缄默知识理论

缄默知识理论（通用8篇）

篇1：缄默知识理论

缄默知识初中作文

既然“缄默知识”是一种说不清，道不明的，是一种只可意会不可言传的知识，那并将它形象化地表达出来就是一件较困难的事。

好比当我们伫立在一幅名画前欣赏，既有直观感受，但画中的意境，其韵味却难以用语言表达出来。我们觉得它美，美在何处却又无从知晓。

又好比当我们欣赏一篇美文时，有字字珠玑者，给我们带来直观的美感，但久之不乏会产生审美疲劳，亦有朴实无华者，文字简练，但意蕴深远，引人深思，我们所思考的是什么呢?这亦是很难道清的`。但通过这样的启迪，我们的思想层次会渐渐得到提升，我想这亦是一种缄默知识。

讲座教材里常提到“缄默知识是智力的资本，是人类所有显性知识的向导和主人，”愚以为，所谓缄默，亦是一种悟性，悟性高者其思维能力自强。悟性有天生的，也有后天培养，渐渐形成一种习惯，潜移默化地影响着我们。知识冗杂的现状对于我们来说想要克服这个难题很困难，所以我们更应该去“悟”，悟出其中的滋味，一来提高了自己的兴趣，二来也训练了自己注意力的集中。

学习即是一个循序渐进的过程，现在的我们还在摸索着适合自己的方法，通过自己对知识的“悟”，自己的感知，会有“通悟”的一刻。

篇2：缄默知识理论

缄默理论对教学改革的启示

目前,多数教师在教学中只注重显性知识的.传授和显性行为的训练,而忽略了对学生的缄默教育.本文试探讨缄默理论的有关问题,以期拓展教育实践的理论视野,以利于推进教改和素质教育.

作 者：李静 LI Jing 作者单位：内江师范学院,教育心理系,四川,内江,641112刊 名：内江师范学院学报英文刊名：JOURNAL OF NEIJIANG TEACHERS COLLEGE年，卷(期)：17(1)分类号：B842关键词：显性知识 缄默理论 教学改革

篇3：缄默知识理论

无论是教学方法和手段, 还是课程的知识体系和特点, 如果跳出“就学科论学科”的藩篱, 找到解决问题的新视角, 学科教学就能精彩纷呈, 效益倍增。为什么思品教学会存在“高消耗, 低收益”、“高分低能”、“高分低德”的现象呢?我们从西方认知心理学中找到了答案, 即缄默知识学习理论。它对解决思品课教学长期存在的低效现象很有启示。

一、缄默知识理论的内涵

缄默知识是英国著名科学家、哲学家波兰尼在1958年出版的《人的研究》一书中提出的。他把知识区分为外显知识和缄默知识, 两者共同构成人类知识的总体。所谓外显知识是指那些通常意义上可以用言语、文字或符号的方式加以表达的知识;所谓缄默知识就是指那些无法言传或不清楚的一类知识, 相当于我们常说的“只可意会不可言传”、“可用而不可知”的知识。从功能上讲, 缄默知识对认识与实践的影响是非常复杂的和重大的, 几乎所有的外显知识都根植于缄默知识, 外显知识的增长、应用和理解都依赖于缄默知识。从外显知识的获得来说, 缄默知识既可以起到一种基础的、辅助的和导向的作用, 也可以起到干扰和阻碍的作用:当缄默知识与认识或实践的目的相一致时, 外显知识就容易获得, 反之则难以获得。波兰尼在研究和阐述缄默知识理论的同时, 首先注意到它与教育的关系。他认为, 人们在教育活动中只有以缄默知识为基础, 才能意识到自己的理智力量。1993年, 心理学家贝雷 (Beyyy) 把缄默知识的特点总结为四点: (1) 难以用语言清晰完整描述; (2) 倾向于同偶发事件的学习相关, 即它主要不是通过有意识的学习获得的; (3) 是一种直觉的反映; (4) 具有心理强势, 即保持得比较长久完整。外显知识和缄默知识学习并不是截然对立的, 其独立性是相对的, 它们之间存在着紧密的联系和相互作用, 任何一个知识都是二者的结合物。

从20世纪80年代起, 缄默知识受到社会各领域的普遍关注, 开始广泛渗透到自然科学和社会科学的各个领域。我国将缄默知识理论与思想政治教育相结合是在20世纪90年代中期, 这一理论为我们解决思想品德课教学中的诸多问题打开了新的思维视角, 使思想品德教师得以重新审视自己的教学工作, 从而获得全新的见解, 促进思想品德学科的研究和发展。

二、缄默知识理论在思品课教学中运用的必然性

思品课是以培养学生的思想道德品质为根本任务的, 其思想性、人文性、体验性、内化性和生成性决定了运用运用缄默知识理论的必要性和可行性。新课改确定了三个维度的具体教学目标, 即情感、态度与价值观、能力和知识目标, 这三个具体的教学目标都体现出一种内隐性的特点, 尤其是情感、态度与价值观目标。思品课是一门德育课, 它更需要基于情感、态度与价值观目标的落实, 需要道德判断和认知以及行为能力的提高。从这个基本理念可以看出, 知识在其中只占很小的一部分, 大部分的目标并不是靠知识来体现的。思想品德课程标准把学生的真实体验放在一个重要的位置, 它强调思想品德教育主要不在于对道德知识的死记硬背, 而在于感悟、体验、内化和实践。社会规范也只有通过学生自身体验才能真正内化。在思品课学习中, 那种“脑海里有, 口中却无”的知识太丰富了, 这就决定了缄默知识理论在思品课教学中运用的必然性。

首先, 就学生良好思想品德的形成来说, 它是通过对生活的认知和实践逐步形成的。《思想品德课程标准》指出:初中学生逐步扩展的生活是本课程建构的基础。建构主义十分强调教育应该在真实而富有意义的生活情境中进行, 每个教育对象不应该等待知识的传递, 而应基于自己与生活世界相互作用的独特经验去建构自己的思想并赋予经验以意义。而学生已有的知识, 已有的生活经验, 已有的价值判断、已有的道德认知都与缄默知识有密切的关联。再结合思品课的学习目标来分析, 我们不是培养思想家、政治家, 不是让学生仅仅掌握道德知识, 而是使学生通过思品课的学习, 能够成为负责任的公民, 能正确认识自我, 处理好自己与他人、与集体、与国家和社会的关系, 不一定要求他们能明确、清晰、完整地背诵出道德规则、道德条文, 而是能够自觉地按照社会规则和要求规范自己的行为, 提高自身的社会适应能力, 促进自身健康地发展。这种培养良好道德情操和道德行为的学习就是典型的缄默知识的学习。

其次, 体验是教学的起点。学生良好行为习惯的养成、道德责任的确立和高尚品德的形成源于他们对各种情境的体验。思想品德的形成和发展过程是人们在后天的生活、学习中逐步内化的过程。这种学习和内化的一个重要方面来自发展中的个体对生活的体验和反思。思品课教学中的体验就是让学生面对文本和实际生活情境进行感受、体味、揣摩, 从而内化知识, 提升能力, 升华情感、态度和价值观。这种个人体验是内在的, 带有缄默知识的特点。在思品教学中, 我们要教给学生一些道德观念、道德规范和道德准则, 这些观念、规范和准则是人们在丰富多采的生活中抽象概括出来的, 没有切身的体验和反思, 学生便不会内化为自己的。用现代心理学的观点来看, 就是要在感悟、体验中积淀丰富的缄默知识, 在感悟、体验文本的过程中获得道德知识, 升华道德觉悟, 提升道德行为能力。体验是现代学习方式的一个突出特征, 它无需教师过多的语言说明, 学生的感受尽在不言中。由此看来, 思品课程中充满着大量的缄默知识的日积月累, 情感熏陶, 道德感染, 道德行为能力也在长期的积累中逐步提升。

再次, 在认知心理学家来看, 影响人分析、解决社会生活复杂问题效果的一个重要方面就是储存在人长时记忆里的知识、价值判断和自身的情感、态度与价值观。这些信息在平时是处于休眠状态的, 运用时被激活, 进入到工作程序中, 变成当前正在思考和被运用的内容, 是典型的、动态的程序性信息, 它不好用语言描述出来, 更不是线性的, 尤其是情感、态度与价值观, 这就是缄默知识的功劳。思想品德课教学如若讲述过多的陈述性知识, 而不注重或充分发现学生的缄默知识、内在品质, 实际上是无效劳动, 其结果只能是事倍功半。

三、缄默知识理论在思品课教学中的运用策略

从以上分析可以看出, 在思品课教学中, 学生的生活经验、情境体验和解决实际问题的能力, 无不充盈着缄默知识的影子, 它有自身独特的规律。认知心理学对缄默知识的解释正与中国的思品课教学实践相吻合。那么, 在思想品德课教学过程中缄默知识如何转化成外显知识, 进而使学生的能力得以提升, 情感得以升华, 行为得以规范呢?结合思品课教学实践, 我们认为应从以下几方面入手:

1. 平等对话, 搭建自由思维的平台。

积极倡导师生平等交流, 真诚对话的理念是达成思想品德课教学目标的重要手段。每个学生都是独立于教师的头脑之外、不以教师的意志为转移的客观存在, 他们有自己的头脑、自己的性格、自己的知识基础、自己的思想基础和思维方式, 教师不能代替学生读书, 代替学生感知、代替学生思考, 代替学生明白道理和掌握规律, 更不能把自己的意志和知识强加给他们, 否则, 就会挫伤他们的积极主动性, 窒息他们的思想, 扼杀他们的创造, 泯灭他们的个性。只有在和谐的氛围中, 学生才会将隐藏在“冰下”的知识、想法、情感等自然轻松地浮现出来。在师生或生生交流中, 思想会发生激烈碰撞, 碰撞的过程中自然会将缄默知识调动出来, 用“言语”或行为显性化。这样, 教学就可以做到因材施教, 有的放矢。在思品课教学中, 我们经常会听到一些“另类”的发言, “冒失”的行为, 千万不要对之当头棒喝, 不假思索地全盘否定, 而应以赏识、宽容的心态正确对待, 保持豁达的心胸, 平和的心境, 不随便发火, 更不能使用侮辱性的言行, 尽量减少对学生的行为和思维的无谓限制, 让其自由地表现和发展。要知道这正是学生独特的“哲学”, 独特的价值观及批判思想的体现, 在他自由的思维过程中, 这些平日潜伏在脑海深处的知识、思想即缄默知识由隐藏的状态变为较清晰的言语和行为显现出来, 这就为教学的针对性、实效性提供了前提。至于学生的认识、观点、行为是否正确、合适, 教师当然应给与规范和引导。所以, 对于学生的缄默知识的外显, 教师要区别对待, 正确对待, 妥善处理, 这是适应以学生的“学”为本位的教学观, 以学生的发展为本位的价值观的必然选择, 是对教师专业知识重组与提升的考验。良好的教学效果必须以尊重学生, 平等交流为前提。

2. 创设情境, 在情感碰撞中激励道德行为。

道德教育必须通过受教育者的内心转化, 而非教育者苦口婆心的说教才能达到实效。这要求教师要走下师道尊严的圣坛, 真正走进学生的心灵深处, 尽可能隐蔽教育意图, 设计一些具体的、能触动学生心灵的情境, 让冲突与合作、矛盾与协调、批判与吸收并存, 让学生在情感体验中, 在矛盾冲突中积极探究和感悟, 从而引导学生树立正确的人生观、价值观, 促进道德认识的提高, 以实现教育目的, 达到德育无痕之境界。无痕德育要求教师没有布道的口若悬河, 没有训导的正襟危坐, 不是简单、生硬或者摆出尊者的架子来压服学生, 而是以高超的教学艺术、民主的教学精神, 将学生的缄默知识挖掘出来, 帮助、引导学生正确认识问题, 排除认识障碍, 让学生“在体验中享受阳光, 在滋润中享受雨露, 在轻舞中享受春风”, 在无痕的意境中把一切变得和谐, 在无痕的影响中, 把一切塑造得妥帖、自然。

苏霍姆林斯基说:“我一千次确信, 没有一条富有诗意的情感的和审美的清泉, 就不可能有学生全面的智力发展。”情感是认知发生的背景动力, 对认知的发生起着导向、推动和整合的作用;情感是学生“学、信、用”政治理论的心理基石, 是学生接受正确的政治观点, 并将其转化为坚定信念, 升华为崇高行为的重要前提。所以, 教师要善于创设问题情境, 使学生融入一定得情境中, 使学生的缄默知识灵活地外显, 使学生将知识、经验积极地外化成能力和良好的行为习惯。让学生在创设的情境中体验、感悟、反思, 让德性在“心灵颤动”中形成。

3. 实施体验性教学, 加强实践体验。

任何知识的获得, 能力的提升, 态度的形成都离不开实践的指导, 尤其离不开有着自动性和非系统性特点的缄默知识。在思品课教学中, 要给学生将缄默知识提升为能力、升华为觉悟的机会, 那就要开展丰富多彩的活动, 在学生喜闻乐见、兴趣盎然的活动中, 学生们会自主地将缄默知识外化出来, 梳理自己潜在的缄默知识 (包括道德知识、道德情感) , 学习能力会得到迅速提高。新课程标准把学生的真实体验放在一个重要的位置, 它强调思想品德教育不在于对道德真实的死记硬背, 而在于体验和实践, 社会规范也只有通过学生自身实践和体验才能真正内化。学生最好的体验是实践活动, 通过活动使学生主动地、直接地、自觉地感受社会规范的积极意义, 从而知道应该怎么做, 不应该怎么做。这比教师苦口婆心的解释, 收效要显著得多。因此, 教师要注重学生的课外生活, 鼓励、引导学生在现实的社会矛盾和冲突中积极探究和体验, 将缄默知识运用于社会实践, 通过道德践行促进思想品德的形成与发展。

4. 关注生活, 在生活体味中升华道德觉悟。

教育原本是一种生活方式, 教育向生活回归是课程改革的一个重要内容。思品课无论从学科本身的特点还是从学习的目的来看, 若把课程局限在校园的围墙内, 把学生规定在刻板的课堂中, 把内容限定在滞后的教材里, 学生的课程空间便会过于狭窄, 其缄默知识就不会被激活, 真实想法就不会充分暴露, 错误思想也就不会得以矫正, 课堂教学也就会丧失了生命活力, 课堂教育也因此会成为脱离生活的“乌托邦”教育。生活即课堂, 在思品课教学中, 教师应鼓励学生适时地走出课堂, “零距离”地接触社会, 调动学生的各种感官, 获取有益于身心发展的课程资源, 把课堂外的社会实践活动作为对课堂内课程资源的补充与延展, 让学生的所见所闻、个体经验、个性判断与课堂教学交融互动, 这样, 学生的缄默知识才能得以丰富和激发。面对丰富多采的社会、情感丰富的个体, 开发和利用学生已有的生活经验, 选取他们关注的话题, 围绕他们在生活实际中存在的问题, 引导学生对他们所面对的生活世界, 进行不断的感悟、理解、体验, 关注学生态度的生成、情感的滋养、信念的形成, 建构他们健康的内心世界, 从思想走向行动, 从理解走向实践, 帮助学生掌握和践行社会生活的要求和规范, 使学生更加有效、更有兴趣、更有感觉地学习, 增进对知识的理解, 培养解决问题和分析问题的能力, 培养他们良好的道德情操和法律意识, 提高他们的社会适应能力, 促进他们健康地成长。

总之, 缄默知识在思品课教学活动中占据着得天独厚的地位, 充分利用缄默知识理论, 提高思品课教学的实效性也是思品课教学中无法回避的重要命题。中华民族的思维方式、传统美德是感性的, 讲究顿悟的, 中华民族的文化也具有含蓄典雅的特征, 思品课教学目标的达成也具有一定的内隐性, 所以有更丰富的缄默知识存在于这个大的意境之下, 等待着每一位思品课教师去思考和拓展, 以更有效地推进思品课教学的现代化进程。

在思品课教学中, 学生的生活经验、情境体验和解决实际问题的能力, 无不充盈着缄默知识的影子, 它有自身独特的规律。

篇4：从缄默知识理论看文言诵读教学

经过几十年的文言教学探索和改革，大家已经逐渐认识到诵读是学好文言的不二法门。所谓诵读，按照叶圣陶先生在《中学国文学习法》一文中所指出的，即“学习文言，必须熟读若干篇。勉强记住不算熟，要能自然成诵才行。……要养成熟极如流的看文言的习惯，非先熟读若干篇文言不可”[1]。这段话表明他对诵读的理解是“熟读”、“成诵”。结合宋代朱熹和明代张岱关于诵读的阐述，我们基本可以认定，“熟读精思，口诵心惟”是文言诵读教学的精髓。读与思相伴而行。

长期以来，文言诵读教学形成了这样的特点：

（一）强调大量的诵读量。古代学童启蒙就开始诵读《声律启蒙》、《四书》、《五经》、唐诗宋词、诸子百家，诵读面广，而且强调反复诵读，熟读会背。

（二）重视机械性诵读，轻视理解性诵读。“熟读唐诗三百首，不会写诗也会吟。”旧时蒙学，对一个七八岁的小孩教授《论语》《庄子》，远远超出了小孩的认知能力。而且塾师在教授过程中，其方式也基本是教师吟诵、学生读背为主，谈不上理解与分析。学生主要靠机械式诵读学习。

（三）强调语言环境。这是古代文言诵读教学成功的一个重要因素，但也是教学者和学习者未曾意识到的。语言的习得与语言环境息息相关。塾师的吟诵、师生的互对，这是外显的语言环境，浸淫书籍、考取功名、修书写信，都涉及到文言的运用，这就是隐含的一个大的语言环境，这就是文言之本[2]。

进入现今，因为外部语言环境的变化，文言的学习失去了生活之本，课堂的文言教学出现了这样的新特点：

（1）强调课堂语言环境的营造。教师的示范朗诵、学生的跟读，录音、影像都是为建立一个小的语言环境。这个变化也是因为文言先天的语言环境已经失去。

（2）重视理解性诵读。例如，文言诵读的坚定倡导者张必锟就较为重视在诵读中，要找出记忆的“支撑点”，要理解文章的思路结构，并把此认为是文言诵读课教学组织的一个重点[3]。

不管是古人在不理解的情况下熟读诗书、涵咏默会的学习方式，还是现今以教师的点拨、学生的理解为主导的文言诵读，都重视语感，强调积累，注重潜移默化。在这相通之处中，大家可以看到缄默知识在其中所起的作用。

二、缄默知识在诵读教学中的作用

缄默知识是英国著名的科学哲学家波兰尼在1958年出版的《人的研究》一书中提出的。他把知识区分为缄默知识和外显知识。外显知识指那些通常意义上可以用言语、文字或符号的方式加以表达的知识，缄默知识指的是那些无法言传或不清楚的一类知识，相当于人们常说的“只可意会不可言传”的知识。波兰尼由此提出他著名的认识论命题——我们所认识的多于我们能告诉的。借用弗洛伊德对意识和无意识的冰山隐喻，外显知识就如同浮出水面的“冰山尖端”，而缄默知识则是隐藏在水面以下的大部分。

不管古代还是现今，笔者发现缄默知识在诵读教学中起着举足轻重的作用。教学的成功之处，自觉或不自觉地都遵从着缄默知识的理论。

（一）机械性诵读与缄默知识

在教学中，没有理解基础的反复朗读或尝试性背诵就是一种机械性的诵读。这样的诵读，是一种认知行为的重复与模仿，它是以机械性记忆为基础的。机械记忆指的是对识记材料没有理解的情况下，依靠事物的外部联系、先后顺序机械重复地进行识记。机械记忆先前是被大家所摈弃的，但机械式诵读对于文言诵读却是不可或缺的。

汉语是象形表意的语言符号，外部的特征本就与其内蕴相联系。例如，见到“页”部，我们知道其代表脸部。这是形象的外显。又如，在《毛诗序》中，对诗歌有这样的论述：“情发于声，声成文谓之音，治世之音安以乐，其政和;乱世之音怨以怒，其政乖;亡国之音哀以思，其民困”[4]。从诗歌的声调韵律的外部特征上，我们也可以直观地体察诗歌的内容。

不仅如此，机械式诵读重在模仿和重复，而文言诵读中，模仿和重复是产生缄默知识的主要途径。文言诵读中，笔者看重的不仅仅是能否背诵的结果，更看重模仿和重复的过程。熟读成诵，从字词不认识到能认识，从朗读不正确到朗读正确无误，从朗读别扭拗口到朗读清晰流畅，语言就如一种线性的流反复在学生的唇齿间涌动。这本身就是一个语言习得和感知的过程。你能说，婴儿牙牙学语时，就是先理解而后学习或理解与学习并行的吗？这一过程中，我们或许并没有体会理解到语言材料的内容情感，但通过眼、口、心的协同作用，已经熟悉了语言材料的外显特征、声律节奏和先后顺序，字词句的外形、特点、排列、连贯、语气，已经在无意识的情况下转化为缄默知识存在于大脑之中。这些缄默知识是大量而内隐的，在机械式的朗读中不断地产生。

（二）理解性诵读与缄默知识

顾名思义，理解性诵读是在以意识理解文章内容的基础上对文章作品进行朗诵、吟诵的一种方式。它依靠于理解性记忆，在读中思考文章的脉络及内容，揣摩、体会文章的情感态度，并重现文章事物及其特征。在文言诵读教学中，教师给学生搭建记忆的脚手架，进而梳理文章的层次脉络，再进而把握文章的内容情感，这就是引导学生理解所需诵读的文章。心理学的研究早已表明：理解性的记忆要比机械记忆在全面性、速度、精确性和牢固性方面高。

这样看起来，仿佛理解性诵读与缄默知识毫不相关。其实不然，理解性诵读是以机械性诵读和缄默知识为基础的。按照波兰尼的理论，理解的事物是外显的，是被学习主体所意识和理解的，而机械性重复的内容是未被意识的、内隐的，学习主体并没有对学习对象产生清晰而有意识的认识。借用弗洛伊德的比喻，外显知识的冰山得以产生，那是因为有大量的水面下的冰山相承托。大量的缄默知识中，有其一小部分因为条件的变化而转变为外显的知识。所以，理解性诵读的基础就是整合与协调缄默知识的无序运动，整合与协调的结果，就是被认识、理解。这也是一个由知其然到知其所以然的过程。例如，揣摩文言语气，“也”“矣”“乎”“哉”“与”“耳”等等，抛开机械性的反复朗读而去教学生理解其用法含义，这无异于给三岁的孩子讲曲式结构而不叫其开口唱歌或聆听歌曲。所以，理解性诵读要在机械性诵读之后，也同样以缄默知识为依托。

三、缄默知识在文言诵读教学中的应用

明白了缄默知识在文言诵读中的作用，就可以更好地来组织文言诵读教学。根据缄默知识的作用机理，教师可以进行这样的尝试探究：

（一）重视机械性诵读，保证诵读的强度，使学生有一个充分的感知过程

对事物的认识首先来自感知，对一篇文言作品的学习首先来自诵读。诵读，是一种直接的感知方式，在诵读过程中，文章的字、词、句、段、篇，在学生口中依次串联，每一个语言符号都会在诵读者的思维意识中留下或深或浅的印记，而这，正是产生大量缄默知识的途径。这些缄默的知识，是在学生诵读过程中无意识条件下产生的，或者是文字的形象，或者是句子的语气，或者是某个词引发的不甚清晰的联想……这些大量的、杂乱的、多样的感知所得就存在于诵读者的意识深处，极少数的感知所得经过思考浮现出来，以知识、结论、判断的方式浮现于脑海中，这就是显性的知识。而更多的则继续沉在记忆的大海中，成为缄默知识，提供诵读者继续深入学习的可能。

（二）引导学生找理解记忆的支撑点但不片面依赖支撑点

所谓诵读里理解记忆的支撑点，指的是一些“若干关键语，包括名句、佳句以及段落的起结和衔接上下文的语句，用它们作为支撑点将全篇（段）贯穿起来”[5]。这些词句的记忆，可以给诵读记忆带来了提示性的方便。例如，在《归去来兮辞》中，该文每四到八句押一韵，第一段押ui韵，第二段依次押i/ui韵、un韵、an韵，第三段押ou韵，第四段押i韵。找出这些韵脚，就相当于找出了文章的框架，确实给诵读提供了记忆的支撑点，有助于诵读者对文章的整体把握，有助于将杂乱的缄默知识导入有序的诵读活动中。

但不可过度依赖支撑点。如果以找出支撑点、分解文章、串联文章作为自己设计诵读教学的出发点，那就是本末倒置的做法，即意味着对文章大卸八块、断章取义，只见部分不见整体，浮于有限的表象。过度依赖记忆支撑点就忽略了对文章的整体把握，省略了对文章由浅及深的感知，把教学限定在一个分解、串联的单一层面上。这样，学生虽然能够背诵，却对文章没有丝毫的体会与感受;而且，这样的背诵也是一种取巧的背诵，时效性也较差。

这样的教学方式，本质上是受程式化教学的影响，与缄默知识理论是相背的。其弊端显而易见，学生没有较多的机会自主地感触和朗诵，也就谈不上产生缄默知识。在没有大量缄默知识的前提下，单纯依靠个别关键语句和过渡句来记忆全文，虽达到了背诵的目的，却缺乏对文章的认识，没有深入下去，也就谈不上涵咏默会。这是单纯为了背诵而进行的学习。

（三）把握好理解点拨的度

理解与点拨应该建立在学生较为深入的感知和吟诵的基础之上，应该建立在学生已产生大量缄默知识的基础之上。

课堂教学讲究效率，而语言教学注重长期的涵养，这似乎是一对矛盾。为了完成教学计划，取得考试的优异成绩，教师往往加大课堂的容量，加快教学的进度。所以，很多经典的文章学习也变成了快餐似的狼吞虎咽。而加快教学进度的一个重要手段，就是弱化学生的主体学习，强化教师的引导点拨。一篇文言文，在学生仅仅粗读一遍的情况下，教师就抛出结构、主题、含义等等问题。一首古典诗歌，在学生刚刚接触的时候，教师就询问该融入何种语气来朗诵。这样的引导点拨确实可以迅速地聚焦学生的思维注意力，但却违背了语言学习的基本规律。

孔子曰：“不愤不启，不悱不发。”意为只有在学生自主学习而思维胶着的状态下，教师才能去引导和点拨学生，这样的引导和点拨，才会使学生有豁然顿悟之感。而现在有些教师的教学，不像是引导点拨，而更像是依次诱导，使学生不知不觉中被牵着完成学习。这是对学生学习主体地位的否定，也谈不上学生的自主学习。

理解和点拨应该建立在学生自主学习的基础上。文言诵读教学应该是一个循序渐进、由浅及深、由感性到理性的过程。过度的理解点拨，使学生在没有感性印象的前提下就进入理性的认识，达到了目的，却缺少思维的转化过程。打个不恰当的比方，文言诵读的学习成了高压锅闷煮食物，而不是先前的沙锅文火慢炖。

理解与点拨过度，究其实质是将有限的缄默知识尽可能地快速转化为外显知识。问题在于，学生对一篇文言文的感性接触非常少，缄默知识本就极其有限，现在又在老师的过度点拨和引导下尽可能地将缄默知识转化外显知识，势必造成缄默知识的贫乏，有些类似于杀鸡取卵。按照波兰尼的理论，外显知识需要大量的缄默知识来依托，缺少了这个依托，学生的知识结构是不完备的，也有害于学生后继的学习。

综上所述，文言诵读教学是与缄默知识相伴而行的。文言诵读，应该重视学生的主体地位，不可忽视机械性的重复与模仿，这样，学生才能通过自己的感触与认知产生缄默知识。而教师让学生所获取的知识，也应该是以大量的缄默知识为基础，缄默的越多，外显的才能越多。当然并不是理解越多越好，也不是转化率越高越好，任何时候，都应该让学生的某一知识点有大量的缄默知识存在。如果不这样，对于文言诵读，学生就会“尽知其所以然”而“不知其然”，也没有了后继学习和涵咏提高的可能。

注释：

[1]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集（上册）[M].北京：教育科学出版社，1980.

[2]王舒成.困境与突围[J].中学语文教与学，2007，（10）.

[3][5]张必锟.关于文言诵读的几点考虑[EB/OL].http：//www.docin.com/p-104083324.htm，2010-12-06.

[4]郭绍虞编.中国历代文论选[M].上海：上海古籍出版社，1980.

篇5：缄默知识理论

关键词：缄默知识,声乐演唱,作用

声乐是一门理论性与实践性相结合的学科,声乐学科的非语义性促使它采取一种特殊的学习方式——体验的方式。由于声乐教学的特殊性,缄默知识在声乐演唱领域的功效被更多地放大。声乐学习原则上是不能单靠讲授的,而是要自己去感受、体验。在开展声乐演唱活动时不能只注重技巧,还要重视与个人的直觉、经验、感悟等息息相关的缄默知识。

一、缄默知识的含义

波兰尼于1958年在《人的研究》一书中提出:“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的,这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的,例如我们有关自己行为的知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话,那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。”显性知识是客观的知识,是可以用文字来表述的知识;而缄默知识不能通过语言、文字进行逻辑的说明,它是高度个体化的并且是以整体经验为基础的、只可意会不可言传的知识,甚至就连知识的拥有者也不能清晰地表达,[1]必须通过个人的亲自实践才能获得。

二、缄默知识的特征

(一)内隐性

缄默知识是一种只可意会不可言传的知识,是一种经常使用却又不能通过语言文字符号予以清晰表达的知识。歌者的缄默知识蕴藏在内心深处,并潜在地对声乐演唱活动产生影响。

(二)情境性

缄默知识的获得总是与一定的情境联系在一起的,歌者的缄默知识是在特定的实践活动中形成的个人经验,是个体在特定的情境下的艺术直觉,它只有处于与最初获得缄默知识相似的情境时才能突然显现并产生作用。[2]

(三)个体差异性

缄默知识是一种内在于行动的知识,它是个体对外界事物的感知所形成的内在的、无法用具体的语言诉说的知识。因为个体的实践经历不同,对各种知识的感受也会有所差异,因此缄默知识具有个体差异性。

三、缄默知识在声乐演唱中的作用

(一)缄默知识有利于提高声乐技巧

缄默知识要靠在声乐实践活动中摸索、顿悟来获得。丰富的缄默知识能够帮助我们解决声乐演唱中遇到的困难,最基础的自然是声乐的发声技巧。学习声乐最先接触的是呼吸、发声、咬字,在训练这些基本的技巧前,有的学生或许已经拥有了自身的发声观念等缄默知识,这些缄默知识是在他们先前的学习中积累下来的。因此,在训练发声技巧的同时,我们应调动大脑中的缄默知识,经过大脑的指示,控制我们的肌肉,完成整个发声过程。如果没有缄默知识的参与,我们就只是机械地重复发声的动作。具有丰富缄默知识的歌者,在声乐歌唱技能的学习中进步会更快,他们通过这种内在于行动的知识,增强对作品的理解,提高演唱技巧,培养乐感。

(二)缄默知识助力于歌者的艺术表达

演唱一首作品最忌讳的是将作品从始至终平铺直叙式地进行呈现,一首动人的歌曲需要演唱者进行艺术上的布局,给观众传达强烈的艺术感染力,这些都需要演唱者丰富的缄默知识。歌者在演唱作品时利用自身的缄默知识对作品的细节进行分析,经过内心设计,将自己置身作品的情境中,生动地完成歌曲的表演。艺术来源于生活且高于生活,对作品的艺术处理需要我们将生活体验与作品内容进行高度结合,源源不断的缄默知识便于我们理解作品,提升我们的艺术表达。

(三)缄默知识的运用提高了舞台实践的效率

篇6：缄默知识理论

关键词：缄默知识；英语学习；学习途径

一、缄默知识

1.缄默知识的概念

缄默知识的定义为“内隐”和“外显”两种形式，它是人类通过认识所获得的知识分类。外显知识是指那些可以直接表达的知识，而缄默知识则无法言传。高度个体化是缄默知识的特点，它是难以与他人共享且难以形式化表达的知识。实际上，不论是英语还是任何知识，它都含有内隐的维度。

2.缄默知识的特性

缄默知识的特征有以下几点：

（1）不能直接进行逻辑的说明是缄默知识的首要特征。在这个基础上，缄默知识又被称为前语言的知识。学习者要自主习得缄默知识。

（2）以非正式的形式加以传递是缄默知识的第二个特征。它不像外显知识那样，通过学校教育、大众媒体等方式习得，同时也不能分享给他人。

（3）批判性反思无法试用于缄默知识。学习者学习英语时，不同于逻辑思维过程获得的外显知识，它是通过感官或直觉获得的。因此，缄默知识不能加以反思和批判。

（4）程序性。實践能力和缄默知识高度相关。因此，缄默知识是程序知识。

由于缄默知识经常不为人所注意，它在英语学习过程中也常常被教师和学习者忽略。但是，缄默知识支配着人的整个认知过程，是一种不可或缺的知识类型。大多数时候，外显知识都以缄默知识为向导。

3.习得缄默知识

即便缄默知识是在个体潜意识学习过程中获得的，但是缄默知识仍然可以通过学习习得。在英语学习中，我们可以注意以下几点。首先，已有的英语知识水平是缄默知识的基础，可以为学习新的知识做准备。因此，应当强化巩固原有知识结构。其次，缄默知识可以通过互动过程来获得。

4.英语学习中缄默知识与外显知识的转化

在缄默和显性知识之间存在着一种连续性，可以相互转化，转化的四种模式，简称为SECI模型。

（1）社会化。在英语学习过程中，学习者之间或者学习者与教师之间，共同活动可以交流缄默知识，最常见的就是工厂和学校中惯用的“师徒模式”。

（2）外化。知识创造的关键就是外化，缄默知识不断向外显知识转化，正是知识的发现过程。

（3）内化。缄默知识是由外显知识向内的转化结果。缄默知识对于英语学习是非常重要且复杂的。

二、英语语言学习

1.语感无处不在

英语综合能力比较突出的学习者，有时他们自己也不清楚是如何掌握知识的，这就是我们所谓的语感在发挥作用，语感无法用语言表达。在英语语言交际中，语言知识是可以表达出来的知识形态，属于外显知识。同时，语言技能建立在外显知识的基础上，但是运用时外显知识无法用语言直接表达。

2.文化意识渗透

我们都知道，文化意识蕴藏在语言交际中。但在我国，学习英语没有特定的语言环境，我们总是把国外的文化作为一种外显知识学习，没有意识到文化不仅仅限于外显知识。

3.英语应试问题

在应试压力下，英语学习者始终以外显学习为主，忽视了内隐学习。语言具有社会性，学习者已将自己民族的文化植根于心中，学生重新思考英语学习目标，能理解语言的真正意义，同时可以表述出学习内容。在英语学习中，缄默语言知识是基础，直觉思维是外显知识和缄默知识相互转换的纽带。在英语课堂教学中，我们应当改变以教师为主导讲授外显知识的教学模式，形成以学生为主体的教学形式。

英语学习能力的培养必须建立在一定的知识基础之上。语感是学习主体在进行言语活动时，利用内隐的心理机制形成的。学习者在英语学习过程中，通过大量的听说读写活动，无意识地学习缄默知识，在潜移默化中习得英语能力。

在课堂教学中，教师只是指导者和帮助者。教师要针对学习者的差异因材施教，使学习者全身心地投入到语言活动中。同时，学习者也需要全身心地参与到语言活动中，利用原有的缄默知识学习新的英语知识。

参考文献：

[1]夸美纽斯.大教学论[M].北京：人民教育出版社，1984.

篇7：缄默知识理论

一、缄默知识的含义及特征

波兰尼指出:“人类有两种知识, 通常所说的知识是可以用书面文字或地图、数学公式表达的, 这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的, 例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识, 那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。”也就是说, 人类通过认识活动所获得的知识包括他们可以运用言语、文字或符号的方式加以表达的知识——“显性知识”和不能或很难用言语、文字或符号表达的知识 ——“缄默知识”。由此, 他提出“我们所认识的多于我们所能告诉的”这一命题。显性知识犹如冰山一角, 而大量的淹没在水面之下的才是缄默知识。它支撑并凸显着我们能意识到的显性知识。缄默知识不仅普遍、大量存在, 而且还具有优先性。波兰尼指出, 缄默知识是非常重要的一种知识类型, 它们事实上支配着整个认识活动, 是人们获得所有显性知识的“向导”和“主人”。甚至可以说, “人们最杰出的思想行为在于产生这种知识”。换言之, 心灵的缄默能力在人类认识的各个层次上都起着主导性的决定作用。任何通过语言和其他符号程序的明确知识都依赖于缄默知识的存在和支撑。

相对于显性知识, 缄默知识具有以下几个特征:

(一) 非逻辑性

缄默知识不能通过语言、文字或符号进行逻辑说明。在这个意义上, 波兰尼又把缄默知识称为“前语言的知识” (pre-verbal knowledge) 或非言明知识 (inarticulate knowledge) , 把显性知识称为“语言的知识” (verbal knowledge) 或言明的知识 (explicit knowledge or articulate knowledge) 。波兰尼甚至还认为, 缄默知识是我们人类和动物共同具有的一种知识类型, 是我们人类非语言智力活动的结晶。

(二) 非公共性

显性知识可以通过正规的形式进行传递, 能够同时为不同的人们所分享, 具有一种“公共性”和“主体间性”。但是, 缄默知识不能以明确的、显性的、正规的形式加以传递。因为缄默知识是一种知识的拥有者和使用者也不能清晰表达的知识, 所以自然不能在社会中以正规的形式加以传递, 缺乏明确知识的公共性特征。

(三) 非批判性

波兰尼认为, 明确知识是人们通过显性的明确的“推理”过程获得的, 因此也能够通过理性过程而加以反思和批判;而缄默知识则是人们通过身体的感官或直觉而获得的, 因此不能够通过理性过程加以批判和反思。

(四) 情景性

缄默知识的获得总是与一定情景联系在一起, 是对某种特殊问题或任务情景及其解决办法的直觉综合或把握, 有其连贯性, 其发挥作用也是与问题或情景的再现与类比分不开的。

(五) 文化性

缄默知识比显性知识具有更强烈的文化特征, 与一定文化传统中人们所分享的概念、符号、知识体系分不开, 或者说, 处于不同文化传统中的人们往往分享了不同的“缄默知识”体系。因此, 人与人之间的交往不仅建立在一些显性的社会规则基础上, 而且也建立在一些由社会文化传统所赋予的缄默的社会规则基础上。

(六) 层次性

缄默知识也并非只有一种形态, 根据其能够被意识和表达的程度可以划分为不同的层次。克莱蒙特 (John Clement) 在实验的基础上将缄默知识划分为“无意识的知识” (unconscious knowledge) 、“能够意识到但不能通过言语表达的知识” (conscious but non-verbal knowledge) 以及“能够意识到且能够通过言语表达的知识” (conscious and verbally described knowledge) 。通过这种划分, 克莱蒙特认为, 在缄默知识和显性知识之间存在着一种“连续性”或“谱系”现象, 而不是截然不同的两极。

缄默知识对认知与实践的影响是非常复杂的。“缄默知识”既能成为一种提高行为效率的资源, 也能成为导致行为效率低下甚至失败的根源。它的功效取决于人们对它们的接受和有效使用程度。为了使缄默知识能够更好地发挥作用, 研究者们一致主张有必要使缄默知识“显性化”。这样一来, 如果缄默知识与认知或实践的目的一致, 那么就可以得到利用和保存;如果它与认知或实践的目的不一致, 那么也可以得到限制和克服。缄默地认知模式比起缄默的具体知识来可能会对个体的认知与实践产生更为深刻的影响。因此, 认识和理解个体的缄默知识不仅包括认识与理解他们与某些特定的认知和实践任务相关的具体缄默知识, 而且包括认识与理解他们与某些特定认知和实践任务的完成相关的缄默认知模式。

二、“缄默知识”对高中英语教学的启示

传统英语教学理念认为, 英语学习就是进行英语语音、语词、语法、语用知识的传递, 虽然教学方法有翻译法、直接法、视听法、交际法等等, 但教学目标、内容、过程、方法、评价都围绕客观的、普遍的、价值中立的显性知识进行。而缄默知识, 由于其本身的特性, 以及不同于显性知识的传播途径, 向来在传统英语教学中没有合法地位, 师生都从根本上忽视缄默知识的存在和作用。事实上, 虽然显性知识主要通过教学活动得以传递, 但是它的传递只有通过缄默知识的应用才能获得成功。波兰尼甚至指出, 教学活动只有以这种缄默的“潜在知识” (latent knowledge) 为基础, 才能使师生双方意识到自己的“理智的力量” (power of intellect) 。高中阶段的学生已步入青春期, 在他们身上已经存在着一系列影响知识学习的因素, 如个体生活经验、个性化情感、价值判断、道德评价、学习策略、意志、责任等。尽管这些缄默知识是隐性的、不明确的、不完善的, 但对于其有效学习、合作学习、自主学习都具有决定作用和支撑作用。从缄默知识理论角度看待当前高中英语教学, 我们可以得到以下的启示:

(一) 重视、认识和理解师生的缄默知识, 使高中英语教学真正成为师生之间的对话过程

如上所述, 缄默知识是学生显性知识的“向导”和“主人”, 学生学习显性知识的结果取决于使用自己的缄默知识赋予显性知识以意义的能力。由于生活背景、学习经验、社会背景、文化背景等差异, 高中生英语学习的缄默知识和缄默认知模式也各有不同, 具有鲜明的个体性和差异性。所以在教学过程中, 教师不仅要与学生一起理解、掌握和批判显性知识, 还应与学生相互帮助和鼓励, 显现彼此的缄默知识和缄默认知模式, 并对它们进行检验、反思、修正和充分利用。因此, 教学过程应成为一种师生双方以及生生之间真诚的、自由的对话过程。在这种对话过程中, 对话双方都不是固守着明确的、书面上的或教材里的知识, 而是将每一个人缄默的认识立场、观点或模式伴随着他具体的、个性化的见解“显现”出来, 这样既可以为自己也可以为他人所认识和理解, 并也可以在此基础上进行检讨、修正、批判或利用, 从而不断地提高他们元认知的水平, 提高他们对自己的学习行为进行自我分析和自我管理的能力。

例如, 英语教学中, 在就交际主题进行对话之前, 教师应以热身形式的闲谈来调动学生主动意识到和利用好与该主题相关的缄默知识 (尤其是交际策略) , 进行到正式的交际式教学阶段时, 学生就可以依赖自己, 以缄默知识来支撑显性知识 (功能言语、意念言语、句型等) 的习得和迁移运用, 以平等主体的身份与教师进行明确知识的生成、再构建和意义创造。

(二) 依附情景, 积极唤醒学生的缄默知识

高中阶段的英语教学在一定意义上已经超越了基础教育阶段的掌握语音、语词、语法、简单语用等规则明确的知识层次, 应该将这一阶段英语学习的最终目的定位在提高学生对多元文化敏感性、增强高中跨文化交际的意识和能力。但是中国学生是在母语环境中学习英语的, 由于没有语言环境的支持, 他们很难像运用母语一样自如地使用英语进行交际。而且跨文化交际的障碍不只来源于显性的语言、社会规则, 更多来源于隐性的文化、社会规则。缄默知识的情景依附性启示我们, 情景以整体的方式作用于学生, 学生通过对情景的直觉把握和领悟而激活其交际策略、缄默知识等, 从而准确理解和运用英语语言明确知识。所以, 在高中英语教学过程中, 教师不应再将主要精力放在向学生讲授复杂、枯燥的词语和语法, 而应致力于针对教材内容、交际主题设置尽可能自然、仿真的情景, 让情景自动唤醒学生的缄默知识, 促使已经具备一定内隐学习策略的高中生自觉自主地检验、修正和丰富他们的缄默知识系统, 自动利用其积极有效因素, 克服和避免其消极干扰因素, 缄默地理解和内化英语语言和语言交际运用的规则, 间接提高他们的有意义学习能力、理性理解能力和学术研究能力。

(三) 将缄默知识纳入高中英语教学评价系统

传统的高中英语教学诊断性评价和总结性评价主要是围绕着明确知识展开的, 总体上属再现式评价, 其主要功能在于判断学生对所学英语语言和言语知识的理解与掌握程度是否与高中英语教学大纲规定的教学目标相符;评价的标准是客观、唯一的, 答案已预先确定, 学生不能有自己的理解和发挥;评价的方式主要采取纸笔测验, 而学生的真实情感、丰富体验、态度观念的变化、创新意识与能力的状况等则被排除在评价的视野之外。

缄默知识理论向传统评价标准的科学性和有效性提出挑战。在诊断性教学评价中, 教师应该通过学生的试卷、作业或其他形式来分析学生的缄默知识和认识模式对于他们分析问题和理解问题时的影响, 而不仅仅是记录和判断他们犯了什么语法、语用错误。因为, 知识理解中的“错误”背后很可能是一些消极的缄默知识在作怪。这样做, 教师可以积极协助学生克服和抑制缄默知识的干扰因素。在总结性的教学评价中, 应该突出“个性化”的标准, 因为真正能够衡量和甄别学生能力和水平的, 不是他们对静态英语语言知识和言语规则的记忆、再现和简单应用, 而是他们从自己的缄默知识出发, 对静态的明确知识所进行的动态理解、阐释、批判、综合和创新。总之, 缄默知识对于学生的素养提高、全面发展所具有的作用、价值和意义应该得到认可与尊重。

摘要：缄默知识不同于显性知识, 是只可意会, 不可言传、不可系统表述的知识, 具有非逻辑性、非公共性、非批判性、情景性、文化性和层次性的特征。在高中英语教学中重视、认识和理解师生的缄默知识, 有利于使学习过程真正成为师生之间的对话过程;依附教学情景, 唤醒学生的缄默知识, 有利于提高他们的有意义学习能力;将其纳入评价体系, 突出个性化标准, 真正衡量和甄别学生的能力和水平。

篇8：缄默知识理论

关键词：缄默知识；理论；语文；教学方法

一、前言

1958年，英国著名的思想家波兰尼提出了“缄默知识”概念，随后在他一系列的作品中都有详细的阐述这一观念，特别强调了缄默知识对于人类社会活动的重要意义。波兰尼认为，缄默知识理论它是支配着人整个认识活动的过程，是人们认识活动的向导，并且为人们的认识活动里出现的问题提供解释依据以及信念，显性知识也都依赖于缄默知识，根植于缄默知识的。举个例子，人们在弹钢琴的时候，是需要指法、技巧的，但是人们只知道这些指法、技巧，却不去练习，使其潜移默化成为自己的缄默知识，那么他就永远不能很好地熟练地弹奏一首旋律。科学家也是如此。他要是能够研究科学，发现科学现象，就必须要把那些显性知识根据实际情况转换成缄默知识。渐渐地，人们就开始用缄默知识理论来研究教育教学中出现的问题。本文就通过分析如何利用缄默知识与语文教育教学更好的结合起来。

二、特点

在波兰尼提出的理念中，缄默知识是指不能用知识来表达出来的有关于自己自身行为的某种知识，也叫做非言述知识。其实在我们日常生活中存在着很多缄默知识，举个例子，我们在很多陌生人中以自己就能分辨出我们熟识的朋友的面貌，但是我们却阐述不出为何会辨别出，这就是缄默知识。比如像道家所说的“道可道非常道”，道理是可以阐述的，但是不与我们日常行动中的道理完全一样。缄默知识就是在显性知识之外存在的一种只可意会的知识，但是却时时刻刻影响着我们的日常行为。

缄默知识的特点有三个。第一是它不能通过文字或者是语言来表达出来。这是缄默知识最本质的特点。在语文教学过程里，到处充斥着缄默知识，比如，在教学中学习到《忆江南》这篇古诗文时，江南的美是众所周知的，但是怎样的美能让作者“沉醉不知归路”，那么在阅读理解的过程中，人们就会运用在生活里积累的情感从各方面去理解，有的学生认为这是作者深陷于江南秀丽风光的感悟，有的学生则认为作者是把江南与家乡对比，却不忍回忆家乡的悲痛思乡之情。这就是缄默认识对学生们把握的显性认识的影响。第二是缄默认识没有正规的形式传播。拥有缄默知识的人以及使用它的人都难以把它表述清楚，但并不是说它不能传播，只是它传播的方式较为特殊。第三是缄默知识是无法批判的。因为缄默知识是通过别的标准确定，而不像显性知识是人们经过反复推敲得来的。

三、运用

1、阅读要与缄默契合。在语文教育里阅读的本质属性就是读者与作者之间的心灵交谈，情感诉说。一首诗也有一首诗的表达，而不同的人阅历不同，那么就会有不同的看法。

举个例子，在教授韦庄的《菩萨蛮》这首词时，教师让学生们根据“未老莫还乡，还乡须断肠”这句词结合全文来分析作者当时想要表达的情感，然而学生的答案是丰富多彩的，有的学生认为这首词描绘了一幅江南美丽的风景图，詞人对此流连忘返，陶醉其中，希望能永久的居住在江南。有的学生也会认为，正值战乱时期的韦庄，怕回到家乡看到的还是惨无人烟的战乱景象而借此抒发自己内心悲痛的情感。同一首词，分析的角度不同，得出的结论也就不同，这就是因为缄默知识在学生脑海里不同认知的反应。

想要使阅读主题获得最佳的理解效果时，这就需要将缄默知识全方位发挥，教师在教学过程中重视学生的缄默知识的发挥，那么阅读就是一件愉悦的事情。

2、作文要以缄默为基。作文是语文的主要组成部分，它是中学语文最重要的内容，但是学生们在学习作文总徘徊在死胡同，出现内容形式单一，材料运用不得当以及千篇一律毫无创新，缺乏自身情感。

在2007年语文高考作文题就有这么一个学生写到“闻到了，边城人民质朴的情怀；听到了，大佬、二佬含情脉脉的情丝；看到了，翠翠等坐在岸边那望眼欲穿、灵动的双眸。”考生用灵动的语言，充沛的情感来借用边城里的爱情表达自己的感情。相反的是有的考生对于感情写得较为笼统，纹理不清晰，让人读起来毫無生气。

这就说明，作文是需要情感去注入的，而感情的积累就是缄默认识在脑海里起作用的结果。

四、结语

由于缄默在中国的认知较晚，在教育教学方面引用的范围不是很广，大部分教师对其很陌生，接触相关的资料也是很少的。但是，教师们要重视积极缄默认识对教育的重要性，它不仅能促使人外显出头脑中的错误认知加以改正与指导，从而形成正确的世界观、价值观、人生观，还可以让消极的缄默认识得以彰显并抑制，这样才会使得学生们心理和生理健康的成长。狂妄的人有救，自卑的人没有救。