教师教学中的情绪状态思考论文

摘要：教师教学活力是构建活力课堂不可或缺的关键性因素。基础教育阶段提高教师教学活力，需要明确教学活力的内涵。需要从“活”与“力”两个角度，对教学活力的涵义进行更深一步的解读。今天小编给大家找来了《教师教学中的情绪状态思考论文(精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。

教师教学中的情绪状态思考论文 篇1：

专业教师教学监控能力的构成分析及培养途径

摘要：有效地培养专业教师教学监控能力是加强专业教师队伍内涵建设、提升专业教师教学能力的重要举措，文章系统地分析了专业教师教学监控能力的构成，并从角色转变、教学反馈和项目教学现场指导和教研活动四个方面探索培养专业教师教学监控能力的有效途径。

关键词：教学监控能力；构成分析；培养途径

随着职业教育教学改革的不断深入和专业建设的进一步推进，专业师资队伍建设显得越来越重要。在职教创新示范区建设、星级学校评估等方面，评估细则对专业教师“双师型”教师队伍建设，就定性和基本数据也提出了明确的要求。笔者作为学校专业教师队伍建设的一线管理者和实践者，思考更多的是，如何提升专业教师的教学能力，切实提高专业教学的有效性、针对性、创造性和可控性，并进行了探索实践。现从教学监控能力的构成分析入手，着重探讨如何培养专业教师的教学监控能力。

1.对教学监控能力含义的界定

教学监控能力是教师从事教育教学活动的核心要素。心理学家在对人类认知进行了大量的研究之后，发现要真正地理解个体的认知活动，就必须首先了解在其内部对认知活动控制和调节的心理机制。这个研究趋势促使我们去深思，虽然教师的教学活动是各式各样的，但其内部的心理必然性是什么呢？研究发现，教师的自我监控对其教学行为和教学效果有明显的因果性影响。基于上述考虑，有人提出教学监控能力这个概念。所谓教学监控能力，是指教师为了保证教学的成功、达到预期的教学目标，而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。由于教学活动极其复杂，包括的方面和涉及的因素多种多样，因此，教学监控能力也具有多方面的内容和多样化的表现。

2.专业教师教学监控能力的构成分析

教学监控能力的复杂性决定了其构成要素的复杂性，可以从不同的角度来分析它的构成。经过长期实践研究，我们认为专业教师教学监控能力至少可以从其对象性质、作用范围、形成过程和表现形式等四个方面来分析其构成。

（1）根据专业教学监控的对象、“双师型”教师的个性特点和培养一专多能复合型技能人才等多重因素，把专业教学监控能力分为自我指向型和任务指向型两类。

所谓自我指向型的教学监控能力主要是教师对自己的教学观念、教学兴趣、动机水平、情绪状态等心理操作因素进行调控的能力；而任务指向型的教学监控能力主要是指教师对教学目标、教学任务、教学材料、教学方法等任务操作因素进行调控的能力。这两类教学监控能力之间是相互联系、相互影响的。自我指向的教学监控能力不仅直接影响教师教学的积极性水平、努力程度以及对教学效果的情绪反应，而且也间接的影响着教师教学计划的制定、教学材料的使用、教学方法的选取以及教学效果的评价与补救等。任务指向型的教学监控能力不仅直接作用于教师教学的具体过程，而且它对教师的教学观念、教学积极性等也存在间接的影响，进而影响到教师自我指向型的教学监控能力。

（2）根据其作用范围，专业教师教学监控能力可分为一般型和特殊型两类。

前者是指教师对自己作为教育者这种特定角色的一般性的知觉、体验和调控能力，它是建立在教师所具备的有关教学的必备知识、技能和方法的基础上，是一种超越具体教学活动的、具有广泛概括性的整体性的知觉、体验和调控能力，也是所有教师的基本素质要求。特殊型教学监控能力是指专业教师对自己专业教学过程中的各具体环节进行反馈和调控的能力，决定教师在具体教学活动中具体的自我调节和控制的行为。不同的环节体现出不一样的监控能力要求，如实习课的讲、演、练、评四个环节，因理实一体化、工程教学意识、企业质量管理、技能形成规律等个性特征，差异就较大。

（3）根据学生的自我监控学习过程，专业教师的教学监控能力按三个形成过程构成。

班杜拉曾将学生的自我监控学习过程划分为三个连续的部分，即自我观察、自我判断和自我反应。同样，教师的教学监控过程可相应地分为自我检查、自我校正和自我强化。所谓自我检查是指教师对自己教学活动进行有意识的自觉检查、审视和评价，是教师对自己教学活动进行有意识监控的开始阶段；自我校正是教师在自我检查的基础上，对自己教学活动中存在的问题进行主动的改进、纠正和调节，是教师教学监控能力的外在体现；自我强化是自我校正过程的延续，在这个过程中，教师主动地寻找自我强化的方式和手段，以期巩固自己已经出现的好的教学行为，防止原有问题的重新出现，这是教师教学监控过程一个循环的结束。值得注意的是，教师的教学监控过程是一个螺旋式发展的过程，在这种发展中，监控能力得到不断提高，教学效果会越来越好。

（4）根据在教学过程不同阶段的表现形式，以实习教学课为例，专业教师教学监控能力可以包括五个方面。

①课前准备。在实习课教学前，明确所教课程的内容、学生的兴趣和需要、学生的发展水平、教学目标、教学任务以及教学方法和手段，准备与检查好实习所需的图纸、工艺规程、教学软件、实习原材料、设备、仪器等，拿出实习计划，形成相应的“项目单”或“任务单”，并预测实习中可能出现的问题和可能的教学效果。这一过程的能力保障是实习教学课成功的先决条件。

②入门指导与组织管理。这个过程是教师实习教学活动的一个核心，可充分展示出专业教师的技能水平和专业管理能力。该过程包括呈现挂图和ppT、板书、安排实习小组、分析工艺规程、示范与演绎规范动作等。在这一过程中，专业教师应对自己的教学进程、教学方法、学生的参与反应等方面随时保持有意识的反省，并根据这些反馈信息及时地调整自己的教学活动，使之达到最佳的效果。

③巡回指导。即能否认真巡视、及时发现问题、及时耐心指导纠正，既要重点解决共性问题，又不放过个别指导，在实习时密切注视学生的反应，努力调动学生的学习积极性，随时准备有效地处理课堂上出现的偶发事件。

④结束指导。这一过程是在充分了解学生实习得与失的基础上，对普遍和突出的问题进行集中剖析，讲评操作工艺、质量保障措施、安全文明规范，评估学生的进步。教学的效果最终要落实到学生对知识技能的掌握程度和他们能力的发展速度及水平上，因此，教学监控能力水平高的教师必然会非常认真地了解学生的掌握情况，采用各种方法评估学生的进步程度，以便于改进自己的教学。

⑤反省与评价，在一次或一个阶段实习课上完后，教学监控能力高的教师会对自己的教学情况进行回顾和评价，准确了解学生的技能掌握程度，仔细分析自己的课在哪些方面取得成功，在哪些方面还有待改进，分析自己的教学是否适合于学生的实际水平、是否能有效地促进学生的发展等。相反，教学监控能力差的教师，一般就不认真地考虑这些问题，课上过就完事，不考虑学生是否能接受，不反思自己教学的得失。

3.培养专业教师教学监控能力的有效途径

如何培养专业教师教学监控能力是专业教师队伍内涵建设工作中所要解决的一个具体的也是关键性的问题，在长期的教改实践中，笔者带领教师团队尝试了一些行之有效的培养途径，主要有角色转变、教学反馈、项目教学现场指导和教研活动等，这里仅略做介绍。

（1）采用角色转变方式，推动教师主动参与教学实践。

这里所说的角色转变，是引领专业教师从“教学者”向“实验者”转变，即将专业教师按专业以理论课和实践课两大类别，组成“专业教学监控能力培养工作室”。专业教师变成提升专业教学监控能力研究者的身份，根据自身的教学任务和个性特长设置相应的实验课题，实现教学任务完成的被动者向探索教学效果的主动者的转变。这一方式的目的在于使参与实验的教师从思想上重视起来，明确实验的要求，积极配合实验的进行。从根本上说，采用角色改变方式，其实质在于促进实验教师对自己的教学活动的自我意识的提高，也是提高教师教学监控能力的关键所在。因此，角色改变方式用于专业教师教学监控能力的培养是有效的，变“教书匠型”教师为“专家型”教师，这是提高教师自身素质的重要途径和方法。

（2）运用教学反馈技术，更有效地提高教学效能。

分析教师教学监控能力的含义可知道，评价与反馈是其基础。平时我们强调或实施的教学反馈，通常局限于反馈来源上，如教后感、实习报告、听课点评等，并未借助于各种现代技术。因此有效的教学评价与反馈，除考虑自我反馈、专家反馈、学生反馈、同事反馈等反馈来源的有机结合，还要运用不同的反馈方式和反馈技术，包括语言反馈、测验反馈、音像反馈、实物反馈等不同形式。如实习课教学可采用实物反馈法，专业教师通过学生完成的产品或工件表面质量，透过现象看本质，分析其教学活动的内在效果，判断出操作工艺流程是否正确，设备速度等技术参数选择是否确当，技能掌握已达到什么程度，教师的指导是否到位等等。专业理论课教学，可通过摄像等再现反馈技术，将教师上课的实景保留下来，让教师自行观察分析自己的上课，评判得失，从教学设计、课堂的组织与管理、言语和非言语的沟通、评价学习行为、教学手段的选择、企业意识的渗透、生产实际的衔接等方面进行系统全面的再现分析，提高对自我教学的观察、判断、评价、设计的能力，由此增强个人教学效能感。

（3）通过项目教学法实施现场干预，指导性地培养专业教师教学监控能力。

我们实验组借助于专业课“项目教学”模式，尝试了对教师进行现场干预指导，效果较好。为了易于实验操作、便于干预指导，我们把项目教学法按照六个步骤进行：一是信息阶段，学生在指导教师的指导下收集、整理、校正信息，教师向学生明确项目的具体任务；二是计划阶段，在老师的指导、帮助下，学生选择完成项目任务的技术路线方案，制定详细的工作计划；三是确定阶段，教师和学生一起确定工作计划，鼓励学生按照既定计划开展工作；四是实施阶段，在教师的指导下，学生按照既定的工作计划有序地完成整个工作过程规定的各项工作；五是检查阶段，工作完成后，学生严格按照相关的要求对全部工作进行全面检查，做好工作计划、工件图纸和技术文件、检测报告、工作检查报告等记录；六是评价阶段，教师和学生共同评价，肯定成绩、指出不足。在实践过程中，可有意识地提高六个方面的综合监控能力，一是任务的组织和实施能力；二是知识和技能的运用能力；三是独立和负责能力；四是交往和合作能力；五是坦诚诚恳的品性、语言表达能力、与人合作工作的能力、考虑他人和公平的意识；六是心理承受能力。

（4）借助教研活动，提高专业教师队伍的整体监控能力。

通过教师自我反馈、专家反馈、学生反馈和同行反馈等活动，培养教师的自觉意识和教师对教学活动的自我评估的习惯和能力。通过教导处、教科室成员进课堂听课活动中的有针对性地指导，逐步培养教师对自己教学过程的校正和控制的方法、技能。通过运用校本研究活动的公开课、示范课等示范性教学活动，帮助教师将以往的、他人的教学监控经验有效地移植应用于自己所从事的教学活动中去，培养教师的迁移能力。通过借班上课、外出交流、教师上汇报课等开放性实践活动，激励专业教师培养其拓展性的教学监控能力。

目前，我们在实践研究中采用的培养途径还仅是零散的、不成系统的，如何将其系统化、结构化，还有待进一步的研究、实践和论证。总之，不管通过何种途径，不断提高教师的教学监控能力，必然会加快专业教师优质队伍内涵建设的步伐。

作者：姜先锋

教师教学中的情绪状态思考论文 篇2：

论教学活力及其激发

摘   要：教师教学活力是构建活力课堂不可或缺的关键性因素。基础教育阶段提高教师教学活力，需要明确教学活力的内涵。需要从“活”与“力”两个角度，对教学活力的涵义进行更深一步的解读。从提高学生素质、促进教师专业发展、激发师生学习力和创建和谐师生关系等方面，肯定教学活力对于基础教育阶段的价值所在，并且就教学情感、教学自信、教学动机、教学智慧等维度对激发教师教学活力提出相关建议。

关键词：基础教育;教师; 教学活力

一、“活力”和“教学活力”的内涵解读

（一）“活力”的文字涵义

解释“教学活力”，首先要对“活力”进行阐释。从辞典上看，《辞源》（1980）、《辞海》（1989）对“活”与“活力”的解释大同小异，“活”指愿意生存，有生命的，能生长，通常与“死”相对，如活人、活物。现代汉语词典指出“活”的本义指流水声，用本义时读（guo），也指生气，不呆板。对“活力”一词都有较为统一的解释，指旺盛的生命力，行动上、思想上或表达上的生动性。在英语中，《新汉英大辞典》表示“活”的词主要有live（生存），save（救活），fiow（流动），都与生命力有关。对“教学活力”的英文解释为vitality of learning或The teaching activity。本文教学活力的概念倾向于vitality of learning，表示精力，生命力。

（二）教学活力的内涵

“教学活力”即活力在教育领域的体现与生成。总的来说教学活力就是从事教育教学工作的个人或群体赋予其思想、行动以及表达等方面强劲的生命力，能够以积极主动、乐观热情的姿态去对待教育工作。具体来说，要求教师能有积极的职业观和自我价值认同观，在课堂教学中充分调动自己的积极性和主动性，赋予教学生命力与活力，让课堂充满趣味性和生动性，师生双方获得双向满足、幸福的体验感。理解教学活力，需要从两个方面来把握。

第一是弄明白“活”的涵义，清楚在课堂教学实践中，教师教学活力的“活”字究竟体现在哪里。概括来说，可以包括这样几个方面：“活教师”“活学生”“活场域”“活方法”。教师自身首先要活起来，活在其教育理念、教学艺术、驾驭教材的能力以及与学生合作学习的能力等方面;“活学生”是指课堂中教师要改变学生“坐如尊佛”般的听课状态，邀请其积极主动地参与课堂活动，成为鲜活的、有生命力的个体进行知识学习，就如苏霍姆林斯基所说：“课堂上最重要的目的就在于去点燃学生渴望知识的火花，如果学生在上了我的课后，没有感到他想知道的比我对他讲的多得多的话，课堂上的教育目的就没有达到”;“活场域”包括课堂教学环境和课堂氛围，舒适明亮的环境易于个体身心舒畅，头脑灵活，而融洽和谐的课堂氛围则有利于激发学生的主动参与欲望，激励其勇于思考，积极交流，与同伴和教师进行一定程度上的思维碰撞;“活方法”则是指教学方法的创新与更替，教师需要不断地丰富和创新自己的教学方法，积极探究课堂教学中有利于彰显师生双方生命力和主动性的教学方法，使教师能够激情饱满地去教，学生积极主动地去学。

第二是搞清楚“力”的涵义，教师教学活力的“力”主要专注于能力范畴，包括学习力、创新力、思维力、合作力、反思力等。首先，教师要不断培养自己的学习力，信息化时代下，知识更新速度惊人，教师作为知识的搬运者和传播者，应该注重自身知识宽度和深度的不断拓展和延伸，即积极主动地树立终身学习理念。创新力要求教师在教学理念、教学方法、教学实践等多方面保持足够的创新意识，提高自己的创新能力，赋予课堂和学生新鲜感和生命力。思维力一般指人的大脑对客观事物的反映能力，如分类、归纳概括等，作为学生的引路人，教师需要具备卓越的思维能力。合作力在課堂教学中主要指教师与学生合作学习的能力，教学不再是教师单方面的独角戏，良好的教学效果需要师生双方的交流与合作，这种能力需要和谐融洽的师生关系作为基础，也需要教师的不懈努力。反思力是指教师能够自觉、主动地对自己的一系列教学理念、教学手段、教学计划、教学目标等进行审视和总结，力求在反思中谋进步，促发展。教学实践过程中要求教师具备对课前计划、课堂实践以及课后评价的反思能力，其中倾向以学生为主体。

二、教学活力对基础教育阶段的教育价值

近年来关于提倡活力课堂，生命课堂的声音此起彼伏，涵盖了教育的各个阶段。基础教育处于我国教育结构的根基地位，被一致认为是造就人才和提高国民素质的奠基工程。教育相关部门尤其积极肯定了在该阶段创建富有生机活力的课堂教学模式，而教师作为课堂教学的直接参与者和引导者，是创建活力课堂的关键因素，由此，激发该阶段教师的教学活力成为必然。许多学者针对创建活力课堂做了大量的研究，以叶澜教授为例，其就基础教育课堂教学改革问题作出了大量贡献，例如他撰写的书籍《回归突破“生命实践”教育学论纲以及论文》、论文《让课堂焕发出生命活力》等，努力诸多，但成效不太显著，基础教育阶段教师教学活力缺失，课堂死气沉沉的现象依旧比比皆是，原因包括以下几个方面：第一，现行教育体制问题。我国基础教育历经一次又一次改革，虽然呈现出新的发展趋势，但依然存在很多弊端，如师资资源分配不均、师资团队管理力度欠缺，在编教师过分安逸等;第二，忽视教师个体生命价值的现象普遍存在，尤其在呼吁注重学生生命价值的背景下，仍未提及教育活动赋予教师主体的生命意义;第三，教师自身综合素质欠缺问题，表现在身心健康，职业规划、承压和减压能力等方面。

教学是师生共同参与的一项活动，时刻渗透师生双方在特定教学环境中的情感。教师专业能力因教学活力才能得以发展，学生学习能力因教学活力的积极影响才得以提高，和谐友爱的师生关系因教学活力才得以建立。因此，明确教学活力的重要价值尤为必要。

（一）助于提高学生素质

首先，利于构建学生认知结构。教学活力充足的课堂，教师具有饱满的热情和良好的精神状态，通过自身面部表情、姿态、语言语调的丰富变化，加强学生认知的对比，吸引学生课堂注意力，提高其认知和学习效率。潜移默化间引导学生逐渐从“苦中学”向“乐中学”、“被动学习”向“主动学习”转化，提高其学习积极性，发展其个性品质。

其次，“教育的本真是激发、引导、发展和实现人的潜能”。充足的教学活力有助于学生潜能的发掘和实现，发展学生的创造性品质。教学活力充足的课堂会牵引学生不自觉地进入一种欣喜若狂的工作状态，这种状态下，学生知觉选择能力，信息获取加工能力、工作记忆能力、思维生成能力等可以短暂提升，达到提高学生创造性思维能力的目的。另外，在教学活力充足的课堂氛围中学习，学生难免会出现短期内精神亢奋，激情爆发的现象，而这些短暂的情绪变化在生理上会增强免疫系统，心理上利于提高个体的心理素质，从而促进学生身心素质和谐发展。

（二）助于促进教师专业发展

首先，教学因充满活力而精彩，教师因充满活力而优秀。没有教学活力的教师从事教学工作就像机械化生产一样，在固定的模式和场所里重复单调的工作，没有改变和创新，没有生机与活力，只有不带情感的声音在“念（背）教案”。相反，具备教学活力的教师，能够保持精神亢奋的状态，用激情昂扬的声音在课堂上收放自如;用自己春风般的笑容以及饱满的热情去感染和牵引着每一位学生;用自己敏捷的思维，风趣的谈吐去激发学生的学习动机，赋予课堂“魔力”和“魅力”。

其次，活力是教师应具备的教学品质，是教师自我效能感的有力体现。充足的教学活力有助于提高教师的教学创新力、行动力和反思力。创新力包括创新意识力和创新能力。前者指，教师必须在观念上勇于克服传统的、陈旧的教育理念和思想，跟随时代潮流，尊重学生的个性化，引导学生标新立异，创设以创新为憧憬和追求的学习氛围。后者指，教师在具体教学实践中具备的能力，包括备课创新，教案创新、课堂设计创新，教学方法创新等，使教师更能凸显自我个性化，更具创造性的去进行教学，不断探求多种创新性教学思路和教学方法，迎合学生的不同需求，使课堂教学有效性得到保障和提高。行动力又称执行力，即把想做的和要做的成功实现的能力，该能力包括态度和实际能力两个方面。反思力是教师进行自我完善、自我建构的有效途径。从教师的知识结构来看，包括教育理论和教育实践两方面，在教育理论方面，教学活力可以督促教师保持终身学习的反思意识，使自身专业能力保持可持续发展。教育实践方面，教学活力鼓励教师不断培养自己的反思能力，通过反思教学动机、行为、过程总结出教学得失与感想，并升华成经验。用不断成长的心态和方法帮助学生提升能力，并为自我优化和发展做好准备。

（三）助于激发师生学习力

俗话说：“活到老，学到老”，教师作为教育工作者，应该树立终身学习的理念。教师教学活力的生成有益于其学习动力的激发，而学习力可以督促教师在日常生活和教学中不断接受和学习新的知识点，拓宽自己的知识深度和宽度，逐渐充实自我。此外，学习力还会鼓励教师积极与同僚进行学术探讨和交流，向优秀教师群体学习宝贵的教学方法和经验，弥补自身不足，创新和丰富自己的教学思路和方法，更好地从事教学工作。

激发学生学习力，即学习内驱力。学生学习内驱力的提高是现行教育不断追求的目标。苏霍姆林斯基曾说过：“强烈的学习愿望、掌握知识的愿望，是学习这一活动的重要动因。”课堂教学中，教师教学活力的生成与保持可以带动学生的学习内驱力生成，因为情绪是有关联性的，有限的课堂环境中教师和学生的情绪关联度更高，上课时，激情饱满的教师会潜移默化地带动课堂氛围、吸引学生的注意力，调动学生的学习热情，使学生发现学习的趣味性，发掘学习潜力，从而激发其学习动机，提高其学习质量。

（四）助于创建师生关系和谐力

教师的教学活力的生成与保持还有利于课堂教学中创建和谐美好的师生关系。

首先，利于形成牢靠的师生情感交流系统。《心理学大辞典》中表述：“情感是人对客观事物是否满足自己的需要而产生的态度体验”，是个体在认知的基础上产生的。课堂教学实践中，当教师和学生围绕某个教学目标进行活动时，二者之间的情感就会因为各自独特的认知系统而被激活，并在整个教学过程中流动，产生师生情感交流系统，而这种系统随着师生教学活力的注入而逐渐动态化，使师生交流更趋于和谐、有序的狀态。

其次，建立和谐的师生关系。真正的教育是师生之间双向的互动，是彼此真诚的理解和成全。和谐美好的师生关系在教学活动展开时产生，在教学活力充足时得以实现和发展。建立和谐的师生关系，以师生沟通和互信为前提，具体体现在教学过程中师生交往高频率、多共鸣、强动机等方面，而这些都是以师生间的情感交流为基础的，根源上来自于教师的教学活力，因为师生之间依靠学科知识、思想信念、价值观念等媒介的沟通方式是要以师生双方的认知结构、情绪状态、学习环境、沟通氛围等为前提，而这些都与教师的教学情绪、情感有关，需要依赖充足的教学活力得以实现。教学活力充足的课堂可以突破语言和目标的限制，使师生的心灵得到净化，从而利于双方寻找情感上的相通点及共鸣，从而促进和谐师生关系的建立。

三、如何激发基础教育阶段教师的教学活力

基础教育阶段是我国现行教育的根基，也是学生身心、智力、观念逐渐发展的关键时期，这一阶段需要教师有更多的教学活力去对待教育教学工作，以下就教学情感、教学智慧、教学自信和教学动机及教学智慧几个方面论述如何激发基础教育阶段教师的教学活力。

（一）教学情感是激发教学活力的前提

“情感具有感染的特性和动力的功能。”教师的情感在教育过程中起着重要的作用。有研究表明，富有激情的教师也具备充足的教学活力，激情又称高峰体验，人本主义心理学家亚伯拉罕·马斯洛（Abraham H. Maslow）在《人的潜能与价值》一书中认为：“高峰体验是人处于最激荡人心的时刻，是人存在的最高、最完美、最和谐的状态，具有欣喜若狂、如醉如痴、销魂的感觉”。而让每一位教师都饱含激情是不现实的，但至少要具有教育情感。教育的秘诀是真正关心和爱护学生，教师的情感集中表现为对学生的热爱。我国文学家、教育家夏丐尊说：“没有教师的爱，就没有教育。”如果一个教师厌恶学生，那么他的教育工作还没开始就已经结束了，更难谈教学活力。所以，用情感去感染学生，是忠诚教育事业的一个突出特点。于教师而言，其教育情感集中体现在爱教、乐教和献教几个方面。爱教即热爱教育事业;乐教即快乐并享受的教学;献教指为教育事业奉献自身的精神。其中，爱教与乐教是必要前提，献教是最终目地，积极的教学情感是激发教学活力生成的前提。

情绪作用理论告诉我们：“情绪的信号作用是通过表情来实现的。”在教学实践中，教师教育情感的外显形式一般表现为面部表情、姿态表情、语调表情等，通过这些外部表情来与学生共同构建情感交流系统，用于双方相互认同和肯定，便于激发和生成教学活力。 教师的教育情感是可以培养并保持的。培养一名具有教学活力的教师，首先要从培养其教育情感着手。教师教育情感培养应从内部情感和外部情感两方面进行，内部情感培养可以采取多元的方式按照教师群体的真实情况和特点如年龄、性格、职称、职龄等，采取不同的培训方式和方法。例如对职前教师、职业前期、中期、后期教师等不同群体分别进行有关“教师职业情感、学校情感、教学情感和学生情感等方面的培训。外部情感的培养更要有针对性。如按照课程性质对职前教师采取不同培训方式，重点指导具有情感表达障碍的教师群体，采取心理素质教育和专项情感表达训练提高教师的情感表达能力，为在课堂中更好地发挥教师情感奠定基础。

（二）教学自信是生成教学活力的沃土

自信是一个具有高度复杂层次的心理构成物，是个体对自身能力、价值等作出正向认知与评价的一种稳定的人格特征。教学自信是教师对自身所从事教学事业意义和价值的高度肯定，是教师在教学活动中依据一定的标准和认识对自身教学能力、教学信念、教学风格及教学成就所作出的一种理性判断和肯定性评价，象征着教师主体性的确立并构成教师主体能动性的内在源泉。从教育的本土化角度来看，目前，我国教师群体还没有根除“食洋不化”的现象，这何尝不是中华民族教学自信欠缺的体现？于教师领域也是如此，教学自信尤为重要。

拥有教学自信的教师，能够以积极乐观的态度对待生活和工作，课内外都能保持心情舒畅。缺乏教学自信的教师，缺乏活力，语言机械沉闷，疲于学术探讨和交流，甚至难以完成规定的教学目标，更难谈理想信念。可见教师教学自信是生成教学活力的沃土。那么，教师的教学自信从何而来？笔者认为来自于四个方面，第一，扎实的专业知识理论体系，马卡连柯说过：“学生可以原谅老师的严厉、刻板甚至吹毛求疵，但不能原谅他的浅薄无知。”我国也有“学高为师”的古训。教师应具备完整的知识体系，并加强业务进修和广泛学习，不断更新知识，增加自身魅力;第二，勤勉的教学态度，具体体现在课前认真备课，俗话说“不打无准备之仗，”充足的备课工作会大大增加教师的教学自信，因为备课就是有目的性的预演上课过程，便于教师更好地把握课堂;第三，相信自身对学生的引领作用，教师就会注重自己的言行举止，包括服饰、说话方式、仪态等方面，以增加自身作为教育者的独特魅力;第四，相信师生双方的潜能，充分相信没有教不好的学生，没有不会教的教师，激发自身自信挖掘自身和学生的无穷潜能。

（三）教学动机是培养教学活力的生长点

教学过程中，“教”与“学”是相辅相成的两个方面。教师作为“教”的主体，其教学动机在教学实践中占据着重要的地位。动机是个体的主观体验，不可用感官直接获取，广义的释义为：“动机，激起一个人去行动或抑制这个行动的一种意图、打算或心理上的冲动。”

教师的教学动机是指工作情境中，激发教师教学意图、教学行为等方面的一种状态或情绪，该状态可以激活个体脑电波，并催生个体活力。所以说教师的教学动机是激发起教学活力的重要生长点，要想激发教师的教学活力，首先要提高教师的教学动机。

教师的教学动机主要由内在动机和外在动机两个部分构成，内在动机倾向于自身内心体验，一个教师如果打心眼里热爱自己的工作，他就一定能在其中找到自身价值，给予内心满足感和愉悦感;外在动机倾向于外部因素的驱动，包括环境、物质，名利等方面。不论是内在动机，还是外在动机，都是激发教学活力不可或缺的因素。学校可以通过创设和谐的校园环境、合理的管理模式、自由民主的学校风气，公平公正的竞争模式等激活教师的内在动机，让教师爱上学校，爱上学生，爱上教学。外部动机方面，可以通过提高教师群体的薪资待遇、住房补贴等方式来激发。只有教学动机的不断强化和提高，才能有效促进教师教学活力的激发。

（四）教学智慧是激发教学活力的关键

智慧是从事一切工作的基础，特定领域的工作人员都有独特的专业领域智慧。教学智慧更专业的称呼为教学机智，是教师从事教育事业不可或缺的宝贵财富，它包括教师主体的知识、学识、性格、情商、以及社会经验等。杜威曾把机智称之为“情境要求立刻决定的自由行动”，也就是当惊异的实践情境要求我们立即做决定时，稳定因素和偶然因素共同造就的，稳定因素提供了线索，偶然因素则提供了空间。杜威所指的“稳定因素”“偶然因素”，虽然论述角度不同，但实际上类同于布迪厄所说的“即兴创作”和“被构成”。智慧的生成不是一蹴而就的，需要稳定因素和偶然因素（线索和空间）的相互作用，教学活力也是如此，其生成和激发也需要同类原理。

再者，激发教师的教学活力，需要教学智慧的添砖加瓦。比如适应教学环境、构建和谐师生关系、平衡工作与家庭生活等方面都离不开教育智慧。一个具有教育智慧的教师才能积极面对自身的工作和生活，正确认同自身价值，并体现在课堂实践领域内。富有教学智慧的教师更加善于觀察学生即时反应，捕捉教学细节，感受学生内心体验，提高教学效能感，从而为教学活力的生成与激发提供契机，更好地从事教学工作。

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[9]叶   澜.溯源开来：寻回现代教育丢失的自然之维——《回归突破：“生命·实践”教育学论纲》续研究之二（上编·其二）[J].教育发展研究，2018，38，（03）：26～37.

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作者：潘娟

教师教学中的情绪状态思考论文 篇3：

教师教学伦理的遮蔽、困境缘由与行为示范

摘 要 教师教学伦理的遮蔽包含教学与知识的关系、狭隘的教学观念系统、线性的教学培养方式和缺失的个体生命特性。教师自身条件、教学内部特征、教学外部干扰及课程计划被压缩导致了教学伦理陷入困境。教师教学伦理的行为示范主要包括寻求教学伦理生活的智慧、教师教学伦理的保持与调节、教师须具备教学伦理意识、努力提高教学道德素质及改善教师教学行为。

关键词 教师教学伦理 伦理困境原因 行为示范

教学伦理的迷失应该从教学逻辑起点、教学观念系统、教学实践逻辑、教学培养方式和个体生命特征几个方面进行阐述。首先，教学的逻辑起点应该是伦理和品性，但应然与实然之间却有着很大的差异；教学逻辑起点反过来对观念系统造成影响，滋生了狭隘化倾向；教学实践也因其狭隘思想的影响以应试的方式负重前行；盛行的应试教育产生了线性的教学方式，最终导致学生主体性、创造性及体验性的缺失。

一、教师教学伦理的遮蔽

教学与知识密切相关，教学是知识传递的一种有效方式，绝大多数学生一般都是在学校通过教师的知识传递和知识讲解来习得和掌握知识。知识可以促进人的发展，使人变得善良，激发人不断勇于接受新的挑战，提升人的素质。教学的核心目的是培养完整的人。从根源上理解，在教学中的其他目标都是始终围绕着核心目的的，都是核心目的的各个不同的分支。真正的教学不仅仅是教授学生知识，还要培养学生成为全面的人，完成人的社会化。当然，这仅仅是具体的表现形式，是实现核心目的的途径与方法。教学逻辑起点的应然与实然的差距造成了教学从起点就开始走上了迷失的道路[1]。

1.狭隘的教学观念系统

首先，教学价值观的工具化。在教学中，教师将大量的精力放在客观知识的讲授上，以知识为中心而不是以学生为中心。具体表现在教师的备课笔记上，首先映入眼帘的一定是本节内容的教学难点、教学重点。教师的讲解通常会占据四分之三的上课时间，剩下的四分之一时间用来辅导学生做练习，几乎没有学生发言或者师生之间、生生之间互动的时间，这样并不利于学生独立思考习惯的养成。其次，教学目的观的单一化。教学的目的并不是使学生成为德智体美劳全面发展的人才，而是只注重智育的培养。学生并没有被当作一个完整的人存在，学生只是在教师的要求下机械记忆客观知识，主动积极思考的东西并不多。学生人格的培养似乎并没有成为教学目的，一味追求知识却忽视了道德的培养。最后，教学主体观的对象化。教学的整个过程中，教师被定义为知识的拥有者和传递者，教师拥有至高无上的话语权且对学生具有权威性，相比较而言，学生则是被定义为知识的追求者和接受者。实际教学中，学生只是一个被动的存在。

2.线性的教学培养方式

教育家夸美纽斯曾经说过，“能够将一切知识教给一切人”。随后这样线性的教学方式受到众多教师的追捧和奉行，再加之知识本身是无限的和激增的，但大多数学生在校学习时间往往是有限的，两者之间构成的矛盾更加促使教师采用线性授受式的教学方式。必须承认的是，这种线性的教学培养方式的确能够在一定程度上满足学生学习知识的需求，但也出现了相应的问题，教学的伦理品性迷失了。其一，知识增长越快，学习时间越紧张，就越会增强对授受式教学培养方式的依赖。它主要侧重的是丰富知识的传授，而非知识的理解与领悟，教师只管教，学生只管记，这无疑在一定程度上影响了学生的创造性、体验性和主体性，学生沦为记忆的工具，人为地扼制了学生更高发展的机会。其二，不可否认的是，这样的教学为众多教师提供了教学范式，尤其是为一些刚当教师的，提供了正确的教学引导，能够提高教师教学的效率，促进教学。学生是一个完整的人，不是一个待加工的原材料。教学之側重知识，却忽视了精神世界的构建和精神文化的培养。学生失去了个体差异性，每个学生都是一模一样的，看不到任何多样性。

3.缺失的个体生命特性

教育是为了人能够更好地生活，并不是简单的知识累积。其一，创造性的缺失。在教学过程中，应该发挥学生的创造性和想象力，鼓励学生在解决问题时发散思维，不被思维定势所局限。有些教师在讲课时总是要求学生必须有统一的、标准的答案，表面看起来是在传授知识，但无形之中挫伤了学生的积极性与创造性，这对学生的辩证思维发展及创新能力的提升都会产生消极影响。其二，主体性的缺失。在教学过程中，学生应该发挥其主体性，但事实上，整个教学过程被教师所控制，教师作为知识的传递者和讲授者，在占据丰富知识的过程中自然而然地忽视了学生的主体性，学生只能听从教师的安排，却并不能发挥其主体性。其三，体验性的缺失。在教学中，教师更加侧重讲授知识，列举知识点，并要求学生全部记住。一整节课教师的讲解占了绝大部分，一言堂是常见的表现形式。教师忽视了学生的体验性，体验本身对促进教学发挥着积极的作用。但教师更加侧重教授，让学生更加注重记忆，这本身就割舍了学生的体验性，并不利于学生的发展。

二、教师教学伦理困境的缘由

教学决策的伦理规约需要具备一定程度上的条件。当条件没有得到满足，伦理规约机制就难以运行。导致教学伦理困境的原因可以从以下三个方面分析。

1.教师自身条件导致的困境

教师的教学伦理意识缺失与承担教学决策伦理责任密切相关，但在现实中教师缺少伦理性方面的考量。当教师未能理解教学的内在伦理诉求时，很可能出现“好心办坏事”的状况[2]。比如有些学生自身学习的接受能力不高，相比其他同学需要更长的时间来消化一个知识点。但是在一整天的学习之中，早晨英语老师让背单词，中午的时候物理老师要给她温习功课，下午数学老师还要讲授新的知识，有的甚至晚上还有长达两三个小时的晚自习，学生回家后需要整理今天所学的知识点以及各个科目的错题，这不仅没有提高学生的学习兴趣和学习成绩，反而使学生产生劳累和厌倦的心理，降低了原有的学习兴趣，而这种结果是教师和家长都不愿看见的，最终结果适得其反。教师的教学道德素质不足也是导致教学伦理困境的原因之一。尽管教师拥有较高的文化素质，但这并不能等同于具备较高的教学道德素质，二者概念不可混淆。有的教师尽管拥有高学历、拥有较高的文化专业知识和专业技能，但教学道德素质却亟待提高。当教师的教学道德素质过低时往往会导致不良后果，如教师缺失教学道德情感时，对学生往往会变得缺乏爱心和耐心，在教学中不能悉心指导每一位同学，无法满足学生的学习需求，在学生需要帮助的时候也不能及时伸出援助之手；当教师的教学道德意志较为薄弱时，在实际教学中遇到困难时往往不能勇往直前地战胜困难，反而持一种消极的态度和情绪，轻易向困难低头。

2.教学内部特征导致的困境

首先，教学行为后果很难预测。实际教学并非处于一种稳定的状态而是处在不平稳的动态过程中。在此过程中会有相当多的因素发生作用，并且很多因素无法有效控制甚至有些因素超出了预测范围。由于教师无力考虑并处理好所有因素，因此无法准确评估教学行为的结果。在教室责备学生时，把握批评的分寸就变得很重要，因为学生往往有较强的自尊心，批评过重会让学生无法接受，甚至有的学生会因教师的过重批评而产生抵触或者逆反心理，造成更大的消极影响。因此在教育学生的过程中，一方面要做到尊重学生的感受，注意学生的个体差异性；另一方面又要发挥批评的教育与激励作用。教师要尽力做好两方面的权衡，但因学生的个体差异性以及各种不确定性因素导致行为结果还是具有一定程度上的不可预测性。其次，教学伦理原则不易选择。教学伦理原则包括教学公正、教学人道主义、教学自由、教学关怀、尊重等。它们彼此之间都是作为合理的个体存在的，但综合起来在实际教学中往往会产生冲突和矛盾。比如教师有时无法兼顾教学人道主义和教学公正，这会使教师陷入到教学的伦理困境之中。甚至有时候还会出现三种及三种以上的冲突，这不免再次加重了教师处理的难度。

3.教学外部干扰导致的困境

首先，家长的要求很难妥善处理。每个学生家长的要求都是不同的，并没有统一的要求，也正因为此，不同的要求之间会出现冲突导致教师在进行决策时无法完全满足每一位家长的需求。有的家长对孩子的学习并不寄予过高的期望，认为读书没有什么大用处，孩子产生厌学情绪也不加理会，不能够积极配合教师的教学工作，这样也会影响到教师对学生的期望。有些家长则相反，对孩子的学习提出了过高的期待和要求，超出了正常的限度，家长往往会通过各种途径要求教师对自己的孩子更加关注，让教师为自己孩子“开小灶”。家长对孩子教育的重视及期许是可以理解的，但是过度要求也会对教师的决策产生影响。作为教师，一方面需要根据专业要求作出合理的安排和教学活动，另一方面也要和家长保持和谐的关系，真正做到这一点也是具有一定难度和挑战性的。其次，学校组织的干扰难以应对。除了家长对孩子不同的期许会对教师产生影响之外，学校组织的制约性因素也极有可能导致教学决策的伦理规约陷入困境。学校会因自身利益而选择让学生放弃自身利益，这种情况很是常见。在这样的情况之下，教师会陷入到无奈之中，找不到两全其美的办法来兼顾双方的利益。总之，来自学校组织的干扰也在侵害教师的教学伦理自主性，从而阻碍教师承担教学决策的伦理责任[3]。

4.课程计划被压缩，教学目标遭简化

课程计划开设的科目是为学生的全面发展奠基的，但在教学实践中很多学生都会遇到的情况就是因为某某原因体育课被改为语文数学等文化课，有的教师让不好好上课的学生到教室后面罚站，有的甚至因学生犯错而用停学生的课来作为惩罚。这种教师随意更改课程以及缩减课程的行为违反了国家教育法规的相关规定，这种行为极易使学生降低学习兴趣甚至产生厌学的不良情绪。而这其中与应试教育是相关的，成绩的高低与老师的业绩紧密联系，因此教师队伍中形成了一味追求高分的“默契”[4]。应然状态下的教学是将知识与技能、过程和方法、情感态度与价值观真正融入到教学过程中。实然状态下却并不理想。教师把绝大部分精力和时间放在主科课程的教学上，重视知识的传递与记忆，有些记忆甚至是死记硬背，不加理解。教学的内容相对枯燥乏味，只要求学生机械记忆，学生成为了考试机器，这与全面发展和素质教育的目标是有所违背的。体艺课程相较于主科课程，缺乏明确的教学目标和教学定位，导致学生无法高效掌握和习得相关知识与技能。在教师眼中，如果一些学生更加喜欢上体艺课则表明不是一个“好学生”，这种错误的认识会影响到学生的发展。

三、教师教学伦理的行为示范

1.寻求教学伦理生活的智慧

教学中存在的两大主体是教师与学生，因此教学活动中存在两种关系，教师与学生、学生与学生之间的关系，其中更为主要的则是师生关系。教师和学生间的伦理关系是教学过程中主要的关系，它是教与学在伦理生活中的反映。我们总是在积极宣扬和倡导理想型的师生伦理关系，但在现实教学活动中往往会因为各种因素的影响无法达到真正理想状态下的关系。究其背后的根本原因是我们通常将师生伦理关系与其他伦理关系联系起来。常言道：“一日为师，终身为父。”这句古语显然是将师生伦理关系与父子伦理关系联系在一起。而在实际教学过程中，其实没有必要一定要去刻意将师生伦理关系与其他角色伦理关系联系起来。教师和学生都是作为各自独立的个体存在，师生伦理关系可以仅仅理解为为了能够完成教学任务，教师与学生双方共同遵循各自的角色道德而形成的关系。师生伦理关系的质量高低与是否实现了教学目的、是否有效解决了师生之间的矛盾和冲突、是否师生雙方都产生了积极的情绪体验密切相关。师生伦理关系在整个教学活动过程中都占据着重要的地位，所以我们应本着有利于教学目的的实现、有利于师生在教学中产生积极的心理体验的原则，寻求教学伦理生活的智慧[5]。

2.教师教学伦理的保持与调节

当学校伦理气氛比较消极、薄弱的时候，教师需要内在的教学伦理价值观的支持来保持其教学伦理敏感性。实际教学中，教师一般可能更加关注教学伦理规则、行为的正当性，但却较少被外在环境与情境效应所影响。保持好教学伦理需要一定程度上的自我调节，过高或过低都不利于教师的发展，会对教师的心理健康产生不良影响，可能导致教师无力应对较高的教学压力而产生退却或者厌倦的消极心理，因此通过自我调节来适当保持教学伦理至关重要。有效的自我调节是避免教学伦理敏感性消极发展的有效方式。首先，教师需要对教学伦理的目标、行为、难度以及自身条件有一个准确客观的评价，对自我进行预估。然后，在面对挑战时要始终保持积极乐观的心态，戒骄戒躁，不能消极懈怠。要认识到遭遇困难是必然的，关键取决于如何看待和如何处理，切不可自我否定。正确看待应然与实然之间的差距，即实然状态下的教学伦理行为不可避免地会落后于教学伦理认识。其次，教师之间、师生之间要学会互相沟通，及时反馈信息，从他人的评价中找到自己的闪光之处和不足之处。如果仅有自我认识往往会陷入主观情绪当中，无法全面看到自己的真实情况。最后，在认识到不足之后要学会处理问题，进行积极的情绪体验，并辩证看待，找出问题的解决办法[6]。

3.教师须具备教学伦理意识，努力提高教学道德素质

承担教学决策伦理责任需要一定的教学伦理意识。实然状态下，教师并不能达到应然的效果。教师需要从以下几个方面来逐步提高教学伦理意识。第一，树立积极健康教学价值观，发挥好价值观的积极作用，重视素质教育。第二，掌握教学伦理知识。包括教学目的、方法和内容等方面，这是一个多元化的问题而非单一化。第三，提高教学伦理敏感度。这是教师能否灵活处理教学伦理问题的试金石，它需要教师在积累丰富经验的基础上形成一定的教学伦理智慧[7]。教师践行教学决策伦理需要具备一定的教学道德素质，有必要培养和提高教学道德素质。通过理解和掌握教学伦理原则和教学伦理规范来提高教学道德观念，进而培养专业道德素质；多种教学道德情感对于教学决策有着至关重要的意义。逐步培养教学道德情感是形成教学道德情感的重要方法；教学道德意志对规范教学决策具有一定作用。同时，教师应始终保持教学伦理自主性来减少伦理失范问题。教师要学会尊重学生的权利和尊严，最起码要有底线地处理学生行为问题，而不能打着为学生好的幌子践踏学生的人格。当学生的利益和教师的利益不一致时，教师要能够做到首先为学生负起责任。

4.改善教师教学行为

在教师教学行为方面，教师首先应该目光注视，身体前倾。眼神交流是一种非常有效的交流方式，当用眼睛时刻注视发言者时，可以获得发言者的信任，彼此信任可以使双方进行更加流畅与有效的交流。在实际教学中，如果学生注意到教师在关注他或她的言语及行为时，通常会以更加积极踊跃的态度表现自己，更加融入到教学中。学生可以感受到被教师尊重，而这也会激发起学生的学习兴趣。其次，换位思考，学会移情。在倾听的过程中，倾听者对发言者所说的话也会产生自己的理解，这种理解有对有错，也有可能双方都只是表明一种观点。需要注意的是，不要阻碍言说者进一步的言说，否则将会违背倾听的目的。当学生发言时，教师要尊重学生、理解学生、学会换位思考，尽管学生的某些想法或言语有可能不够成熟或全面，但教师要进行及时的鼓励[8]。最后，及时反馈，准确引导。前两者都不是最终目的，倾听学生以及移情理解都是为了能够更加有效地进行及时反馈。教师通过倾听学生发表的意见和表明的态度来作出相应的评价和调整，这是相互作用的一个过程，是一种教学互动。教师的及时反馈可以在一定程度上起到加深学生的理解、进行知识的传递、激发学生的学习兴趣以及培养学生的思维认知等作用。因此，教师要学会根据学生的发言及时反馈信息，以便能够和学生进行更加深入的交流。

参考文献

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[7]凌鹏飞.论教学决策的伦理向度[J].教育导刊，2016（2）.

[8]方丽，李如密.教学倾听的伦理性探析[J].课程教学研究，2016（4）.

[作者：张轶坤（1974-），女，天津人，天津城建大学人事处副研究员，硕士。]

【责任编辑 孙晓雯】

作者：张轶坤