教育产业化争议分析管理论文

摘要中小学补课是我国乃至全世界十分普遍的一种教育现象，其产生的根源是“一考定终身”的应试教育评价体系。现阶段学界已从补课的依据、内涵及特征、管理政策、成因、路径、状况等方面对中小学补课进行了研究，但在补课带来的教育公平性、经济发展效应、提高教育质量、供给方身份等问题上还存在着较大争议。下面小编整理了一些《教育产业化争议分析管理论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

教育产业化争议分析管理论文 篇1：

我国社会证书考试机制改革的理论视阈

摘 要：我国社会证书考试机制改革正处于攻坚期，这种攻坚既是对以往改革成果与经验的总结与归纳，又是对现阶段改革目标与行为的调整与评价，更是对未来发展蓝图的构思与规划。而在过去、现在与未来的三维对接中，突显出理论引导对社会证书考试机制改革的极其重要性与极端紧迫性。本文试图从人力资本开发、教育社会化、市场经济等等现代理论的视阈，探究我国社会证书考试机制改革内涵与外延，为我国社会证书考试的管理机制、认证机制、资源机制的改革提供必要借鉴。

关键词：社会证书考试；机制改革；理论视阈

作者简介：李斌（1974-），男，江西南昌人，江西师范大学计算机信息工程学院实验师，研究方向为高等教育与网络教育；曾青云（1958-），男，江西吉水人，江西师范大学成人教育研究所教授，研究方向为成人教育与职业教育。

课题项目：江西省高校人文社会科学重点项目“社会证书考试与学习培训协调发展研究”，主持人：郑义寅。

我国社会证书考试改革始于20世纪90年代，改革主要是解决当时的社会证书考试规模与市场需求的矛盾问题，并没有触动最为重要的运行机制问题。进入新世纪，在我国社会证书考试发展迅速的同时，一些深层次的矛盾与问题开始浮显，考试机制改革风起云涌。而密集型机制改革部署与不断展开的改革实践昭示，我国社会证书考试以外延性发展为主导的发展思路，正逐步被以内涵性发展为基本的指导思想所替代。这种发展思维的转型，不仅阐明了社会经济发展与社会证书考试的本质关系，强调了现代学术思辩对社会证书考试机制改革实践的影响，同时也在更宽更高的界面上，促发人们从非制度化教育理论、非学校教育理论、人力资本理论、和谐社会理论、教育公平理论、资源投入理论等等现代社会科学视阈，对社会证书考试的管理机制、认同机制、资源机制等三大改革，进行既重理论意义又重实践效果的深度反思，寻求理论与实践匹配、发现理论与实践差异，以便为社会证书教育未来关联边界变化与发展方式变迁提供认知支撑。

一、社会证书考试管理机制改革的理论溯源

我国社会证书考试管理机制改革的时代特色鲜明，面对的是社会发展的迫切要求和广大考生的极切期盼，体现的是国家和政府“以人为本”的教育理念和“改革创新”的科学发展观。

（一）社会证书考试管理机制改革的意识缘起

管理机制改革是我国社会证书考试改革的重中之重，与其他教育制度不同，社会证书考试并没有对管理机制进行单一性改革，构建与“高等学校招生考试”或“成人高校招生教育”相似的集权化管理机制。虽然在某些领域，比如高等教育自学考试，为了理顺考试体系，通过对高等教育自学考试相关社会证书考试管理机制的变革，以更好地解决自考事业发展与社会需求矛盾问题，但考试管理机制的基本框架并没有改变。管理社会证书考试的实际运行中，多元化与行业化仍是我国社会证书考试管理机制的主要形态，例如劳动、司法、教育、人事等部门都设有专门的考试管理机构和运作机制。尽管从社会证书考试整体发展上看，这些以行业划分的专业证书考试管理机制都有可取之处，但却有分而治之和划地为牢之嫌，且带来诸如增加考生负担、发展目标冲突管理、政出多门，有限资源内耗、考试要求差异、考试行为失衡等等诸多弊端。这也意味着，在现阶段甚至今后一个较长时期内，多元化还将是我国社会证书考试管理机制改革的重要方面。

近年来，以国家考试院及各省市区考试院成立为标枳，我国社会证书考试和多元化管理机制改革表现出抻展势头。然而，面对我国社会证书考试现况，社会和学界对管理机制改革有两种不同的解读：一种理解从现代公共管理理论为依，认为社会证书考试作为一种社会化的教育体系，其管理机制应当符合“公共管理的主体是多元的，包括社会公共组织和社会其他组织两大类”的认识要求，多元化管理机制是应有之义。另一种解读，则以现代组织结构学理论为据，认为社会证书考试作为国家权威性教育体系，其权威性与命令性必须相一致，命令统一性原则有助于保持权威性的连续性，如果命令统一性遭到破坏，就可能造成管理者或被管理者的冲突或次序紊乱，而社会证书考试的多元化管理机制的存在，则与有悖于上述理念。从某种认识而言，无论是公共管理理论抑或行政学理论，都没有从根本上解决社会证书考试管理机制改革的本质、定位、取向等等理论性问题，更勿论对其社会实践的可操作性指导了。

（二）社会证书考试管理机制改革的学术争鸣

作为是我国20世纪80年代以后逐步兴起的新型教育类型，社会证书考试的发展应与终身教育理念国际风行密切相关，也是非学校化教育思潮在我国引入与推进的因果，表现了人们对制度化教育体系与“学历社会”的抵触。因而，我们在关注社会证书考试管理机制改革的争议时，有必要简要回顾一下社会化教育理论发展现状。实践显示，尽管不少人都认为主流社会化教育理论已相对完善，许多结论已成社会共识，但必须强调的是，正如富尔所指出的那样“传统的公式或局部的改革，不能满足有待完成的新任务和新职责对教育的空前需要”，主流社会化教育理论虽然可以解释社会证书考试管理机制的本质与定位问题，却也不能从根本上解决社会证书考试管理机制的体系与结构问题，也不能解答什么样的管理机制符合当代社会发展要求的问题。

上述问题还可让人回味曾经关于教育产业化与教育社会化的论争。“教育产业化”论者依据市场经济理论，认为教育尤其是成人教育，通过市场经济的杠杆作用，在以教育成本分摊为主导的机制运行过程中，可以实现对现有教育资源的重新配置，有利于学校教育的资源的流动与增长。而教育社会化论者，同样证明通过政府调控与市场机制的最佳组合，充分运用政府宏观调控手段，也能达到教育资源的有效配置的结果。随着社会主义市场经济理论的发展，特别关于教育经济学理论的完善，使人们认识到教育产业化虽然可能对推进教育资源的有效配置，甚至快速增长，但却是以将教育当成营利的行业，片面运用国有企业改制的思路来“改造”教育，忽视了教育的公共属性，忽视了教育的社会效益和长远利益，对公众造成误导，并成为部分民办学校的出资者和举办者牟取利益的依据，有悖于教育的根本宗旨与责任使命，这场争论被政府叫停也就在情理之中了。由此，在这场论争中，教育社会化论者胜出，教育社会化理论成为我国教育事业发展，包括社会证书考试发展的基本理论支撑。

（三）社会证书考试管理机制改革的理论支撑

尽管目前有关教育产业化与教育社会化的争论已告段落，但所得的结论对于社会证书考试管理机制改革并不十分切适。其主要原因是，人们还不能从教育产业化与教育社会化的争鸣中，得出从根本解释社会证书考试管理机制改革诸多难题的信息或结论，包括对它的性质与取向、体系与结构，方式与行为等等核心问题的合理注释。而社会证书考试实践表明，社会证书考试管理机制改革要符合社会发展与广大群众的需求，必须在管理体系与考试体系改革两个方面有所破题，其中“管理机构统筹化”和“考点设置城乡化”是重点与亮点。这不仅表现了社会证书考试管理机制的权威性，又体现了它的社会性，更重要的是表现了社会证书考试管理意识的增强和管理行为的强化。因而，社会证书考试还需要在更为广泛与更为深度的理论界面上，寻获相关理论支持。

目前，我国社会证书考试管理机制改革的认知基础主要是非制度化教育理论，以库姆斯等人陈述的非正规教育概念和伊里奇所主张的非学校化概念为主要理论导向。虽然非制度化教育理论对社会证书考试现行管理机制的“坂结化”与“狭隘性”弊端有诊治功效，对其在一定范围内能降低了考试成本，在一定程度上促进了教育公平实现的特点有彰显之实，但这些理论对于诸如，如何形成全新的与综合的社会证书考试系统和考试管理理念？如何促进现代化与社会证书考试管理机制改革相融汇？如何使社会证书考试管理机制成为一种“可以为每个人创造一种将生活的时间转变成学习、分享和养育的机会”的社会系统等等实践性问题的诠释则显得力不从心。从某种视角上甚至可以说，虽然非制度化教育理论还在发展，无论是非正规教育概念还是非学校化教育理念，至少在关于社会证书教育管理机制构建实践问题上，还存在重大理论缺撼，这也是我国社会证书考试机制改革迄今尚未有根本性的突破的深层因果。

二、社会证书考试认同机制改革的理论索引

我国社会证书考试认证机制改革势在必行。就理论意义而言，证书认证机制有着十分丰富的内涵，包括认证标准制订、认证制度建设、认证机构布局、认证评价体系建设等很多方面，而我国社会证书认同机制的改革同样走一条特色化之路。

（一）课程互认试行的理论困惑

目前，我国社会证书考试的快速发展也突显出行业证书应用范围狭隘，社会对证书认同度不高，证书效用力较弱，应试者精神与经济负担增加问题普遍。甚至出现由于行业竞争缺乏协作和无序，导致证书的发放和使用相互排斥或互不承认等极端现象。为了解决上述问题，我国开始积极探索社会证书考试认证机制改革之路。在某种意义上，推进社会学历证书考试的内部课程互认是改革的破冰之举，甚至可以说是社会证书机制改革的前导，比如在普通高等教育序列获得专科学历进行自考“专升本”，或者在普通高等教育序列获得本科学士学位进行自考“二学位”考试，自考部门以普通高等教育为参照系，也作出了可以免考一部分课程的规定，但不涉及自考与其他高等教育形式之间的课程认可。尽管此类课程互认的范围不大，但这种证书认证机制的初级改革，是在社会证书考试基本没有实行机制改革，或者更为精确的说是没有进行大层面的管理机制改革的前提下进行的，这与我国其他教育制度改革思路差异很大。

面对这样窄性一个改革思路，社会和学界仍有 很大争议。持制度化教育论者认为，从理论上来讲，不同类型的高等教育各有其侧重和特征，其人才培养的目标、方法也有很大差异，彼此之间的学习课程相互替代缺乏现实基础。因而，在教育社会化和推进教育分平的环境下，构建规范化的社会证书考试体系比推进证书认证机制改革更为重要，决定社会证书考试效能的核心因素，更主要地体现在规划考试机制建设方面，学历考试课程互认对推进社会证书考试或推进社会教育公平方面的实际意义十分有限。这种观点加快构建规范化社会证书考试制度提供了支持。而持非制度化教育论者则认为，社会考试课程关系的改革，应是社会证书考试机制改革的必由之路径，这与是社会证书考试认证机制改革的前导，更是推进教育社会化和教育公平的的前提。

相比较，争论的焦点还是认证机制建设问题，令人遗憾的是，无论持制度化教育观点或是持续非教育论者，都没有从理论的高度上，直面社会考试课程互认的状况进行正面诠释与解读，仅是作了些表象性阐述。更值得注意的是，非制度化教育理论作为我国社会证书考试建立与发展的基础，明晰了在社会主义市场经济条件下，社会证书考试的社会价值与社会功能等理论问题，但没有回答在多类考试与多元管理的环境下，课程互认要在怎么样的范围内或达到什么样的层度，才能达到社会证书考试认证机制改革的要求等等的实践性问题。以此相适应，这些理论上的困惑带来的是实践上的困顿，尽管社会对课程互认改革的呼声很高，广大应考者期望很大，然而此类课程互认改革之路却似乎更为“任重而道远”。

（二）证书互认推进的理论迷惘

我国社会证书考试认证机制的另一重要改革是试行学历证书与职业证书之间的互认。湖北省曾在试点基础上开始推行“双证”之间的互认，即对全日制在校学生实行“一教两证”，即同时颁发学历文凭和职业资格两种证书。对社会人员实行“证书换文凭”，即持有一种以上职业资格证书、时限不超过6年的人员，可以按照规定的办法和程序，将职业资格证书折算为学分，达到规定即可获得相应的文凭。对此学界争议颇为激烈，有人认为，“双证互认”肯定是不行的，与国家的教育体系不相符。职业教育属于函授教育体系，而学历教育则属于国民教育体系，二者之间是不能随便转换的。而且，在国内，受职业教育的人员的基础是不明确的，这对于能不能接受相应的学历教育有很大影响。在一些发达国家，职业学院是大学层次的，接受职业教育的人员具有高中学历，在这个基础上学历文凭和职业资格证书的转换是可以实现的。另一些人则认为，职业证书代表一种职业能力，本应该是与学历相联系的。证书互认对于提高社会对职业资格的认识，对于职业教育的发展都是有帮助的。从某种程度上说，这和国家重视职教一样，是向国际接轨的一种表现，应该予以支持和鼓励。

深入分析就可发现上述争论的要害还是认证机制构建与创新问题。从理论层面上看，由于我国社会证书考试具有鲜明的社会人力资源开发的特征，是国家开发利用人力资源，甄别与选拔人才、培养与配置人才，以及使用人才的重要方面，那么要以何种模式、在多大范畴内推行证书互认才有实际意义，就应与舒尔茨的人力资本理论有关。举凡熟悉人力资源理论与制度化教育理论的人都清楚，在制度化教育或学校教育的情境下，人力资本学者可以明晰确定，在什么情况下的证书认证是最好的人才资源安排，在什么样的条件下进行证书互认最能提升人力资源效率，这也就成为一些省区在普通高校范围内实行课程成绩或学历文凭互认的理论依据。但在社会化教育和非学校化教育的环境下，无论现代人力资本开发理论多么完善，人们对如何推进社会证书互认并没有形成共识，尤其是在现实中，社会证书考试既不存在教科书式的充分认证条件，也不存在纯粹的社会考试情形，特别是在社会证书考试还处在“政出多门、管理多元、需求多样、层次多类”的条件下，有关社会考试证书互认的争议是没有结果的，所推行的认证举措也只具有实验意义。

（三）证书认证机制改革的理论假设

在我国社会证书考试领域中，长时期以来，人们已习惯于在正规教育或学校教育条件下的政策权威作用，几乎所有证书的层次与适用范围都是以国家政策为支撑，而不是以一种社会化的认证机制为原点。然而，非规范化教育和非学校化教育条件下，各类社会证书考试所颁发的证书效应与适用范围，并不是由国家政策法规统一规定，而是由考试主考或办考机构自行拟定，且每种证书所获路径差异巨大，所蕴涵的“含金量”相差悬殊，在此复杂情形下，要实现国家证书与机构证书之间的互认与互通，从哲学理论上是一种“现象与本质"的差异，在经济学意义上是一种“非等价交换”的悖象，在教育学层面上则是一种对社会化教育理论的苛求，上述状况也意味着，我国社会教育理论体系构建还存在结构性盲区。

当然，也有一些学者从教育大众化理论、学习型社会理论、乃至终身教育理论对证书互认进行阐释，但这些理论只能对证书互认的意义与趋势作平面式引导，而对其在实践中的推进取向与有效行为方式的引领则爱莫能助，这种理论导向缺失的直接后果，就是我国社会证书考试认证机制建设始终停顿在理念中或纸面上，大大滞后于社会发展与民众需求。那么需要一种什么样的理论作为社会证书考试认证机制改革的基础？这不仅是学界更是政府高度重视的命题，近年来在北京、上海、广东等一些地区，正在大力开展社会证书互认的专项研究，项目的规模与规格都很高，但由于“牵一发而动全身”的连带效应，以及“投鼠忌器”的关系纠结，大多进展缓慢，其中最大的难点就是解决不了职业证书与学历证书互认的心理平衡问题，更找不到两者互认的价值均衡交接模式。

由此，笔者认为，作为社会证书考试认证机制构建与改革的基础理论，至少必须满足二个方面的要求。一要满足社会发展意义要求。即能从顶架层面上对我国社会证书考试认证机制的思想体系与实践过程进行系统梳理，对社会证书认证的本土实践进行切适的理论凝炼，充分阐释它的本质何在、个性何在、目的何在、功能何在、关系何在等核心问题，为未来社会证书认证机制发展提出理论畅想。二要满足实践行进意义。即能从底层支撑界面上，细腻解读社会证书认证机制的主体结构与时空格局、层次分部与内容要素、方式选择与行为推进、资源聚合与社会联系，并真实展现这些最具边界意义与根本意义要素的本质与现象的内在关系，为社会证书认证机制改革实践的发展提供务实性指南。但迄今为止，还没有哪一种现代社会科学理论有此蕴盖，这样一来，理论创新就成为证书认证机制改革的瓶颈问题了。

三、社会证书考试资源投入机制改革的理论探索

当下，我国社会证书考的资源聚合机制改革十分紧迫。以往人们只注重学校资源在社会证书考试中的作用，忽略了社会考试资源的作用。而资源聚合机制改革就是要最大限度把社会资源转化为考试资源，从根本上解决社会证书考试存在的资源“结构性短缺”问题。

（一）资源投入政策倾向的认知挑战

社会证书考试资源机制改革的第一界面是政府层次上的政策调整。在众多相关政策中，最为关键的是制定与完善社会考试资源互动的相关政策。在社会资源层面上，包括硬件资源即各种网络教育设施、设备，软件资源即各种考试操作系统、考试应用软件和考试教学资料，以及人力资源等等，时时表现出抓襟见肘的窘况，不适应大规模社会证书考试的要求。这种状况，也反映了一个令人难以理解的政策倾向问题，即在社会证书考试的投入成本高，考试网络建设、考试平台建设、考试软件开发、考试题库建设等所需费用巨大的情形下，一些地方政府却不能充分发挥职能作用，对社会证书考试的相关资源投入政策供给十分有限，却再三强调市场经济的杠杆作用，把市场作为社会考试资源投入与流动的主要平台。致使人们普遍质疑，现有社会考试资源不足的状况，究竟是市场经济发展程度不够高，还是政府教育资源配置还不甚合理的结果。这也在一定程度上说明了，为什么政府资源投放一直是社会高度关注的焦点问题。在行业资源上，尽管行业社会考试资源不菲，但存在着行业资源流动壁垒，行业之间乃至行业内部重复设考的现象十分普遍，国外通行的依托行业协会、发挥行业资源优势发展社会证书考试的通行做法，也因当前国内行业协会对行业部门的管理权威性不够而难以推行，行业资源闲置与浪费的情况突出。随着考试规模的扩大，人们对证书壁垒的反感持续增强，这种政策倾向已面临巨大的挑战。

面对挑战，人们也在理论方面进行了探讨。主要是从市场成本分摊机制理论的角度，考虑如何在高强度的社会证书考试资源需求与低强度的市场考试成本分摊之间找到平衡点，以解决资源投入与需求失衡问题，但并没有考虑到政府政策倾向对考试资源投入的导引问题，更没有考虑到可能面对的重要市场变迁甚至转型问题。比如，在市场经济运行并不充分，且市场竞争趋烈的情况下，应该采用什么样的成本分摊机制才适宜？在市场考试资源流动日趋缓慢的压力下，应如何调整成本分摊机制模式才相适应等等。而这些要害性问题恰恰是市场成本分摊理论的软肋。

（二）资源投入体制改革的理论借鉴

社会证书考试资源投入机制改革的第二界面是资源投入体制问题，或者说是资源投入结构与布局问题。国际证书考试改革过程似乎显示，建立专业的具有合理调控职能能范围的独立机构是推进社会证书资源投入良性循环的关键。但在我国社会证书考试实践中，并没有按这样的轨迹行走，而是走了具有中国特色的考试资源聚合的道路。具而言之，就是继续完善与部门行业合作开考的机制，实现优势互补与资源共享，并没有采用建立职能机构或政府平台的方式，只是对现有的资源投入方式进行了某些改进。从某种意义上，这也可以说是对以往带有浓重计划经济色彩的资源投入方式的改进。实际上，我国政府在现在行政体制和市场经济体制度的纠结中，一直在进行社会证书考试资源投入体制改革的实验，比如，《中共中央国务院关于进一步加强人才工作的决定》，教育部《关于积极发展非学历教育考试的若干意见》等等权威性政策的密集出台，对社会考试资源投入问题多有涉及。从整体上看，尽管这些政策文献只是一种理论上的指导，或框架性的方案，但表明了我国政府正在积极探索，在现行教育行政体制与市场经济体制并行下，如何构建合理的考试资源投入体制，解决考试资源聚合与流动障碍问题。

从资本理论上讲，资源投入体系构建，主要是解决资源投入中权益与义务的关系问题，包括政府与行业之间，市场与行业之间，机构与考生之间的权益与义务的冲突。杰弗里·普费弗（JeffreyPfeffer）与萨兰奇克（GeraldSalancik）的资源依赖理论认为，资源是任何社会组织赖以生存的基础，而社会组织自己却通常不能生产这些资源，必须与它所依赖的环境中的其他组织互动。因而，组织的生存是建立在一个控制它与其它组织关系的体制基础之上。这种理念也从某种角度阐明，社会证书考试资源投入体制必须是一种能与环境进行资源交换社会机制，以便于社会证书考试能通过多样化的策略，扩展到多个领域，以避免依赖单个领域内的主导性组织交换资源。但值得关注的是，这种研究框架，不仅适用于纵向考试资源聚合投入，也适宜于横向考试资源的互动交流。

参考文献：

[1]中共中央国务院关于进一步加强人才工作的决定[M].北京：中国人民大学出版社，2010.

[2]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存[M]北京：教育科学出版社，1996.

[3]教育部.关于积极发展非学历教育考试的若干意见[M].北京：中国人民大学出版社，2010.

[4]中国现代成人教育大学发展论坛[EB/OL].2010. http：//www.ourelearning.com/qydx/.

[5]王建成.美国高等教育认证制度的非正式规则分析[J].比较教育研究，2006（08）.

责任编辑 王国光

作者：李斌　曾青云

教育产业化争议分析管理论文 篇2：

中小学补课问题的研究述评

摘   要 中小学补课是我国乃至全世界十分普遍的一种教育现象，其产生的根源是“一考定终身”的应试教育评价体系。现阶段学界已从补课的依据、内涵及特征、管理政策、成因、路径、状况等方面对中小学补课进行了研究，但在补课带来的教育公平性、经济发展效应、提高教育质量、供给方身份等问题上还存在着较大争议。针对前期研究存在的问题，中小学补课合理性、合法性及具体治理措施将成为后续研究持续关注的焦点。

关键词 中小学  补课  研究述评

中小学补课问题是在提倡“减负”、治理有偿补课的政策背景下，基于多方利益主体需求而引发的补习规模越发旺盛的一个重要教育现象。补课，原意是学生由于客观原因耽误课业，教师自愿对其进行补习的一种无偿性教育活动。但是自恢复高考后，应试教育“一考定终身”的制度催生了大量扭曲补课原意的“新”补课活动，其唯利益化、管理混乱、质量不高的问题凸出，成为社会和学界普遍关注的焦点。本文旨在通过梳理关于中小学课外补习的文献，对中小学课外补习的依据、内涵及特征、管理、成因、路径、状况等方面研究作以综述和评析，从而为更深入的研究作铺垫。

一、中小学补课问题研究的主要内容

1.中小学补课产生的依据

为了使中小学补课更为顺畅地进行，许多学者对其合理性和有效性进行了详细的论证，这些论证主要是从以下四个方面来展开的，一是基于教育资源均衡配置的思考，如范源清、吴晓伟等人认为，课外补习是通过师资共享、物质设施共享等形式达成教育资源配置均衡的有力方式，能够有效解决教育资源配置不均衡问题[1][2]。二是从平等受教育权和按劳分配角度来讨论进行中小学补课的重要性，如李艳春提出“国家不能剥夺个人寻求额外教育资源的权力”[3]。三是从舒尔茨的人力资本视角来进行论证其必要性，如韦春林提出“由于家庭资本的不足，需要借助这一活动来达成社会流动的目的”[4]。四是从人的全面发展观和终身教育视角来进行论证，如谢丽玲提出“课外补习是落实终身教育理念，关注学生全面发展的重要措施之一”[5]。终上所述，以上几个方面都是基于教育公平视角提出的，认为中小学补课的实施是实现教育公平的不二选择，对于教育发展具有重要的意义。

2.中小学补课内涵及特征

从已有文献来看，我国中小学补课问题研究从2007年后才成为研究热点。国外关于课外补习的研究早于国内，且研究者们习惯性地将课外补习统称为“影子教育”，最早定义影子教育概念的是史蒂文森和贝克尔，他们认为“课外辅导的内容基本上类似于学校课程对学习内容的设置，课外辅导是依附于主流学校而存在的”。贝磊是对教育补习的定义、范围和特征等作出系统研究的学者之一，他提出“课外补习只有当主流教育存在时才会存在，它的形式和规模被主流教育深刻影响着”[6]。国内研究者们对于课外补习称谓有所出入，主要包括“课外辅导”“补习教育”“有偿家教”“辅导班”“培训班”“家教”等多种称谓。在课外补习内涵界定上，如薛海平和丁小浩提出，“教育补习包括请家庭教师到家辅导和送去补习班辅导”[7]。杨春也指出，“课外补习教育是一种由私人自行购买，以中小学生为教育对象的学术性教育服务”[8]。虽然学者们对中小学补课内涵表述各异，但是以下几个特征是共通的：一是在补习对象上，将中小学生作为研究对象;二是在补习费用上，一致认为有偿且支付费用庞大;三是在补习内容上，可分为与学校科目相同的学术性学科和艺术类科目。

3.中小学补课管理政策

国外的管理政策类型主要分为自由放任、严厉禁止、积极鼓励这三种，第一种是以柬埔寨和越南为例，认为采取自由放任的方式能获取更大的经济效益;第二种是以韩国为例，认为带来的负面影响深远，理应被禁;第三种是以新加坡为例，认为课外补习能促进社会、学校、教师、学生各个方面的发展。我国则出台了一系列的政策来管理中小学补课现象，这些管理方法的制定主体既有我国政府及教育行政管理部门，如2010年出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，2013年教育部出台的《2013年规范教育收费治理教育乱收费工作的实施意见》，2015年教育部印发了《严禁中小学校和在职中小学教师有偿补课的规定》，2017年教育部发布了《2017年上半年中小学有偿补课治理专项调研与督查情况》，2018年《教育部办公厅等四部门关于切实减轻中小学生课外负担开展校外培训机构专项治理行动的通知》，也有省级政府及教育行政管理部门，如2009年陕西省人民政府办公厅出台的《关于规范中小学办学行为推进素质教育的意见》，2009年安徽省人民政府出台的《关于进一步加强中小学管理规范办学行为的意见》，2014年海南省教育厅等五部门关于印发《海南省2014年规范教育收费治理教育乱收费工作实施方案》的通知，还有市级政府及教育行政管理部门，如2015年浙江省温州市教育局出台《中小学教师从事有偿补课等行为处理办法》，2018年江苏省南京市人民政府出台《关于切实减轻中小学生课外负担开展校外培训机构专项治理行动的通知》等。此外香港、台湾地区对课外补习现象采取认知监管的政策，但监管力度不大。综上所述，虽然各制定主体的政策文本表述各异，但是共同之处在于禁止中小学校、在职教师进行有偿补课，而对非主流学校及教师进行课外补习活动则未统一。

4.中小学补课产生的归因

屡禁不止、愈演愈烈的中小学补课现象，其“经久不衰”固然有多种因素来支撑，关于课外补习兴盛的原因，国内外研究都相当成熟。国外学者如马克·贝磊总结调查柬埔寨、斯里兰卡、香港等对于影子教育的情况，提出“影子教育是由包括文化、经济、教育、政治等多方面引发的，特别是在深受儒家思想影响的亚洲地区，影子教育发展迅速”[6]。还有从社会学角度阐释课外补习的作用，如2001年美國政府颁布了《不让一个孩子掉队法》，特许地方州政府资助“差生”，以此来提高国家整体教学的水平。韩国学者们大多从社会心理的角度出发来论证影子教育兴盛的原因，首先优异的成绩可燃起对美好生活的憧憬，其次学生的从众心理，最后父母望子成龙心切，以上都是促使课外补习兴盛的导火线。国内学者对于课外补习原因的研究可归为经济、文化、教育、心理这四个层面。在经济因素层面，如熊华生认为“补课可以看作是家长与学校之间的交易，供需双方相得益彰的结果”[9]。在文化因素层面，如许政法指出，“亚洲地区补课现象较多，主要是受到儒家文化的重教传统的影响”[10]。在教育因素层面，如张丽竞、王云波提出“学校为了学生能够在考试中取得好成绩，尽可能地占用其休息时间来进行补习教育”[11]。在心理因素层面，如赵凤兰、董泽伟指出“父母的从众心理和竞争意识是造成补课现象的催化剂”[12]。

5.中小学补课的完善路径

肖凤翔、王瑞指出，“韩国政府通过积极协调与其他利益相关者的关系，最终形成了政府主导、多元主体共同参与的治理体系”[13]。与此同时，我国学者们提出了许多解决路径，多数是从改善法律制度体系、建立健全监督机制、加大政府教育投入、提高教师待遇等角度提出的呼吁性意见，但也有少数学者基于实证分析、比较研究的视角提出了可操作性的实际意见，主要包括以下几个方面：一是外援薄弱地区或学校，促其良性发展，如张哲铭提出“建立师范院校与学校的合作机制，对口帮扶薄弱校相对“薄弱”的学生”[14]。二是规范化管理课外补习，促其内生发展。如王琦提出“在确定课外辅导的合法性前提下，政府应进行严格管理，并致力于培养专职辅导教师，开展针对性较强的教育”[15]。三是满足学生个性化需求，注重学生情感教育。如黄爱玲提出，“首先，在补习内容上要从学生兴趣出发;其次，补习要因材施教;最后，课外补习还应注重学生情感的培育”[16]。

6.中小学补课的状况

课外补习状况在全世界范围内都呈上升势头，国内外学者们主要从地区差异、规模、形式、强度、科目、支出、供应者来研究课外补习的发展。如澎湃通过对国外课外补习状况进行研究，指出“课外补习主要分布于受儒家文化影响的、以选拔性考试为主的国家和地区，在补习科目上，语言（尤其是英语）、数学与科学的补习较为普遍，在补习强度上，一周高达8～12小时且多门科目交替”[17]。赵霞通过实证調查中国、韩国影子教育状况得出，“中国和韩国影子教育的学生比例都存在着资源配置差距，韩国的教育补习已饱满且形式较新颖，在教育支出上，两国还有进一步扩大的趋势”[18]。

二、中小学补课问题研究的争议

1.是否促进教育公平的争议

教育公平是眼下我国面临的一大教育难题，教育公平的关键在于城乡教育均衡发展，教育不公平主要是指地区、城乡、阶层和学校之间存有差别。针对中小学补课能否促进教育公平问题，学界存在着能、不能、中立三种争议。支持第一种观点的学者表示中小学补课能促进教育公平，如吴晓伟指出，“教育资源的共享不仅促进了教育公平，而且模糊了‘好学生’和‘差学生’的界限，促进教育相对公平，还通过采取多样化补习内容、形式，间接削弱由于不同的家庭影响所造成的教育不公平”[19]。支持第二种观点的学者，认为中小学补课不能促进教育公平，以李海金观点为代表，认为“中小学课外辅导教育的出现不仅严重影响我国基础教育的均衡发展，导致教育资源浪费，而且助长应试教育的风气，阻碍素质教育的推进”[20]。支持中立的学者以黄爱玲为代表，提出要辩证看待教育资源配置[21]。

任何事物都具有两面性，存在的即是合理的。但中小学补课的具体价值在现阶段并没有科学的、可靠的数据支撑，其促进教育公平的范围也只能基于相对层面来讨论，至于是否促进教育公平这一问题值得商榷。

2.是否促进经济发展的争议

教育作为传递经验、培养人的一种活动，与经济发展、社会进步关系密不可分，但在中小学补课能否促进经济发展的问题上，学界存在着能、不能、中立三种不同的声音。支持第一种观点的学者肯定课外补习具有促进经济发展的作用。首先，从有利于受教育者视角出发，选取人力资本理论、筛选理论作为观点支撑，认为课外补习是一种教育投资，决定着工资的高低，能更好地进行社会流动;其次，从有利于教育补习供给者（课外补习机构及教师）视角出发，补习机构能带动教育产业化发展，教师通过补习能提高收入。支持第二种观点的学者否定课外补习具有促进经济发展的作用。首先，从物质层面出发，认为课外补习浪费大量的人力、物力、财力资源;其次从精神层面出发，认为补习只为应试，势必降低学生的思维活跃性和创新创造能力，在长期内会降低经济发展速率。支持第三种观点的学者以黄爱玲为代表，认为“课外补习涉及到教育与经济发展的问题，应正确习导，澄清认识，明确基础教育的基本性质”[22]。

3.是否提高教育质量的争议

提高教育质量是教育工作的重点及难点，我国不同主体对教育质量有着不同的诉求，眼下教育质量评价标准存在两条发展路径，但都颇具争议，一是基于德智体美劳等多项指标评价体系，二是从影响教育质量因素的层面来进行评定[23]。在中小学补课能否提高教育质量的问题上，学界存在着三种不同的立场。支持第一种观点的学者以乔健为代表，认为补课具有促进学生进步和成绩提高的功效。支持第二种观点的学者们认为鱼龙混杂的补习圈存在着一系列的问题，如补习机构教师不具备教师资格制度，教师没有进行严格的教育教学培训，辅导用书、教学过程的设计没有关联学生身心发展水平等，因此总结出课外补习对于提高教育质量来说是无效的。支持第三种观点的学者以陈启新、侯洁为代表，认为应辩证地看待补课提高教育质量这一问题，呼吁坚持学校教育为主，课外补习为辅，不能本末倒置，应激励主流学校教育内生发展[24]。

4.供给方身份的争议

关于供给方身份的争议上，持供给方身份合理的学者们基于我国《宪法》第十九条第三款、《教育法》第十一条、《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》第十四章来论证课外辅导机构存在的合理性，并认为课外补习机构能有效促进国家教育事业的发展，还有学者将《中华人民共和国教师法》规定将中小学教师排除在国家公务人员之外及教师法中没有明确规定教师不能兼职作为支撑依据，论证在职教师课外辅导的合理性。持供给方身份不合理的学者们认为利益至上的课外补习机构通过打着“包过”“名师讲堂”的名号，骗取无知的需求方上钩，严重违背了社会公德，以及在职教师“课上不讲课下讲”等变着花样收取高昂补习费用的行为，将《中小学教师职业道德规范》第七条“廉洁从教”抛之脑后，严重背弃了师德建设，师生关系间伦理性丧失。

三、中小学补课问题研究的反思与展望

综观现有研究，目前学界关于中小学补课的研究取得一定的成果，但还有发展空间。在研究的方法上，实证研究较为欠缺，多数研究进行的都是思辨性的研究，缺乏量化的数据，研究结论缺乏一定的科学性和说服力，因此应将定量研究与定性研究二者有机结合起来。在研究视角上，多数从教育学的角度思考中小学补课问题的成因和对策，应立足于心理学、社会学、管理学等多学科交互的视角来对问题进行深入的剖析并提出改善措施。在研究的内容上，大多文献对中小学补课问题的内涵、成因、对策进行研究，研究存在重复性与同质化，缺乏新颖的观点，某些观点和结论甚至相互矛盾，应进行更加具体性、深入性、系统性的研究。从不同角度探讨中小学补课的核心问题，都要对以下问题进行反思和回应，即该不该进行中小学补课？进行什么样的中小学补课？怎样进行中小学补课？

1.中小学该不该补课

对于中小学补课问题的合理性上，正面来说，若通过课外补习能帮助学生感悟知识、理解知识、运用知识，国家及相关教育部门应鼎力支持并进行物质和精神奖励，但是假若未规范补习教师准入制度、补习内容趋于重复、超出学生学习能力范围、违背自主学习的意愿、增加大量的精神負担，那么我们的教育质量就会大打折扣，培养的人才丧失实践能力与创新精神。眼下，补习机构利弊共存，须进行科学、系统的改革，而非革命。

2.进行什么样的中小学补课

中小学课外补习的应然表述是具有促进教育公平，推动经济发展、提高教育质量的教育活动，实然表述则为不确定性促进教育公平、推动经济发展有待考究、提高教育质量有待商榷的教育活动。正如怀特海在《教育的目的》一书中提到：“只有当你丢掉课本、烧掉笔记、忘记为考试而学习的零碎知识时，这时的学习才是真正有价值的”[25]。因此，在进行什么样的中小学补课问题上，后续研究应该积极探索、构建基于教育公平、学生自由选择、师生间相互促进的补课活动。

3.怎样进行中小学补课

关于补课活动的政策、管理、监督、评价等还需进一步研究。在管理上，我国可参考借鉴韩国课外补习的管理方式，即采取多利益主体共同参与治理。一元到多元参与的管理体制变革，不仅能充分调动政府、补习机构、学校、家长、学生的积极性，而且以共同体的合作形式能及时掌握课外补习实践的进展，对其有效性进行全方位的监督，但是如何能避免多主体间权利的模糊化和不适应现象也是值得思考的问题。在中小学补课具体的运行措施上，我国不仅可模仿美国志愿者形式的课外补习制度，而且还能通过制定当地师范院校对口帮扶当地薄弱中小学制度，促使当地教育资源配置得以最优化发展，但是如何衡量其运行的有效性和合理性，还须进一步厘清。

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[作者：陈倩芸（1996-），女，贵州遵义人，贵州师范大学教育科学学院在读硕士研究生;任胜洪（1973-），男，贵州遵义人，贵州师范大学教育科学学院院长，教授，博士。]

【责任编辑   王   颖】

作者：陈倩芸 任胜洪

教育产业化争议分析管理论文 篇3：

从政府责任的视角看当前我国学前教育的公益性

[摘要]作为基础教育的基础，学前教育具有很强的公益性，可以为接受学前教育的适龄儿童(及其直系亲属)之外的其他社会成员带来广泛而长远的经济与非经济收益，而且这种收益可以为绝大多数公民无排他性地共同享有。然而目前我国学前教育的公益性日渐弱化，不仅入园率低，发展不均衡，学前优质教育资源明显分配不均，而且各级政府的公共财政投入减少，家长负担十分沉重，“入园难、入园贵”的呼声日益强烈。造成学前教育公益性弱化的主要原因从认识根源上来看，是各级政府对学前教育的公益性还缺乏正确、清楚的认识，而从客观实际来看，民办幼儿教育的非营利性没有得到保证、政府财政投入严重不足、学前教育公共服务体系尚未建立、学前教育补偿功能未能充分发挥、学前教育立法层次较低，缺乏制度保障等都是学前教育公益性日益弱化的重要原因。提升学前教育的公益性不可能单靠社会、市场或学前教育机构自身解决，而必须借助政府的力量，因为政府是实现学前教育公平和社会正义的“第一责任人”。为提升学前教育的公益性，政府应科学制定学前教育发展规划，调整学前教育结构体系，保障公办民办幼儿园协调发展；应加大资金投入，合理配置学前教育资源，建立以公共财政为支撑的学前教育投入保障机制与各项经费监管机制，充分调动全社会力量关心和支持学前教育，完善社会力量兴办教育的体制和政策；应完善管理体制，加强调控力度，各类学前教育机构应通过多种形式的转变归口当地教育行政部门统一管理；应以公平为价值取向，优先扶持各类社会处境不利儿童接受学前教育，充分发挥学前教育对他们的教育补偿功能：应加强质量监管，建立健全教育质量检测与评估标准；应尽快制定全国性的学前教育专门法，使学前教育事业发展真正做到有法可依、有法必依，最终实现学前教育事业健康有序发展。

[关键词]学前教育；公益性；政府责任

学前教育作为整个教育系统的重要组成部分，具有很强的公益性。所谓公益性是指学前教育能为受教育的适龄儿童(及其直系亲属)之外的其他社会成员带来经济和非经济的收益，而且这种教育收益是为大多数甚至全体公民无排他性地享有的。随着免费义务教育的全面普及，我国基础教育取得了长足发展，但作为基础教育之基础的学前教育依然是我国教育体系中的最大短板，其公益性在不断弱化。究竟是哪些因素导致了学前教育公益性的不断弱化?应如何应对学前教育公益性的弱化?从政府责任的视角进行分析，对解决这些问题具有重要的意义。

一、学前教育公益性弱化的现状分析

学前教育的公益性是通过国家和地方政府对学前教育的财政投入体现出来的。上个世纪90年代之前，学前教育以国家和地方政府的投入为主，教育部门、妇联、卫生部门和各企事业单位纷纷举办公立或福利性质的幼儿园。随着企事业单位改革的深入，全国各地幼儿同纷纷改制，推行学前教育民营化，国家和地方政府对学前教育的投入不断减少，占幼儿园总数70％以上的非公办幼儿园基本上得不到国家和地方财政的支持，社会普遍认为学前教育的公益性在不断弱化，具体表现在以下主要方面：

(一)入园率低，发展不均衡

截止到2009年，全国共有学前教育机构13.4万所，其中民办幼儿园约8.34万所，公办幼儿园2.7万余所，集体办园和企事业单位办园约2.3万所，但是现有学前教育机构仍然不能满足适龄幼儿的入园需求，“上园难、上好园更难”成为全社会普遍关注的一大议题。多年来，我国学前教育入园率增长幅度一直不大且发展不平衡，现有大量适龄幼儿尚未入园接受学前教育，这种现象以中西部广大农村地区尤为突出。上海、江苏、浙江等地学前三年入园率已达95％以上，中西部农村地区学前三年入园率还不到35％。此外，家庭经济困难儿童入园难也正成为突出的社会问题。

(二)公共财政投入少，家长负担十分沉重

尽管目前我国许多地方都建立了学前教育专项经费，但与基础教育其他阶段相比较，公共财政对幼儿教育的投入仍然偏低，广大幼儿家长普遍反映孩子的保教费用太贵。据报道，在北京市某小区幼儿园，小小班(婴班)2008年每月学费2300元，小班每月收费超过3000元，有的贵族幼儿园每月学费甚至超过10000元。该片区公立幼儿园的月收费一般也在1500-2000元。近年来，在北京、天津、南京等大城市陆续出现了一批年收费达10万元的幼儿园，月收费5000多元的幼儿园在北京也已不在少数。昂贵的学前保教费使广大普通年轻家长不堪负荷，苦不堪言。

(三)学前优质教育资源分配不均

1，投入太少，分配不均。目前学前教育获得的教育经费仅占总教育经费的1.3％，而这有限资金中的70％被用于极少数示范幼儿园，城镇和农村普通公办幼儿园所获得的财政教育经费不足30％，占绝对主体地位的民办幼儿园则长期享受不到政府的经费资助。更为不公平的是有的地区甚至还按照企业标准向民办幼儿园收取营业税和企业所得税等。政府的这种“杀贫济富”式的资金投入政策导致好的公办园越办越好，逐步向高标准、豪华型发展，而薄弱幼儿园越办越差，两极分化越来越严重，从而造成世界上最好的幼儿园和最差的幼儿园都在中国的局面。经费投入的不足与经费划拨的不合理使学前教育发展举步维艰，学前教育的公益性更加弱化。

2　地域和城乡学前教育发展差距悬殊。根据教育部2008年的教育统计数据，当年全国农村在园幼儿占全国在园幼儿数的74.81％，城市占25.19％。但城乡学前教育以及地区学前教育差距越来越大，2008年全国城镇学前三年入园率56％，农村36％，两者相差20个百分点。北京市学前三年儿童入园率为82.3％，学前一年受教育率为95％，而云南学前三年儿童毛入园率仅为47.3％，学前一年受教育率仅为70％。可以说城市基本上解决了入园的问题，城市幼儿家长普遍关心的是让孩子上哪所幼儿园的问题，而广大农村地区70％以上的适龄儿童还没有机会接受学前教育。此外，随着进城务工人员的激增，农村学龄前留守儿童和农民工子女接受学前教育的问题正日益突出。

二、学前教育公益性弱化的成因分析

(一)政府对学前教育的公益性缺乏正确认识

随着我国企事业单位改革的深入，全国各地纷纷推行学前教育民营化和产业化，政府对学前教育的管理职能迅速发生转变，计划体制下政府与学前教育机构之间的单一直线关系逐步演变为政府、学前教育机构和市场三者之间的三角互动关系。改革一方面使我国学前教育的面貌发生了深刻变化，另一方面学前教育的公益性问题引发很大争议，很多人认为学前教育社会化就是将学前教育私有化，幼儿园以社会为依托，就再不需要政府的投资和扶持；以市场为导向，就再也不要政府的管理和引导。有的地方政府正是以此为由，推脱和转嫁自身应负的财政责任，开始对幼儿教育撤资和减资，甚至变卖政府办的幼儿园以生财减负。这种状况严重困扰和影响了政府学前教育管理职能的发挥，必然导致学前教育公益性的丧失。

2008年中央教育科学研究所的一项研究结果表明：有15％的教育管理者不明白公益性是学前教

育的基本性质之一；学前教育行政与业务管理者中有75％的人对此不理解；更为严重的是县镇政府和街道办事处、职成教和社会力量办学部门、民政和工商部门、企事业单位和部队等幼儿园举办单位、负责幼儿园审批注册的部门相关管理者中有90％对学前教育公益性的认识模糊。可见，各类管理者对学前教育公益性的认识不清是导致目前学前教育公益性弱化的重要原因。

(二)学前教育的非营利性没有得到保证

由于政府对学前教育管理职能的缺失，加上历史和现实的原因，我国目前大部分的幼儿园是民办幼儿园，其中约八成的民办幼儿园举办者是公民个人，民间团体举办的幼儿园数量很少，尤其是非营利组织举办的幼儿园几乎没有，这就使得我国的民办幼儿园大都按市场方式运营，普遍以营利为主要目的。甚至有些地区还给幼儿园限定了巨额的一次性前期注册费用，要求每年上缴高比例的企业所得税或营业税，完全违背了学前教育的基本特性。我国民办学前教育的非营利性无法得到保证，也是学前教育公益性不断丧失的重要原因。

(三)各级政府对学前教育的财政投入严重不足

自进入本世纪来，我国学前教育经费投入虽呈递增趋势，但是对于我国这样一个人口众多的国家来说，投入金额还是远远不足的。从我国学前教育投资的外部比例来说，近十年我国财政性幼儿教育经费占GDP的比例在0.03-0.06％之间；从学前教育投资的内部比例来看，从2000年到2008年，财政性幼儿教育经费在财政性教育经费中所占的份额一直维持在1.19％～1.22％之间，相对于幼儿教育的在园人数和教职工人数来说，这一比例是相当小的。这说明我国各级政府对学前教育的财政投入严重不足，是导致学前教育公益性不断丧失的根本原因。

(四)学前教育公共服务体系尚未建立，补偿功能发挥不够

随着企事业单位改革的深入，一方面原有的企事业单位逐步分离办园职能，致使其原先举办的幼儿园性质归属不清，失去原有的资金来源，靠自收自支维持生存，处于自生自灭的状况。另一方面，由于政府尚未建立公共服务体系，造成一小部分高端民办幼儿园实行高收费，只有少数高收入人群才能够承受，而大量民办幼儿园由于缺乏起码的办园条件和人员素质，处于无序发展状态。这使学前教育对广大农村和城市低收入家庭学前儿童的补偿功能无法正常发挥，学前教育公益性的弱化成为事实，将来有可能引发更多的社会问题。

(五)学前教育及其公益性缺乏制度保证

目前，我国最高层次的学前教育专门法规是国务院1989年颁布的《幼儿园管理条例》，仅处于教育法律法规体系的第四层级，法律规范的效力较弱。在《教育法》所规定的四个独立学段中，只有学前教育没有自己的专门法律。学前教育相关管理制度、法律法规的缺失，很大程度上导致了政府在学前教育管理上的缺位、失位、错位等不良现象的发生。

三、确保学前教育公益性的应对措施

学前教育公益性的提升不可能单靠社会、市场或学前教育机构自身解决，而必须借助政府的力量。政府是学前教育公平和社会正义的“第一责任人”，推进教育公平、凸显教育公益性是政府的基本职责和最核心的教育职能。

(一)制定发展规划，调整结构体系

基于城乡学前教育发展失衡、差距过大的现状，各级政府首先必须充分考虑幼儿人口数量的变化趋势，准确把握群众对学前教育的需求，在公办民办幼儿园协同发展中寻求最佳平衡点。然后，各级政府应科学制定发展规划，合理调整城乡学前教育二元结构，加大对民办幼儿园、薄弱幼儿园、农村边远地区幼儿园、流动人口子女幼儿园的政策扶持力度，确保在园所建设资金配套、教育教学设施配备、教师待遇保障、师资培训组织、教师专业技术资格评定等方面对这些幼儿园实施优惠倾斜。此外，还应扩大公办园比例，通过新建、改建等方式增加公办园数量及其事业编制数量，确保学前教育的基本普及。

(二)加大资金投入，合理配置资源

提升学前教育公益性的主要责任在政府，而保障财政投入是政府行使学前教育管理职能的重要体现。财政投入对于学前教育机会的增加、办学条件的改善、师资队伍的稳定、教育质量的提高均具有重要的作用。财政投入不足则将会严重制约学前教育机会公平和质量公平的实现。因此，各级政府在资金投入、资源配置上应考虑如下几点，从而为提升学前教育的公益性提供强有力的经济支持。

一方面应加大财政投入，建立起以公共财政为支撑的学前教育投入保障机制。各级政府应将学前教育经费投入情况列入各级政府预算，每年安排一定比例的学前教育专项经费，确保财政性学前教育经费占同级财政性教育经费的比例日趋合理化，并保证学前教育财政性经费一步到位，做到专款专用。

另一方面应充分调动全社会力量关心和支持学前教育，完善社会力量兴办教育的体制和政策，不断提高社会资源对学前教育的投入，鼓励社会力量举办优质幼儿园，在土地规划、税收征收方面出台优惠政策。如土地由规划部门按公益性用地标准规划，初次举办的优质民办幼儿园可享受三年的免税免费期等，从而从根本上解决学前教育发展资金不足的问题。

同时，还应加强经费监管，进一步完善学前教育各项经费监管机制。加强对学前教育经费的预算、监督和管理，逐步建立健全学前教育经费使用问责制度，确保有限的教育资源发挥最大的功效。此外，应在明确学前教育性质和学前教育在社会生活以及国民体系中的地位、功能和政府责任的前提下，积极建立政府、社会和家庭共同合理分担学前教育和托幼服务成本的机制。

(三)完善管理体制，加强调控力度

基于学前教育管理混乱的现状，当前最为迫切的是探索新型的科学管理机制，加强政府的学前教育管理力量，健全管理机构，完善管理体制，将评估、督导、专业辅导与培训纳入其中，实现管理服务一体化。同时，应规范民办幼儿园的审批、管理制度，明确监管部门责任，加强管理、引导和支持。此外，还应加强教育行政部门统一规范管理幼教机构的责任意识，如各系统举办的幼儿园应逐步通过改制、转制归口当地教育行政管理部门分管；政府对于民办幼儿园的资助统一由教育行政部门归口管理，各地民政、工商、税务、物价等部门应协助管理；统一协调将自收自支系统举办的幼托机构调整为属地管理，或移交当地教育部门管理使用。

(四)维护教育公平，搞好办学导向

学前教育的公益性以公平为价值取向，要求各级政府教育职能在学前教育阶段的界定体现公平优先，兼顾效率的原则。具体来说，政府应保证每一位适龄儿童都享有平等受教育的机会。不过，对于弱势儿童而言，仅仅强调平等对待是远远不够的，还必须遵循积极的差别原则，实行优先扶持策略，才能真正实现教育平等的目的，为此应建立以政府为主、政府组织与非政府组织共同资助弱势群体的社会公平保障体系，使所有符合教育专项资助标准的家庭子女能够享受到长期无差别的资助。此外，政府应积极建立和完善对城乡困难弱势群体的扶助机制，通过政府一系列完善而有效的政策举措，加大对农民工子女、城市下岗职工、残疾儿童、家庭经济困难儿童等贫困弱势群体的扶持力度，让学前教育惠及全体适龄儿童，并为每一位适龄儿童提供质量大致相当的学前教育，充分发挥学前教育的补偿功能，维护和实现学前教育的公平。

(五)加强质量监管，完善服务体系

针对目前私立幼儿园管理混乱、教育质量滑坡的现状，各级教育行政主管部门应树立全面的学前教育质量观，积极采取应对措施，建立健全教育质量检测与评估标准，实施严格的学前教育质量责任制度和问责制度。同时，应逐步完善学前教育服务体系，以有力地促进学前教育事业积极、有序的发展。

(六)健全法律法规，提供制度保障

教育立法是国家调控和管理教育的一种重要手段，国家对教育体制的管理和运行的调节主要是通过法律法规来实现的。提高我国学前教育立法的层次，赋予学前教育应有的法律地位，制定科学适宜、有力的全国性专门法律，是解决当前学前教育事业发展诸多问题的迫切需求。近些年，我国江苏、北京、青岛、广州等省市在学前教育立法方面做了很多工作，已先后制定实施了《学前教育条例》；上海、山东等省市也即将完成学前教育立法工作，可为全国性的立法提供重要的经验与参考。总之，各级政府应抓紧研究和制定学前教育专门法，通过法律强化学前教育的公共性与公益性，使学前教育事业发展真正做到有法可依、有法必依，从而保障并促进学前教育事业健康有序的发展。

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作者：刘鸿昌 徐建平