗列，而是写成短文，配置在一些课文后面，学生在阅读短文的同时接受知识的信息；另一方面，它又将语文知识分散安排在听说读写训练过程中，与各项语文训练紧密结合。整个教材以语文实践带动语文知识，根据语文实践的需要安排语文知识。

“知识就是力量”是当代人的基本信念，对语文知识质上的关注让我们知道它并不像我们臆想的那样客观、普遍、中立，由此带来的教学观就值得怀疑。 “在仅是教科书和教师才有发言权的时候，那发展智慧和性格的学习便不会发生；不管学生的经验背景在某一时期是如何贫乏和微薄的，只有当他有机会从其经验中作出一点贡献的时候，他才真正受到教育”。 ②斯滕豪斯则更认为，“知识不是需要学生接受的现成的东西，而是要学生思考的对象；它不能被作为必须达到的目标来束缚人，教育是要通过促使人思考知识来解放人，使人变得更加自由”。 ③

就语文知识来说，它是在不断地积累和体验的过程中获得的。石中英先生在《知识转型与教育变革》一书中将知识归为显性知识和缄默知识，语文知识中有相当一部分就属于后者，它是需要生命个体自己去亲身体验的，有时甚至是无意识的、不自觉的获取的。教材无非是例子，例文的功能是使知识得以感性的显现。或许以往我们太注重知识了，简单地以为靠着精心归纳的知识点和刻苦记背的工夫就能掌握好语文知识，实际运用中却发现这些知识并不象想象中的那样精确、有逻辑性，这是我们忽略语文知识特性的结果，真正的语文不是朝夕之功，而是在潜移默化中逐渐积累而来的。譬如说语感的形成，那不是在反复的读想之后才能有所领悟的吗？

鉴于此，每个人的积累和体验是不同的，所表达出来的感受内容也当然有所差异，由此语文教学应该着重追求的发展理念也发生相应的变化：“着重追求以知识的鉴赏力、批判力与判断力为标志的内在发展，而非以追求知识的记忆、掌握、理解与应用为标志的外在发展”。④比如，语文的阅读过程就应当是感性的、充满生命活力的，阅读的本身就犹如精神上的历险，是引人入胜的，它能使学习者的主体精神得到弘扬，生命的意义得到实现的过程。同读一篇《边城》，学生的感受可能不尽相同：有的认为是作者为湘西边地淳朴的人性，人情所做的赞歌；有的认为作者也展示了人性之中的弱点；也有的意在指出是作者对当时文艺作品风气的挑战；还有的体验到了民族文化的深忧和敏感。对此，教师所要做的工作不是统一他们的认识，而是最大限度地调动起学生已有的经验和对未知领域的渴望，创设最佳的教学情境，使之促进而不是抑制人的的創造性的发挥，让学生在语文的天地里自由翱翔，通过个体以及和他人的合作，操作、感受、体验、认识，形成或发展出新的态度、观点和能力。

在这样的学习过程中，语文知识自然而然的渗透到文本之中，我们不仅要告诉学生是什么，怎么样，为什么，还要让他知道做什么和怎么做。同时，教材也不是教学内容的全部，教师有必要对教材的知识进行理解、判断、综合、选择。

参考文献：

①转引自《知识经济与我国基础教育改革》，《中国教育学刊》，103页，1998年4期。

②杜威著，傅统先等译《人的问题》，上海人民出版社，26页，1965年版。

③ 施良方《课程理论》，教育科学出版社，187页，1996年版。

④石中英《知识转型与教育改革》，教育科学出版社，162页，2002年版。

作者：邓丽娜 曾艳燕