诗意化的幼儿教育论文

2022-04-21

摘要生活是幼儿园课程的源泉，幼儿园课程的生活化是幼儿园教育的本质特征。由于幼儿的心理发展特点，幼儿大部分经验学习于生活中，幼儿教育应以生活为中心。因此，幼儿园课程需要生活化，贴近幼儿的经验与生活，要将课程内容来自生活，课程的组织与实施也应来自生活。让生活走进课堂，让课程贴近生活。下面是小编整理的《诗意化的幼儿教育论文(精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。

诗意化的幼儿教育论文篇1：

课程游戏化理念下的园本主题活动

【摘要】在课程游戏化的大背景下，我园通过丰富多彩的园本教研活动，提升教师的专业水平，促进幼儿的全方位发展。这种发展不仅充分尊重了幼儿成长的需要，更能从幼儿的年龄特征出发，心灵需要出发，促进孩子幸福、快乐、健康的生长。

【关键词】走出室内;走向自然;浸润书香;童年徜徉;诗意田园

在课程游戏化的大背景下，我园通过丰富多彩的园本主题活动，给幼儿提供多方位的平台，促进幼儿的全面发展。笔者在此介绍我园的部分做法和经验，以此达成抛砖引玉的效果，与各位同仁共勉。

一、走出室内走向自然

在课程游戏化的大背景下，我们在落实《指南》的过程中思考课程游戏化，要让幼儿园课程更加完善，尤其是更加体现游戏精神，各班创设丰富多彩的教育情境和开展多感官参与的、形式多样的活动，在课程实施中尽可能地让幼儿走出室内，走向自然，如：“开学第一天”——开学第一天意味着孩子们崭新的希望，承载着选择海西的家长们的梦想，我们以游园的形式，在老师精心布置的童话世界里，迎来了小班的新生，美工室、建构室、绘本馆、科探室……每个角落都吸引着孩子们好奇的目光，在轻松愉快的游戏氛围中，灿烂的笑脸洋溢在每一张可爱的小脸上。中班的哥哥姐姐们，则是海西幼儿园的小主人了，导游、讲解、陪伴，忙得不亦乐乎，他们成了幼儿园里最美丽的风景线。“橘园飘香”——金秋时节，幼儿园旁边的橘园里，金桔挂满枝头，橘香飘进校园，小班的老师们选择了阳光明媚的日子，和孩子们一起走进橘园，看一看、闻一闻、摸一摸，和橘子来了个亲密接触，近距离感受大自然的美，感受秋天丰收的喜悦。“走进秋天感受自然”——中班秋游活动：在秋天这个充满诗意迷人舒适的季节里，中班组的孩子们徒步来到附近的海西花苑，在小区花园里奔跑、嬉戏、捡拾落叶，比比谁认识的树朋友多，孩子们在尽情享受多姿多彩的秋天的同时，还增长了见识，锻炼了意志，培养了友情，收获了许多珍贵、快乐的回忆。“垃圾不落地，我们海西更美丽”—— 中班的孩子们来到了海西社区，一路喊着口号，一路捡拾垃圾，个个都是环保小卫士。“平平安安是最好的守护”——119全国消防宣传日，我园邀请了海门市消防大队的队员来园进行了精彩的消防演练活动，孩子们在真实的情境中，了解并掌握了火灾发生时的防护措施和方法，提高了全园师幼的安全防范意识和科学自救能力。“童话节”——经典的童话故事总是能够历经岁月的洗礼，照亮每一个孩子的童年。你是否还记得，遥远的森林里有一群善良的小矮人;你是否还记得，南瓜车会载着灰姑娘参加宴会;你是否还记得，丑小鸭会变成白天鹅……童话故事是孩子们的最爱，每个孩子的心里，都会有一个公主梦、王子梦，于是，“童话节”成了海西幼儿园特有的节日，在童话节里，孩子们一个个变身成了美丽的公主、帅气的王子、勇敢的船长、可爱的米奇、孙悟空、猪八戒……童话是宝石，它使我们的童年熠熠生辉;童话是精灵，它将美丽汇进灵魂深处;童话是捕梦网，它为孩子编织一个五彩斑斓的梦，让我们徜徉在童话的海洋里，做着一个个甜甜的梦吧。

二、浸润书香童年

阅读，是孩子自我教育的最佳途径，从毛毛虫到美丽的蝴蝶，孩子们在阅读中完成着他们成长的蜕变，“晨诵、午听、暮讲”已成为海西每一个孩子的生活方式。每天的晨间谈话后，每班都会用一首小诗开启今天的晨诵活动，每周学习一首童诗，用美妙的诗歌开启孩子们美好的一天。如：小三班的开启诗《见面》，中二班的开启诗《米奇班—最最棒》，中三班的开启诗《小鱼儿》。午睡前，在优美的轻音乐中，老师选择一本绘本或一个童话故事，轻轻地讲述，孩子们安静地欣赏，让师生拥有共同的生活，相互传递着快乐与感动。暮讲，则是最好的亲子共读时光，利用暮讲这一形式，让每个家庭都成为伴着浓浓书香的快乐之家，家长们关掉电视，放下手机，和孩子一起选择一本好书，依偎在一起，或听或讲或对话，让孩子从被动阅读慢慢转变为主动阅读，真正做到亲子共读，让成长之路溢满书的芬芳。本学期，我们还在微信平台定期推出孩子们在幼儿园或家里录制的阅读小视频，如故事讲述《三只小豬》，故事表演《乌鸦与狐狸》，古诗诵读《小儿垂钓》等，孩子们与书为友、与书为伴，在阅读中健康快乐的成长。

三、徜徉诗意田园

苏霍姆林斯基认为，人曾是，而且永远是大自然之子，因此应利用幼儿与大自然的血脉联系，为他们打开一扇通向世界的窗口，引起他们对大自然的好奇心和探索欲望。我们借助独特的地理优势，构建了“西嬉菜地”，旨在“租下一块田园、播下一片希望、收获一份美好”，“西嬉菜地”是“真实的、参与的、现场的、开阔的、清新的”，“西嬉菜地”更是一个课程，其本质上是一种游戏化的课程、形式上是基于田园的综合性课程、方法上是师幼共建、家园携手、幼儿亲历的课程、行动上是幼儿多元能力参与的课程。我们在西嬉菜地里，开展了丰富的活动，设计班牌、制作展板，收集、种植、观察、管理、期待、收获、品尝……我们还把活动延伸到了生活馆，剥蚕豆、捡菜叶、洗蔬菜，孩子们忙得不亦乐乎，蔬菜饼、蔬菜汁、彩色面条、果实创意……都是孩子们亲手制作的，甚至，孩子们收获的果实都走进了班级的自然角，一片小小的“西嬉菜地”，承载着我们最本真最美好的愿望，愿每一个孩子的心中都有一片属于他们的小小田园，承载着他们对生命最初的热忱。

园本主题的活动和形式还有很多很多，各位一线的幼儿教育工作者需要结合园区的特点和地方特色，充分挖掘丰富多彩的园本课程资源，让每个孩子都能在园本课程活动中快乐、幸福的成长，为孩子的明天勾画更美好的蓝天。

作者：沈晓娟

诗意化的幼儿教育论文篇2：

浅议幼儿园“课程生活化”

摘要生活是幼儿园课程的源泉，幼儿园课程的生活化是幼儿园教育的本质特征。由于幼儿的心理发展特点，幼儿大部分经验学习于生活中，幼儿教育应以生活为中心。因此，幼儿园课程需要生活化，贴近幼儿的经验与生活，要将课程内容来自生活，课程的组织与实施也应来自生活。让生活走进课堂，让课程贴近生活。

关键词幼儿园课程生活教育

A Brief Discussion on Kindergarten "Course Life-oriented"

LIU Yimin

（Qingdao Huanghai University， Qingdao， Shandong 266427）

幼兒园课程是指专门为3～6岁幼儿设计与开发的课程，随着当代不同课程体系的涌入，如何为提供真正的适应幼儿、符合幼儿身心发展特点的课程模式成为学前教育课程研究的重中之重。后现代主义课程专家多尔明确提出：“课程不再只是特定知识体系的载体，而应成为一种师生共同探索新知的发现过程；课程发展的过程具有开放性和灵活性，不再是完全预定、不可更改的。”幼儿园教育应关注于课程与生活的有机融合，打破课程固定模式与机械整合，以日常生活为支点，增加课程灵活性与多样性，用“生活化”打造幼儿园课程建设的灵魂，将教育目光从生活中发现、探寻。

幼儿园课程生活化是幼儿园课程改革的必然趋势。自福禄贝尔创造世界上第一所幼儿园，幼儿园开始逐步探索更加完备的幼儿园课程体系，福禄贝尔受裴斯泰洛齐、夸美纽斯以及卢梭的“自然主义”教育思想，强调人的发展和教育应适应自然，幼儿园课程设计应帮助儿童理解人与自然的关系。蒙台梭利同样也注重“生活”对于儿童发展带来的有益体验，主张通过感官训练，鼓励儿童与外部世界及自然接触，发展儿童思维。实用主义教育家杜威提出“教育即生活”，认为儿童的生长是在生活中进行的，倡导教育应与儿童的当下生活相融合。我国著名教育家陶行知提出“生活教育”理论，主张幼儿教育应同实际生活相联系，主张“生活即教育”，教育不能脱离生活。张宗麟认为：“幼稚园课程者，由广义上来说，乃幼稚生在幼稚园一切之活动也。”张雪门倡导幼儿园课程应从生活中来，在生活中展开，在生活中结束。以上种种观点皆反映了幼儿园课程生活化实施的必要性与意义，幼儿园课程应与儿童生活紧密相连，适应儿童特点，帮助儿童获得有益发展。

1幼儿园课程生活化的内涵

课程一词最早见于斯宾塞《什么知识最有价值》一文中。在西方词源中，“课程”一词最早起源于拉丁语“currere”，涵义为奔跑或跑道，后来多数学者以“学习的过程”来解释该词，认为其含义为儿童对自己学习经验的认识。而关于课程的涵义，有人认为课程是一系列学科、课程是学习计划、课程是系列学习材料、是教育计划等，还有人认为课程是幼儿之体验、课程即经验、课程即过程等。

关于生活，用拆词法可拆解为生存与活动，在字典中解释为生存或活着。杜威对生活的解释是：“生活是个体和种族的全部经验”。陶行知认为“生活注意包含万状，凡人生一切所需皆属之。其范围之光，实与教育。”对幼儿来说，生活包括他们的一日活动，日常互动，每日发生的一切都涵盖于生活定义之内。

而关于幼儿园课程生活化，更多体现的是幼儿园在设计、实行课程时应关注儿童生活的人文蕴意。在《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确强调了生活对于幼儿的价值，强调教育者应从生活中去发觉教育的内容。幼儿园课程生活化实际是要求课程与儿童生活紧密结合，以幼儿的基本生活为基点，遵循幼儿生活与生长的基本逻辑，引导和促进幼儿生动活泼地学习和成长。

2倡导幼儿园课程生活化的原因

2.1 幼儿发展的特殊性决定了幼儿园需将课程生活化

幼儿园课程存在明显的独特性，其以幼儿为教育对象，更多关于儿童的发展特点及发展水平。朱家雄教授在《皮亚杰理论在早期教育中的运用》一书中指出，幼儿早期教育的特殊性体现在早期教育方案更多关注个体儿童身心发展的需要，而不是更多强调社会需要和知识体系；早期教育方案更多注重儿童直接经验的获得，而不是间接知识的传授；早期教育方案更多注重“整个儿童”的发展，而不是某个方面的发展。幼儿园里的幼儿处在身心发展的特殊时期，对幼儿而言许多基本的生活卫生习惯、生活自理能力、社会交往能力都在这一阶段打下基础，而其中与人沟通、突发能力的问题处理、为人处世态度等难以在课堂中通过教学间接获得，且根据儿童心理发展的特点，幼儿正处于动作思维向形象思维发展的特殊时期，大部分经验的形成依赖于动作，因此课程生活化成为幼儿必不可少的老师，通过生活中的教育，便于学习内容直接被幼儿所感知，帮助儿童形成态度、习惯、思维意识的形成，形成教育与生活的双向渗透。

2.2 儿童文化本身决定了幼儿园课程生活化走向

科萨罗在《童年社会学》中强调：“儿童是积极的、创造性的社会行动者，他们积极地产生了他们自己特别的儿童文化”。儿童在生活过程中的经验吸收与交往过程中形成了独特的儿童文化，每一个幼儿都是独立存在的价值个体，充满了热情、感性、创造性及多样化。儿童的思维和行动在儿童文化的土地上滋养着，造就了儿童不同于成人的独特魅力。幼儿教育并非传统意义上的学校教育，在珍贵的童年时代，幼儿园与教育者应成为儿童文化的保护者，尊重儿童、发展儿童。刘晓东在《儿童精神哲学》一书中提到：儿童不只是诗意地栖居于大地上，还诗意地鱼游于历史的长河中，儿童的游戏、儿童的梦想、儿童的思想、儿童的全部生活，都是史诗，都是描绘生命历史、描绘精神历史的诗篇。儿童世界和儿童文化的如此魅力，正是需要生活给予儿童探索和吸取的欢乐场。儿童文化的独特存在成为幼儿园课程生活化的基本依据，儿童在生长生活中不是被动的接受者，而是积极主动的学习者。这就意味着幼儿园课程不单单只能通过课堂“灌输”，而应提供“生活”的环境，给予幼儿在生活中学习的机会。

2.3 幼儿园课程生活化是幼儿教育的必然趋势

随着对幼儿教育关注度的增高，越来越多的理论及实践证明幼儿园课程生活化是当今幼儿园课程改革的必经之路。“生活、游戏、综合”是《幼儿园教育指导纲要》（试行）强调的三个核心理念。“生活”作为幼儿教育的重要组成部分出现在幼儿教育的范畴之中，要求幼儿教育将幼儿的生命同生活紧密相连，遵循儿童发展规律，关注儿童教育品质，融通共促兒童整体和谐发展。

幼儿园课程生活化观念的确立，反映的是关于在幼儿园课程发展上对于哲学认识论的变革以及在课程实施的理念上的转变，体现了现代教育关注儿童、关注“人”的主体地位的一个发展趋向。从实践层面看，观察幼儿在实际生活中的行为、动作与语言更加能够反映幼儿真实、整体的状态，判断幼儿在每一阶段的学习与发展情况。因此，让幼儿在生活中学习并适应生活，提倡幼儿园课程生活化，是幼儿园课程设置中的关键一环。寓教育于生活之中，做“完整”的教育。

3幼儿园课程生活化的实施要点

3.1 课程内容的生活化

进步主义运动的代表、美国现代教育杜威曾提出：儿童的生活就是教育最好的内容。据皮亚杰的认知发展阶段论可知，幼儿园教育阶段的幼儿多处于发展阶段的“前运算阶段”（2～7岁），这一阶段的儿童思维仍受直觉的影响，多为表面的、原始的思维，多从经验中获得表象，在这一阶段，如按照传统课程模式，将知识用教材学习或课堂传授可能无法促进幼儿对学习内容的吸收，而生活中的教育内容多为直接的、具体的、形象的且伴随动作的，恰可符合幼儿心理发展的特点与需要，因此，课程内容应当生活化，即课程内容与幼儿的实际生活相联系，从幼儿的生活中发现内容，发现素材，从而达到认识世界的目的。

幼儿园课程内容来源于生活，让幼儿在生活中学习，是幼儿教育最突出的特点。在生活中选取课程内容，应注意内容的生活性与过程性，选取适宜幼儿、富有教育意义的内容。处于学前教育阶段的儿童无意注意占优势地位，有意注意逐渐发展。因此，幼儿教师应当根据幼儿的这项特点，选择具有趣味性的课程内容。趣味性课程内容可体现在游戏、活动、肢体语言等各个方面，引起幼儿的注意力，主动将经验摄取。值得注意的是，课程内容的生活化并不意味着“不作为”，将放任儿童自由生活曲解为课程生活化的意义，而是鼓励教育者在选择教育内容时，多考虑课程与生活的联结，从生活中发现素材并进行提炼加工，上升为教育内容与教育素材，使课程贴近生活，帮助幼儿的日常生活与在幼儿园中的课程活动相互渗透，进而促进儿童生命成长。

课程内容的生活化可以体现在日常生活中的任何一个方面，教育者可及时抓住机会对幼儿实施教育，并通过生活的条理化、丰富化帮助幼儿获得零散的生活经验。例如在不同的节日到来之际，教师可以与幼儿共同探讨节日的由来，在这天要做什么，为什么这么做等，结合情境进行教学可以让幼儿对知识的印象加深；植物角里的青菜长高到收获，这一切都经历了什么；下雨天雨水为什么要向下落，有什么方法可以让自己不再淋到等等。生活中和自然里的很多事物都可作为课堂的教材，以此为引，开展一场主题课程。真正的幼儿园课程生活化不是机械地重复生活，而是将生活作为素材，将课程源自生活又高于生活。

3.2 幼儿学习方式的生活化

苏格拉底曾用“产婆术”进行教育，意为对话，在他看来，对话才是探索真理和认识世界的重要途径，其主旨就是教育者和教育对象中的有意义对话。在进行生活化课程时，可采用对话方式，将教师与幼儿置于平等地位，用对话的方法启发问题、引起思考并解决问题。幼儿园的课程充满灵活性与多样性，教师如只用讲授法对儿童进行教育，不利于幼儿对于知识的吸收，用对话的方式进行教育，可使幼儿更容易接受，且将思维、情感得到真正的发展，有利于教师帮助学生提升与发展，并将幼儿的主体性真正发掘。

要想实现幼儿园课程生活化，还需将生活化课程与儿童特有的生活方式或生性特点结合起来。游戏是幼儿与生俱来的独特特性，也是幼儿园进行课程实施时的重要途径，游戏对每个幼儿具备强大的吸引力，在教育中过，可将课程、游戏、生活三者结合，用游戏化教学方法对生活中的行为赋予教育意义。教育者通过游戏的方法将幼儿应学习的知识和技能采用游戏等方法还原为经验是一种适合幼儿的方式。通过游戏化的活动重新模拟或塑造生活场景，帮助儿童在游戏中获得直接的生活经验与感悟。在实践探索中，尽可能（下转第155页）（上接第144页）使用游戏化的方式，使幼儿学习变被动为主动，寓教于乐。

3.3 课程评价的生活化

传统的评价模式多注重于结果评价，多以成绩、等级等形式为幼儿评定等级，对于幼儿的评价多从单一方面评价，美国教育学家霍华德加德纳提出“多元智能理论”提倡从多方面综合评价幼儿发展，以获得“完整的评价“，而八种多元智能中空间智能、身体运动智能、人际智能、自我认知智能、自然认知智能等多从幼儿的生活中体现并锻炼，因此生活在儿童及儿童课程评价中占据重要位置。多元性是指评价方式及评价标准不是一成不变的，而是针对不同幼儿的不同活动，因地制宜采取不同评价方式，使评价适合幼儿的发展，同时也能促进幼儿的发展。

为了得到关于全面、真实的评价倡导课程评价的生活化，将评价关注于幼儿实际生活，围绕幼儿的真实生活进行，教育者应从多方位角度解读儿童，了解完整的认知、运动、心理发展程度。值得注意的是，课程评价的生活化的目的不是为幼儿评定等级或给予最终分数，而是从评价的过程中不断发现问题，对幼儿在生活实际情境中对不同领域问题的解决策略进行过程性评价，体现过程性与多元性相统一，根据评价适当调整教育策略，关注到幼儿的成长过程，关注到每一位幼儿。

生活化的幼儿园课程是时代发展的要求，遵循了教育本身的规律，也遵循了幼儿发展的规律。幼儿园课程生活化将幼儿的实际生活作为教育课程的关注对象，通过生活进行教育，做可应用于幼儿生活的真教育。幼儿园课程生活化并不是对生活的简单重复或机械地维持幼儿的正常生活，而是以幼儿生活为基础，以教育为台阶，帮助幼儿步步有益发展，做有质有心的幼儿园教育。

参考文献

[1] 于海静，郭满库.“生活游戏为本”的幼儿园课程探究.金华职业技术学院学报，2008.2.

[2] 朱家雄.皮亚杰理论在早期教育中的运用[M].北京：世界图书出版公司，1998.

[3] 约翰·杜威.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，2001.

[4] 陶行知.生利主义之职业教育[M].上海教育出版社，2006.

[5] 刘晓东.儿童精神哲学[M].南京：南京师范大学出版社，2013.

[6] 威廉·A·科萨罗著程福财译.童年社会学（第二版）[M].上海：上海社会科学院出版社，2014.

[7] 李贵希.略论幼儿园课程的生活化[M].社会科学家，2012.10.

[8] 郑三元.儿童与知识：一个值得反思的幼儿园教育哲学问题.学前教育研究，2007（10）.

[9] 江露.让幼儿在生活中学习——论幼儿园课程生活化.兴义民族师范学院学报，2013（12）.

[10] 虞永平.生活化的幼儿园课程[M].北京：高等教育出版社，2010.3.

[11] 莱斯利·P·私弗特，杰里·盖尔.教育中的建构主义[M].上海：华东师范大学出版社，2003.

作者：刘艺敏

诗意化的幼儿教育论文篇3：

关注生命：幼儿教育的呼唤

摘要:生命化教育,简单地说,就是“融于”生命、“成全”生命的教育。受“工具性价值”思维的影响,在教育中,即便是在幼儿园教育中,把人当作工具,普遍存在着严重的遗忘与漠视生命的现象。生命化教育要求我们要直面儿童的生命,直面儿童生命的完整性与独特性,尊重每个生命,为每个生命潜能的充分发挥创造条件。

关键词:生命化教育;幼儿教育;生命;工具性教育

以对生命的关注与尊重为特点,生命化教育自提出以来就受到了教育理论界和实践界的积极关注。目前,福建、广东、海南、内蒙古、新疆、黑龙江、浙江、江苏、湖北、四川、山东、河南、云南等地,都有相应课题的实验学校。这场自下而上的教育实验正在华夏大地如火如荼的开展着。

一

生命化教育,简单地说,就是“融于”生命、“成全”生命的教育。它以生命为基点,把生命的本质、特征和需要体现在教育过程之中,使教育尊重生命的需要,完善生命的发展,提升生命的意义。[1]

教育源于人们社会生活的需要,源于生命发展的需要。“在一定意义上,教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动,是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”[2]在这个意义上,“教育”之前再加上“生命化”的修饰限定语,实属赘言。然而,在我们长期的教育实践中,实际上一直存在着偏离“生命”这一基点和核心的现象,学校实际上是“制造人才的工厂”,而教育则衍变为“社会的教育”、“知识的传输”、“物的训练”、“工具的锻造”,惟独不是“人的教育”、“生命的教育”。

二

“对生命的遗忘是教育最大的悲哀,对生命的漠视是教育最大的失职与不幸。生命比任何知识、规则、纪律,甚至荣誉,被许诺的未来的发展与幸福的可能性,所有的一切都更神圣。所有的生命都无法被另外的生命所代替,生命具有唯一性,敬畏生命是教育的伦理起点,也是教育的价值归依。……生命既是神秘、永远不可能被穷尽的,生命也总是‘现在’‘当下’,是我们肉身所有幸福的依据,生命使教育成为可能,变得丰富与不可思议,关注生命、尊重生命是教育的第一要义。我们始终还要谨记,教育是生命的教育,学校是生命的学校。”[3]

然而,在我们实际的幼儿教育中,活蹦乱跳的孩子到了幼儿园变得沉默寡言;原本对幼儿园充满了好奇和兴趣的孩子入幼儿园一段时间后再也不想上幼儿园了;原本天真活泼的孩子进入幼儿园后就变得畏缩沮丧;原本属于儿童自己的 “六一国际儿童节”,孩子们也从不消停,在之前的很长一段时间,就为了儿童节的“演出”,被训练得身心疲惫……诸如此类的现象在我们的幼儿园中已是司空见惯。

在我们的幼儿教育实践中,“读经”运动、珠心算、各种各样的兴趣班如火如荼,一浪高过一浪,生怕我们的孩子闲着了、落后了。我们成人可谓处心积虑,各自都从自己的学科专业等角度居心叵测的将自己所认为重要的知识硬塞给儿童,还美其名曰“是为了他们好”。而我们的家长,也总担心、害怕自己的孩子在竞争激烈的今天发展落后于他人了,往幼儿本就脆弱的双肩上不停的增加重量:钢琴兴趣班、舞蹈兴趣班、少儿英语班、绘画班、武术班……只要是关乎孩子今后“发展”的一样也不落下,全然不顾儿童自己喜不喜欢,有没有兴趣,甚至连本该休息娱乐的节假日都给搭上了。

随之而来的是对儿童天性的摧残、对儿童创造力和想象力的无情扼杀。正如孩子画的绿太阳,孩子把太阳画成绿色的自有他自己的道理,而我们的老师则是不问青红就简单粗暴的以我们成人的判断标准“实事求是”地说“画得不像”,“应该是:红红的太阳”。诸如此类,还有填空“雪融化了是(春天)”被老师判为错,多有诗意的句子,就这样被我们的老师扼杀了,更可怕的是一个富有创造性的心灵火焰也许就要这样被我们的老师给浇灭了。如此一来,很多时候我们成人都以真理 “代言人”的身份在教育我们的孩子,有意无意间我们在儿童面前扮演着“独裁者”的角色:看到英语学习的重要性,我们就一厢情愿的认为我们的孩子应该学英语;看到其他孩子计算能力很强了,我们就认为我们的孩子该学珠心算了;看到其他孩子琴声悠扬、舞姿翩翩,就认为我们的孩子该学钢琴、舞蹈了……更有甚者,把全部心血都投在了孩子的学习上,并理所当然的认为我们所做的一切都是为了孩子,“都是为了他们好”。就如13岁考入华中理工大学的聂圆圆,聂父为此辞去工作,在家专门对其辅导和教育。聂父不可谓不“伟大”,可是这“伟大”的背后是什么?这样“伟大”的付出是否值得?我们有没有问过孩子自己的感受和意愿?不得不令人深省。

另外,我们的教育过于片面化地认识儿童的发展。注重儿童智力的开发,注重儿童认知的发展,以知识代替智力。即便是学前教育,也多是单一的知识灌输,以让儿童尽可能多地掌握知识为终极目标。这样的教学,远离生活意义和生命价值,以致师生的情感、体验、感悟、价值观等在知识面前显得苍白无力。

三

教育源于生命发展的需要,教育的本质在于满足生命成长之所需。然而,人们却有意无意的忽视了这种本原性。我们的教育,在某种程度上,是选择适合教育的受教育者,而不是致力于创造一种教育以适合受教育者。

近现代以来,社会生产发展,人们意识到了教育的重要性。教育在从国家政府到人民群众的普遍重视下得到了普及和迅速发展。但“被重视的只是教育的工具价值,被提高的只是教育的工具性作用,被看好的只是教育所带来的经济效益及个人社会地位的彰显。除此之外,教育便没有了立足之地,没有了任何发言权,没有了理论的依据。”[4]教育作为拉动经济增长和个人获得荣誉地位利益的手段,得到了重视,提高了身价,实际上也丧失了自身,丧失了自我、自主、自尊、自信与灵魂,只剩下“被利用的价值”。上世纪70年代末,在我国开展的教育本质大讨论中,人们首先想到的教育是生产力或上层建筑,唯独不是“教育”。现在,虽然人们不再把教育简单地归结为生产力、上层建筑,但教育与社会的被动适应这一观念,仍未能从人们的理念中厘清。事实上,经济社会发展的要求仍是教育发展的惟一动力。艾略特曾讽刺说:“个人要求更多的教育,不是为了智慧,而是为了维持下去;国家要求更多的教育,是为了要胜过其他国家;一个阶层要求更多教育,是为了要胜过其他阶层,或者至少不被其他阶层所胜过。因此,教育一方面同技术效力相联系,另一方面同国家地位的提高相联系……要不是教育意味着更多的金钱,或更大的支配人的权利或更多的社会地位,或至少一份相当体面的工作,那么费心获得教育的人便会寥寥无几了。”①

在工具性教育下,世界被物化:不仅教育被当作社会的工具,还理所当然地把人当作工具培养。只有人成为工具了,才能发挥教育迎合“时尚”的外在工具价值。这种教育往往以社会的需求来压制个性的发展,片面强调个体的社会化过程,把人培养成为政治、经济需要的工具,社会需要的没有个性的螺丝钉,无视个体自身的生命。在学校,则把传授知识作为教育的核心,把人作为技术的工具来培养,“今天,我们却不问怎样使一个孩子成为一个完整的人,而是问我们应当教他什么技术,使他成为只关心生产物质财富的世界中的一颗光滑耐用的齿轮牙。”[5]教育“教”人的是如何去追逐、适应、改造外部世界,教人掌握“何以为生”的知识与本领,却放弃了“为何而生”的思考。

在工具性教育下,学校以传授知识为主要内容,以大规模的生产统一模式的人才为目的。在这样的教育模式下,制订规章制度不是为了满足学生发展的需要,而是为了学校和教育管理的方便;“听话、乖巧、顺从”自然成为评价好学生的重要标准;教师通过讲述大量的课本知识来达到“授业”的目的;经常性的考试和大量的课后练习成了教师检查学生知识落实情况的有力武器。在严格的管理制度下,在教师的权威面前,学生唯一的选择是遵从;当学生的行为与制度相碰撞时,我们首先想到的是学生不守规矩,应该怎么惩罚他、教训他,却很少怀疑制度本身的合理性;一个个鲜活的生命被异化成安静的环境和井井有条的秩序。部分教师甚至采取变相体罚或言语“修剪”的做法来教育“出轨”的学生。

日本学者池田大作认为“现代教育陷人了功利主义,这是可悲的事情。这种风气带来了两个弊病,一是学问成了政治和经济的工具,失掉了本身应有的主动性,因而也失去了尊严性;另一个是认为惟有实利的知识和技术才有价值,所以做这种学问的人都成了知识和技术的奴隶,由此产生的结果是人类尊严的丧失”。[6]这样的教育体制下,“主子”的需要是教育的惟一追求,所培养出来的学生,一个个都是知识的容器,人格、生命、自由在教育中已经渐渐褪去。显然,这样的教育缺少了对生命的关注与整体关怀。

四

罗曼·罗兰说,世界上只有一种英雄主义,那就是了解生命而且热爱生命的人。每个个体都是独特的,有自我发展、自我完善的倾向,有着积极向上的内在生命力。教育者所要做、所能做的就是随顺个体生命发展的特点、倾向和趋势,与受教育者一同成长。正如雅斯贝尔斯所说,教育不是有知者带动无知者,而是主体间灵魂交流的活动,是一种精神的相遇和交流。生命是教育的起点,又是教育的终点。教育基于自然生命,又在现实生命之中追求生命质量的完善。教育的目的不只是为了让受教育者获取知识,而是将知识融化于生命之中的意义;只有这种意义才是终身的、有真正价值和意义的。

关注生命是教育的必然要求,关注生命就要关注生命的完整性与独特性。“生命,它是所有教育活动的基石,是教育之所以被称之为教育的根基所在。”[7]生命的完整是肉体与精神的内在统一,是作为自然生命的实体“本我”、作为价值生命的规定“自我”和作为高于世界之外的“超我”真正的和谐统一。幼儿是灵与肉的完整统一体,而不是支离破碎的各个部分的组合。之所以对其进行各个方面的划分,只是为了便于深入研究,但绝不等同于说幼儿就是感知觉、思维、注意、记忆、想象等的简单组合。对幼儿的教育也不是语言、科学、社会、健康、艺术的分门别类,彼此独立绝缘。由于幼儿是通过生活及游戏活动来学习的,这些活动往往都是综合性的,加之幼儿身心发展的不成熟,决定了“对幼儿教育而言,尽可能地加强教育的整体性,这是符合幼儿学习的特点和需要的。”[8]生命化教育追求的是人的生命完整,也就是人格的健全、个性的发展和情感的体验。“人的生命要和谐完整,首要的取向是获得自身生命存在的意义感,而不是他人对自己生命的评价,必须在本我生命得以实现的基础之上才能建构其下位的意义。”[9]这种体验强调的不是这个世界的大而全的形式、规则、规律,而是个体独特性的经历、体验、感悟。这种体验和感悟既是个体生命在生活世界中存在的前提,也是生命化教育的前提。

“人之初,性本善”。新生婴儿初来这个世界,不是一块任由你刻画的“白板”。作为大自然的精灵,“万物灵长”的人,他/她有着内在的成长秩序,有着一股积极向上的内在生命力,这正如一粒种子。从这个意义上说,任何不从内心深处崇拜生命、不认为生命伟大的人就不配为人师,尤其不配为低幼儿童之师。因为在低幼儿童那里,他们受到的“扼杀生命、限制生命”的影响和毒害更少。

总之,如果说文艺复兴是“人的发现”,是将人(确切的说是人类群体)从神的束缚中解救出来,那么可以说生命化教育思想是要将个体的人从群体中、从标准中、从统一模式中解救出来。这样的教育正是幼儿教育所呼唤的。

注释:

①转引自金生鈜.理解与教育[M].北京:教育科学出版社,1997.

参考文献:

[1]冯建军.生命化教育的要义[J].教育研究与实验,2006,(5).

[2]叶澜.教育理论与学校实践[M].北京:高等教育出版社,2003:137.

[3]张文质.跨越边界——生命化教育的一些关键词[J].中国校外教育(理论),2007,(1).

[4]郝德永.课程与文化:一个后现代的检视[M].北京:教育科学出版社,2002:265.

[5]伊丽莎白·劳伦斯.现代教育的起源与发展[M].纪小林译.北京:北京语言学院出版社,1992:序言.

[6]池田大作,汤因比.展望二十一世纪[M].荀春生等译.国际文化出版社,1985:61.

[7]李政涛.教育学的生命之维[J].教育研究,2004,(4).

[8]虞永平.幼儿教育整体观[A].见教育部基础教育司.《幼儿园教育指导纲要(试行)》解读[M].南京:凤凰出版传媒集团,江苏教育出版社,2002年第2版:88.