实践研究教育心理学论文

摘要：中共十八大明确提出以“三个倡导”为基本内容的社会主义核心价值观，医学院校是社会主义核心价值观培养和践行的重要基地，坚持以社会主义核心价值观为主线，以多种传播媒介为载体，以团支部建设为引领，以丰富多彩的活动为手段，以公益活动为导向，培养和践行社会主义核心价值观。注重运用教育心理学等理论，提升社会主义核心价值观教育的实效性。下面小编整理了一些《实践研究教育心理学论文(精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。

实践研究教育心理学论文 篇1：

高师院校“发展与教育心理学”课程内容重构及资源开发实践研究

[摘 要] “发展与教育心理学”是高等师范院校教师教育类的一门通识必修课程，是关注学生心理发展、学习规律的一门应用性较强的课程，也是国家教师资格考试中所占比例较高的组成部分。师范类专业认证注重“学生中心、产出导向、持续改进”，强调“践行师德、学会教学、学会育人、学会发展”毕业目标的达成。在教师资格“国考”、师范类专业认证的双重驱动下，必须从课程内容的重构、课程资源的开发等途径进行改革，从而提高教學质量与教学效果，推动高校教师教育质量的提升。

[关键词] 发展与教育心理学;课程建设;教学改革

[基金项目] 2020 年度贵州师范大学校级一流本科课程项目“‘发展与教育心理学’线下一流课程”（2020XJKC02）

[作者简介] 朱  红（1983—），女，云南德宏人，硕士，贵州师范大学教师教育学院副教授，主要从事发展与教育心理学研究。

《中小学教师资格考试暂行办法》《中小学教师资格定期注册暂行办法》（教师〔2013〕9号）、《教育部办公厅关于进一步扩大中小学教师资格考试与定期注册制度改革试点的通知》（教师厅〔2015〕3号）、《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》（教师〔2017〕13号）等文件的颁布与执行，倒逼师范院校掀起课程改革浪潮。“发展与教育心理学”作为高等师范院校师范生必修的一门教师教育类通识课程，也是国家教师资格考试中所占比例较高的组成部分，因而顺应时代发展需要，进行有效变革，势在必行。

一、“发展与教育心理学”的课程性质与课程建设现状分析

本课程是关注学生心理发展、学习规律的一门应用性较强的课程[1]。但传统的教材内容陈旧、教学内容知识性不强、课时有限、教师教学理念落后，这些因素制约了该课程教学质量的提升：教学形式常以教授法为主，方法简单且过分强调学生对知识的记忆;缺乏学生个性学习的空间，学生思辨创新能力的培养较为薄弱;课程评价方式单一，忽视了对学生应用与解决问题能力的培养。在“要建设高阶性、创新性和有挑战度的‘两性一度’金课”[2]的政策导向下，要想把“发展与教育心理学”打磨成学生满意的金课，加强课程建设与教学改革势在必行。

二、“发展与教育心理学”课程内容重构的实践探索

“发展与教育心理学”是我校教师教育类发展方向必修课程，共3学分，48课时，在第3学期面向全校所有师范类专业学生开设，由教师教育学院统筹管理。为积极应对教师资格“国考”、师范类专业认证等问题，提高教学质量，教师教育学院教师教育课程教研室在2018—2020年先后进行了两次课程建设和教学改革，在课程内容重构的探索与实践方面取得了一定成效。

（一）课程目标的修订与完善

1.积极应对师范专业认证，课程目标向“一践行三学会”转变。为应对我校应用心理学和思想政治教育这两个师范类专业的认证工作，对照《中学教育专业认证标准（第二级）》毕业目标，确定了“发展与教育心理学”的“践行师德·教育情怀（权重10%）、学会教学·教学能力（权重45%）、学会育人 综合育人（权重30%）、学会发展 沟通合作（权重15%）”的课程目标。课程目标设定从过去的“知识、技能层面，能力层面，情感、态度和价值观层面”向“一践行三学会”方面细化，以“教学能力”“综合育人”为核心目标，适应了师范类专业认证工作需要。

2.精准定位，课程目标再调整，凸显教师教育类通识课程师范性。2020年，对原有“发展与教育心理学”大纲的课程目标又做了比例分配的调整和“学会教学”及“学会育人”的优化，四个课程子目标的比例分别为10%、40%、40%和10%。期望师范生学习了本课程后的目标定位由过去突出心理学类课程专业性（能为从事中学心理健康教育实践活动提供技能准备的课程目标定位）向教师教育类通识课程师范性（学生能较好地运用发展与教育心理学的基本理论指导实践，胜任基础教育的教育教学工作）转变，使该课程的“教学能力”“综合育人”核心目标更具有专业针对性和现实可操作性。

（二）课程内容的重构与优化

1.满足师范类专业认证需求，初步尝试课程内容模块化。我校“发展与教育心理学”课程教材为刘万伦、田学红主编（高等教育出版社，2014年），共10个章节。按照学校要求，该课程内容模块化重构为“发展与教育心理学学习导论（对应课程目标1和3、教材第一章）、心理发展的基本问题和理论（对应课程目标3和4、教材第二章）、学生心理发展与教育（对应课程目标3和4、教材第三章和第四章）、学习心理（对应课程目标2和4、教材第五章至第九章）、教师心理（对应课程目标1、教材第十章）”五大模块。

2.合理利用微课、慕课等网络资源，优化课程模块化内容。2020年，教材更换为连榕主编的《发展与教育心理学》（高等教育出版社，2018年），共13个章节。结合新旧两本教材，最终将内容体系优化为“学习导论（对应课程目标1）、学生心理发展与教育（对应课程目标3和4、教材第一章至第六章）、学习与教学心理（对应课程目标2和4、教材第七章至第十二章）、教师心理（对应课程目标1、教材第十三章）”四个板块，增加了教材中没有的“绪论”部分知识，课程内容与课程目标的匹配更具针对性。另外，还根据新教材中的二维码数字资源和中国大学生慕课资源进一步细化线上和线下的教学内容，为教师积极探索课程的混合式教学模式提供参考。

（三）课程考核内容的改革与创新

师范类专业认证以前，本课程的期末成绩由平时成绩（20%）、考勤（10%）和期末考试成绩（70%）构成。为调动学生学习积极性，增强学生实践能力，改为由过程性评价（占比40%）和期末考试（占比60%）两部分构成。过程评价包括课堂表现（20%）和作业（20%）两部分，每个课程目标必须布置1次作业并评分。为强化“学会教学”和“学会育人”两个课程目标，2020年对原有的2018年版课程大纲进行调整，只需针对课程目标2和课程目标3各布置1次作业即可，并增加了过程性评价的评分标准，确保课程评价的可操作性和公平性。

（四）期末考试考核内容与方式的改革

为改变试卷命题灵活度低、操作性弱的现状，在原有大纲基础上，新大纲结合试卷命题“识记、理解、简单应用和综合应用”四个层次能力考核要求，将每一个课程目标的考核要点进行归纳，除限定每一章节的客观题分值外，留出一部分比例用于简单应用或综合应用能力的考核，增加了考核的弹性，易于操作。

改革后，教师资格“国考”增设了对综合素质、学科教学能力的考查，并广泛使用案例分析和教学活动设计，突出对考生运用所学知识解决教育教学实践能力的考查[3]。为此，期末试卷中会安排一定比例的历年教师资格证考试和贵州教师招聘试题或相关题目，从而进一步提高本课程考核的针对性。

三、“发展与教育心理学”课程资源开发的实践探索

（一）课程教学要件的统一化及变革

针对2018级师范生的课程教学，教研室制定了统一的课程大纲、教学计划，实现教学课件、教师教学手册、实践教学记录本、学案、学生学习手册等资源的共享。2020年，又根据新教材制定了统一的课程大纲、教学计划，编写了统一的教学课件，并将《“发展与教育心理学”教师教学手册（教案）》调整为《“发展与教育心理学”教师教学手册（教案·教学讲义）》和《“发展与教育心理学”教师教学手册（教案·教学设计）》两个手册。教学讲义可供任课教师重复运用，明确“教什么”。教学设计需要任课教师根据表格内容填写，有针对“一践行三学会”课程目标达成的计划和总结，侧重“怎样教”和“教得怎么样”。

为方便学生学习，教研室针对2018级学生制定了《“发展与教育心理学”课程学生学习手册（实践）》。通过一个学期的实践应用，我们发现手册存在内容繁杂、研究设计难度较大、作业次数较多等问题，为此，重新调整为《“发展与教育心理学”学生学习手册（实践·课后作业）》，内容包括学习指南、学习需求与学习计划、自我介绍、作业1、作业2、合作学习心得、课程目标达成自评表、课堂随笔这几个部分。更改后的手册更具有针对性、操作性。

（二）课程教学资源库的建设及完善

为帮助学生积极应对教师资格考试，拓宽知识面，教研室积极搜集与该课程相关的配套资源库，如试题库、教学案例库、教育心理学电影、教育心理学名家名著等，初步选定并撰写了45个教学节点的脚本。2020年，教研室又组织教师根据新教材完善教学案例库、考试题库并建设了实践教学活动库，制订2019级师范生“发展与教育心理学”线上线下混合式教学活动实施方案和“发展与教育心理学”学生学习手册（线上·自主学习）。

四、“发展与教育心理學”课程建设取得的成绩及持续改进

（一）课程建设取得的成绩

为积极探索本课程线上线下有机结合的教学模式，教研室从我校2019级27个师范类专业教学班级中选取11个班级（其中文史类4个班，理工类4个班，艺体类3个班）作为试验班，共有6位任课教师参与线上线下混合式教学模式的探索，并按照2019级师范生“发展与教育心理学”线上线下混合式教学活动实施方案执行。临近期末时，教研室通过问卷星向2019级担任“发展与教育心理学”课程的任课教师和学生分别发放了《“发展与教育心理学”课程建设与教学改革调查问卷》（教师版和学生版），并将问卷相关数据采用“SPSS格式”导出，应用SPSS 17.0统计软件进行分析。现仅对课程建设方面的调查情况进行如下描述和分析。

1.教师对课程建设情况的调查分析。最终有7位任课教师提交了问卷：男教师1人，女教师6人;副教授3人，讲师3人，未定级教师1人。调查结果表明：（1）接受调查的7名教师都给学生介绍过本课程的课程性质、课程目标、课程考核等基本情况，71.4%的教师还详细介绍过;（2）85.7%的教师对教研室所提供的教学要件如课程大纲、课件、教案等感到满意;（3）85.7%的教师对课程的考评制度感到满意。大部分教师认可教研室提供的教学要件，对课程考评制度感到满意就是对课程建设与改革取得成效的有力证明。

2.学生对课程建设情况认知的调查分析。2019级的师范生最终提交问卷1253份（男生277人，女生976人;文史类专业501人，理工类专业学生514人，艺体类专业学生225人，专业信息不明确的有13人;试验班学生510人，非试验班学生607人，班级信息不明确的学生有136人）。调查结果表明：（1）98.8%的学生了解该门课程的课程性质、课程目标、课程考核等基本情况，存在显著的班级类型差异（X试验班=1.58，X非试验班=1.65，T=-2.60，P=0.01

X艺体类=1.90，F=4.22，P=0.006

0.001

X理工类=2.02，X艺体类=1.76，F=5.62，P=0.001

（二）课程建设存在的不足与持续改进

1.课程建设在追求规范性的同时还须进一步简化，提高课程建设实效性。目前，本课程有统一和规范的课程大纲、授课计划、教案、课件、《“发展与教育心理学”教师教学手册（教案·教学讲义）》和《“发展与教育心理学”教师教学手册（教案·教学设计）》等教学要件，有利于教师的教学和过程性材料的收集与存档。但在规范的同时在一定程度上限制了教师创造性教学能力的发挥，使课程教学重心向资料的填写、收集与存档倾斜，无形中增加了教师的工作负荷。在今后的课程建设中，还须进一步简化相关教学要件，让教师能把更多的精力放在课程教学质量的提升方面，从而促进教师教育类课程总体质量的提升。

2.课程建设在追求共同性的同时还须进一步优化，凸显专业类别的差异性。为积极应对师范类专业认证，教师教育学院教师教育课程教研室组织编制了《“发展与教育心理学”学生学习手册（实践·课后作业）》《“发展与教育心理学”学生学习手册（线上·自主学习）》等学生学习手册，针对“一践行三学会”的课程目标设计了相关的模块要求学生填写并上交存档。调查发现，文史类和艺体类学生对这些教学要件的满意度较高，而理工类学生却不以为然。他们更喜欢动手操作，而非通过书写方式来提高实践能力。因此，在今后的课程建设中，在追求共性的同时，还须考虑学生所学专业，在个别教学环节中凸显专业类别的差异性，满足不同专业学生的学习需求。

参考文献

[1]赵晓英.高等师范院校教师教育课程《发展与教育心理学》教学内容体系改革研究[J].才智，2018（2）：75.

[2]张海霞.公共心理学课程线上线下混合式教学模式探索[J].教师教育论坛，2020（25）：287-288.

[3]杨梅，郑枫.“国考”背景下高师公共教育学教学改革路径探析[J].遵義师范学院学报，2016（3）：115-117.

Practical Research on Content Reconstruction and Resource Development of the Course of Developmental and Educational Psychology in Normal Universities

ZHU Hong

（School of Teacher Education， Guizhou Normal University， Guiyang， Guizhou 550025， China）

Key words： Developmental and Educational Psychology; course construction; teaching reform

作者：朱红

实践研究教育心理学论文 篇2：

基于教育心理学的社会主义核心价值观教育实践研究

摘 要：中共十八大明确提出以“三个倡导”为基本内容的社会主义核心价值观，医学院校是社会主义核心价值观培养和践行的重要基地，坚持以社会主义核心价值观为主线，以多种传播媒介为载体，以团支部建设为引领，以丰富多彩的活动为手段，以公益活动为导向，培养和践行社会主义核心价值观。注重运用教育心理学等理论，提升社会主义核心价值观教育的实效性。

关键词：社会主义核心价值观；教育心理效应；高职生

党十八大以来，中央高度重视社会主义核心价值观的培育和践行，提出社会主义核心价值观要融入国民教育全过程。医学职业院校是医学生认识、培养和实践社会主义核心价值观的教育阵地，应把社会主义核心价值观教育摆在德育教育的突出位置，坚持以社会主义核心价值观教育为主线，以学生为主体，多渠道、多角度、多环节培养和实践社会主义核心价值观，提高医学生的职业道德素质和自身修养。在教育工作中，积极运用科学有效的教育学和心理学等理论，加强教育力度，提高社会主义核心价值观教育的实效性。

一、社会主义核心价值观内涵

党十八大提出“三个倡导”，倡导富强、民主、文明、和谐；倡导自由、平等、公正、法治；倡导爱国、敬业、诚信、友善，这24个字通俗易懂，是社会主义核心价值观的基本内容，是社会主义核心价值体系的高度凝练和集中表达，是党凝聚全党、全社会对价值的共识而作出的重要论断，体现社会主义核心价值体系的根本性质和基本特征，反映社会主义核心价值体系的丰富内涵和具体实践要求。

作为医学院校承担着培育和践行社会主义核心价值观的教育任务，是医德医风的培养基地，是体现精神文明的生动场所。德育教育工作者应从认知、传播、引领、践行等多环节入手，紧紧围绕社会主义核心价值观，贴近学生、贴近生活、贴近社会，开展主题鲜明、形式多样的教育实践活动，引导医学院校的学生从认识到践行，自觉成为社会主义价值观的建设者，社会文明进步的推动者。

二、践行社会主义核心价值观的方法和途径

泡菜效应是指同样的蔬菜采用不同腌制方法一段时间后，其味道是不一样的。人在不同的环境里，长期的耳濡目染，其人生观和价值观等方面会有明显差异。当代大学生正处于世界观、人生观、价值观重要形成时期，可塑性较强。教育工作者如何为学生营造良好的成长环境，采用何种方法和途径引导学生认识和践行社会主义核心价值观，如何使学生自觉将社会主义核心价值观内化于心、外化于行是教育工作者的重点和难点。

1.以多种传播媒介为载体，宣传和认识社会主义核心价值观

手表定律是指一个人有一块手表时，可以知道现在是几点钟，而当他同时拥有两块手表时却无法确定时间。同样，一个人不能同时选择两种不同的价值观，否则他的行为将陷于混乱。当代大学生虽然正处于人生观、价值观形成的关键时期，也处于社会转型的复杂环境之中，在遇到一些重大的价值取向时容易产生困惑与迷茫。

因此，在学生中应旗帜鲜明地宣传社會主义核心价值观教育，充分利用板报和宣传栏等群众性的宣传工具。通过策划选题，制作内涵丰富、形式新颖、格调高雅的板报和宣传栏，使传统的宣传媒介即成为校园亮丽的风景线，又起到传递主流价值观，旗帜鲜的明地弘扬真善美，贬斥假恶丑，树立正确舆论导向的作用。成为引导医学院校的学生充分认知社会主义价值观的内涵，传播正风正气，传递社会的正能量，树立先进的有效途径。

例如，纪念一二九运动绘制宣传栏“勿忘历史、振兴中华”，弘扬爱国主义情怀；结合学院养成教育绘制板报“讲文明、重实践”，宣传文明与和谐；结合艾滋病日宣传绘制板报“宣传艾滋病，人人有责”，普及医学知识，宣传爱岗敬业；弘扬雷锋精神宣传绘制“情系雷锋日”，宣传先进人物和精神楷模；期末绘制板报“诚信考试，从我做起”，倡导诚信，表彰先进。

此外，还应通过现代宣传媒介，例如，建立微博、微信平台，QQ群延伸宣传手臂，拓展宣传范围，实现传播的广泛性和普及性，引导学生把握社会精神领域中的主旋律，积极营造良好育人环境。

2.以团支部建设为引领，倡导社会主义核心价值

羊群效应是指整个羊群会摹仿领头羊的一举一动，领头羊发挥它的带领作用，身先士卒，领头羊到哪里去“吃草”，其它羊也会跟随。培养学生社会主义核心价观值，也需要“领头羊”，需要同伴间教育。因此，注重团支部建设，形成以团支部为引领，以团员为主体，以丰富多彩的活动为载体，以团员向普通同学辐射，以团支部的先进性带动整体进步的良好氛围。

（1）坚持“三会两制一课”制度，提高团员政治修养

通过召开团员大会，组织团员学习社会主义的核心价值的内容和意义；重温共青团的历史、团的性质、团员的权利和义务等团知识，引导团员积极履行先锋作用和团员义务，更深地领悟团的精神；注重新团员的发展，要求新团员的严格要求自己，不断用团章去规范自己的言行，在各方面真正起到先锋模范带头作用，甘于奉献，不辱使命。

（2）开展主题团会活动，建立和谐团支部

通过团会、团日、新团员发展、志愿者服务等各项工作。积极营造奋发拼搏、积极进取、团结一致、有很强的凝聚力的团支部。例如，以团支部为主体，学习“生命的故事”一书，树立高尚的医德医风和救死扶伤的职业道德。例如，在团支部中开展“我的梦，中国梦”演讲比赛，弘扬以爱国主义为核心的民族精神，以改革创新为核心的时代精神，鼓励团员为梦想不断努力，积极进取。例如，组织团员到天安门前，国旗下宣誓、纪念先烈，弘扬爱国主义精神，保持团组织的先进性。例如，开展“我和我的团旗”活动，回顾成长历程，激发青年团员的责任感和使命感。例如，创建社团，丰富同学的兴趣爱好，弘扬民主、文明、和谐，倡导自由、公正、法治。

（3）加强党建带团建，积极向党组织靠拢

鼓励团员向党支部靠拢，开展党建带团建活动，与党支部一起开展符合青年特点的社会主义核心价值观学习、宣传和实践活动。着力选拔和培养团干部，通过党课学习，做好推优入党工作，吸引更多的优秀青年加入党组织，培养党员后备力量。

3.以多种活动为手段，培养社会主义核心价值观

霍桑效应是指学生受到公众的关注或注视时，教育效率会大大增加。每个学生都有闪光点，每个学生都希望受到更多的关注和赞赏，教育工作者要善于发现学生的亮点，及时给予鼓励和表扬，使学生明确什么样的行为才是社会所接受和赞赏的，引导学生不断进步，形成良好的行为规范。开展不同领域多种形式活动，使多数学生从不同角度受到关注，有利于社会主义核心价值教育的融入。

例如，组织开展“篮球比赛”，活动中即锻炼身体，增强体质，又丰富业余生活，同时涌现出一批“灌篮高手”。例如，开展“团员英语演讲比赛”，鼓励学习英语，展示英语沟通技巧。例如，组织同学参观天安门纪念馆、金史之都纪念馆等，使博物馆、图书馆、纪念馆、美术馆、科技馆成为培育和实践社会主义核心价值观的重要场所，同时涌现一批学生组织者和讲解者。例如，开展“让雷锋精神与行动同在，让雷锋精神与环保同在” 为主题的学雷锋、见行动活动。为公园花草树木浇水、擦洗公园浮雕、捡树叶，美化公共环境，用行动弘扬雷锋精神，也涌现出一批“劳动能手”。例如，感恩教育， “3.8妇女节”为女老师鲜花，庆祝节日组织团员手工制作紙花等，以感念老师教育之恩，同时涌现出一批心灵手巧的同学。活动中教育工作者及时给予关注和肯定，建立起和谐的师生关系，使学生沿教育者引导方向，逐步强化社会主义核心价值。

4.以公益活动为引领，践行社会主义核心价值观

花盆效应是指花盆里的作物受不住高温或严寒。社会主义核心价值观的培养聚焦在精神，落脚在实践。脱离现实的磨练很容易使学生滋长以我为中心的价值观，经不起挫折的考验，为此应建立开放型的教育生态环境，让学生走出校门，接触体现时代精神风貌的环境。让学生认识社会，懂得个人在社会中的地位、责任和作用。让积极健康向上的思想和精神在学生心理播下种子，在实践行动中生根、开花、结果，转化为实际行动。

鼓励学生走出校园，积极参加由北京红十字、北京各医院和团委组织的各项服务活动，例如，积极参加“献血站志愿者服务”，在社会上宣传义务献血，组织参与义务献血工作；“文明出行排队日志愿者活动”，组织和宣传安全出行；“雷锋精神进医院活动”，鼓励学生到医院社会实践，引导患者就诊，义务为患者服务；开展“生命追思”活动，缅怀和纪念人体器官捐献活动，在实践行动中大力践行社会主义核心价值观，树立为患者服务的职业意识。

三、结论

教育不是一蹴而就的，学生的学习和习惯养成也不是几天时间就能做好，培育和践行社会主义核心价值观是一项长期战略任务，需要多部门协作配合。因此，必须长抓不懈，应考虑“登楼梯效应”，引导学生不断进取，让学生顺楼梯不断拾级而上，在实践活动过程中逐渐提高道德素质。

职业教育规律和一系列的教育心理学原理是众多教育工作者经验的总结和精华，在学生教育中借鉴相应的教育学和心理学理论和原理，便于教育工作者在千丝万缕的工作中提炼重点、抓住关键，提高师生培育和践行社会主义核心价值观的实效。

参考文献：

[1]朱志明，陈虹，朱百里.大学生对社会主义核心价值体系认同度调查及对策[J].中国青年研究，2010，（4）：162-163.

[2] 学习十八大报告贯彻十八大精神，深刻理解社会主义核心价值观的内涵和意义[N]，人民日报，2013，05-24.

[3]唐当柱，张融，陈津禾，徐立兴.高职高专药学专业教学改革与思考[J]，卫生职业教育，2013，09（32）：23-25.

作者：张晓丽

实践研究教育心理学论文 篇3：

历史与社会教学关键问题实践研究

编 者 按

作为教育部基础教育课程教材发展中心“国家社会科学基金教育学一般课题‘中小学学科教学关键问题实践研究’”的子课题，浙江省“历史与社会教学关键问题实践研究”，在总课题组的指导下，经过近一年研究，取得了阶段性研究成果，如确定了历史与社会教学关键问题、形成了历史与社会教学关键问题解决策略、开发了解决历史与社会教学关键问题的系列微课和教学课例等，受到了各方好评，产生了较大影响。本期“视点”，我们推介其中的部分研究成果，以飨读者。

一、教学关键问题的界定

什么是教学关键问题？这是必须要搞清楚的首要问题。

按照《现代汉语词典》的解释，所谓“问题”，就是“须要研究讨论加以解决的矛盾、疑难”，或者“关键、重要之点”。张春生在《教育心理学》一书中指出，问题往往产生于当某一生物具有一个目标，但不知如何达到这一目标之时，所以说，问题也即不知如何实现的目标。

所谓“关键问题”，是指为了实现某一目标，须要研究讨论并加以解决的“最关紧要的”矛盾、疑难，或是重要之点。

基于此，我们对“教学关键问题”作了如下界定：

教学关键问题，是指在课程实施（教学）过程中，为发展学生核心素养须要研究解决的最关紧要的学科重点、学习难点。

对此，我们尚需对核心素养、学科重点和学习难点等作进一步阐释。

（一）核心素养

素养是指在教育过程中逐渐形成的知识、能力、态度等方面的综合表现，其对应的主体是“人”或“学生”。它是针对教育教学中的学科本位提出的，强调学生素养发展的跨学科性和整合性。更为重要的是，素养更加强调后天的习得，是“可教、可学”的，是需要经过教育来长期培养的。从这个角度来说，学生发展核心素养的提出，不仅让素质教育有了可操作的载体与内容，也是对素质教育内涵的素养化。

核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。其基本特点如下：

核心素养是最关键、最必要的共同素养;是知识、技能和态度等的综合表现;是可以通过教育形成并获得发展的;具有发展的连续性和阶段性;兼具个人价值和社会价值;其作用发挥具有整合性;等等。

（二）学科重点

学科只有与学生发展核心素养相结合，才有意义和价值。换言之，学生发展核心素养在特定学科或学习领域的具体化就构成了学科核心素养。学科核心素养是学生学习一门学科或特定学习领域之后所形成的、具有学科本质特征的关键成就，是学科育人价值的集中体现。所以，这里所说的“学科重点”就包括了学科本质和育人价值两个方面，包括核心概念、核心思想方法、核心能力等。学科本质是指哲学层面上本学科的根本性质和核心特征;育人价值是指对学生发展的意义和价值，即为了实现教育总目标，本学科到底能够培养学生形成一些什么。 例如，“历史与社会是在义务教育阶段7～9年级以历史、人文地理和相关学科为载体，对学生进行公民教育的综合文科课程”，就包括了学科本质（综合文科课程）和育人价值（公民教育）。

（三）学习难点

有的目标或问题是学科重点，既体现了学科本质，又有育人价值，但对于学生的学习来说不是难点，就不是教学关键问题。既是“学科重点”，又是“学习难点”的，才能构成教学关键问题。所谓“学习难点”，就是学生难以掌握的学科重点。有的目标或问题是学生难以掌握的，但只要不是“学科重点”，就不是我们这里所说的“学习难点”。

需要说明的是，“学科重点”“学习难点”都不是知识点，而是为发展学生核心素养须要实现的目标或解决的问题。

综上所述，“核心素养”是学生发展目标，“教学关键问题”是实现上述发展目标必须完成的任务。这一“必须完成的任务”就是研究解决“学科重点”和“学习难点”。

历史与社会教学的关键问题，就是指在历史与社会课堂教学过程中，为发展学生核心素养、实现教学目标而必须解决的、不可回避或逾越的最基本、最紧要的教学问题。这类问题往往居于学科核心地位，是教学中面临的一些很难突破的重点难点问题;是能引发学生认知冲突，有助于学生建立正确的历史与社会认知体系的问题。如，帮助学生建构时空概念的教学问题、培养学生整体观和唯物史观的教学问题、帮助学生建构方法图式的教学问题、帮助学生提高综合能力的教学问题、提升学生人文素养的教学问题及与生活实际联系密切的能迁移至生活中的教学问题等。总之，这些问题对于培养学生历史与社会学科素养具有重要作用，是学生后续学习历史与社会知识、建构历史与社会思维框架的基础问题。

二、教学关键问题的确定

既然教学关键问题是对发展学生核心素养须研究解决的最紧要的学科重点、学习难点（目标），那么，就需要确定历史与社会教学关键问题。

教学关键问题的确定是基础性工作，也是难度最大的工作。如果教学关键问题不能够合理地提出，后续工作无法展开。如果关键问题提出不合理，后续研究则可能会误入歧途。我们通过“自上而下与自下而上相结合”的方式，通过理论研究、实践研讨等方式，最终确定了历史与社会教学的关键问题。

（一）基于历史与社会学科核心素养确定教学关键问题

历史与社会素养是人文素养的重要组成部分，是学生在接受历史与社会教育过程中逐步形成的基本知识、关键能力和方法、情感态度和价值观等方面的综合表现，是学生通过历史与社会学习能够体现出的带有本学科特性的品质。历史与社会学科核心素养是历史与社会素养中最基本、最重要的必备人文品质和关键综合能力，主要由“时空观念”“区域认知”“历史认识”“综合联系”“社会参与”等要素构成。

根据上述学科核心素养，结合《全日制义务教育历史与社会课程标准（2011年版）》，课题组确定了17个教学关键问题，如：如何建构空间概念和时序概念（“时空观念”），如何理解区域自然、人文环境的基本特点（“区域认知”），如何认识统一始终是中华民族历史发展的主流（“历史认识”），如何理解自然环境和人类文明之间的关系（“综合联系”），如何开展社会调查（“社会参与”），等等（详见本专题《顶层设计  微式实践》一文）。

（二）基于历史与社会学科教学实践确定教学关键问题

基于历史与社会学科核心素养确定教学关键问题，是演绎出来的“理论问题”，需要接受实践的检验;同时，历史与社会学科教学、教研实践中也存在许多问题，其中就有教学关键问题，也需要我们去归纳总结，即基于课堂教学、教研活动和教师培训实践，梳理教与学的过程中普遍存在着的难点和困惑，提炼、梳理、确定教学关键问题。

基于这样的考虑，浙江省教育厅教研室于2014年9月下发了“关于开展历史与社会教学关键问题实践研究成果征集活动的通知”，共征集到104个教学关键问题实践研究成果，并于11月通过专家评审评出57项教学关键问题实践研究成果，如：如何上好综合探究课，如何培养学生的综合能力，如何对学生进行公民教育，如何运用地图开展爱国主义教育，等等。

（三）通过专题研讨会确定教学关键问题

通过上述两种方式演绎、归纳出来的历史与社会教学关键问题庞大复杂，“鱼目混珠”，需要开展理论研究和实践探讨。

为此，2014年12月5～6日，课题组在杭州召开了以“教学关键问题实践研究”为主题的疑难问题专题研讨会。会议围绕历史与社会教学关键问题，分别从教学关键问题及其研究成果的呈现策略、教学关键问题实践研究成果现场展示以及微课制作策略等方面进行了深入探讨。其中，19位在教学关键问题实践研究成果征集活动中获奖的教师，分两个场地同时进行了教学关键问题实践研究成果展示，并展开专题讨论、交流。最后，朱明光研究员作了专题讲座，为我们确定教学关键问题指明了方向。他指出，教学关键问题应着眼于课程目标——既是重点，也是难点;教学关键问题还应着眼于课改进程——之所以称之为“关键”，就在于这些问题的解决是当下进一步推进课程改革的关键。关于如何提炼教学关键问题，朱老师指出，要基于课程标准的有关论述，包括基本观点、基本知识，基本技能等方面;还要基于核心素养的深入把握，包括核心思想、核心概念、核心能力;也要基于教学成功经验的解决方案;还要基于学业评价标准的有效办法。

在此基础上，课题组核心成员于12月27日～28日召开了教学关键问题确定会，首先进一步讨论了历史与社会学科的核心素养，力图使历史与社会教学关键问题实践研究建立在学科核心素养的基础之上，同时对征集来的大量教学关键问题实践研究成果进行重新梳理，进一步提炼、确定了28个教学关键问题。

三、教学关键问题的解决

确定了历史与社会教学关键问题，就要开展实践研究，并最终解决这些问题。教学关键问题实践研究就是“从实践中来，到实践中去”，在实践中提炼、解决教学关键问题。

（一）充分利用“综合性学习”研究成果

作为浙江省教育厅教研室历史与社会教研员，笔者主持了“历史与社会综合性学习课堂教学模式研究”课题研究，该课题2007年荣获浙江省人民政府第三届基础教育教学成果一等奖，2014年又荣获第一届国家级教学成果二等奖，受到了各方好评，产生了较大影响。课题组充分利用这一“综合性学习”研究成果来解决教学关键问题。

综合性学习既是一种课程形态，又是一种学习方式。作为课程形态，它超越了传统单一学科的界限，按照水平组织的原则，将综合性课题和学生关心的问题以单元的形式整合起来，通过学生主体性、创造性的问题解决过程，将知识与经验、理论与实际、课内与课外、校内与校外有机地结合起来;作为学习方式，它主张学生在学习目标引导下，将课程内容和实际问题整合起来，通过自主、合作、探究等方式，主动获取知识技能，发展综合能力，提高综合素质。

具体来说，综合性学习是指在课程目标的引导下，学生以综合性的学习内容为载体，通过自主、合作、探究等方式主动获取知识技能，发展综合能力，提高综合素质的活动。它有三大特点：

一是综合化：教师能承担7～9年级全学段历史与社会教学工作（即能够合科教学）;一节课本身应具有综合性（可以是知识综合，可以是目标综合，也可以是看问题的角度综合，等等）。这体现了历史与社会学科的特质。

二是生本化：体现“以学生发展为本”;引导、促进学生自主学习、探究学习和合作学习。这是课程改革的核心理念。

三是课标化：严格依据课程标准进行课堂教学，做到不低标不超标。这是课堂教学的基本原则。

其课堂教学模式如图1所示。

这一教学模式的总体结构和运行流程，可概括为“一目标二行为三环节四板块”，即根据课程标准确立一个学习目标，围绕目标优化两种行为：学生的学习行为和教师的教学行为。“学习行为”是指在教师的导引下，学生通过阅读、问答、讨论、评判等方式进行综合性学习活动的总和;“教学行为”是指为了促进学习者完成学习行为而进行的支持性、服务性、导引性的活动总和。教学行为包括“引人入胜”“精导妙引”和“结尾无穷”三大教学（行为）环节，其中“精导妙引”环节导引着“联系阅读”“主动问答”“自主讨论”和“自评互判”四个学习（行为）板块。

需要说明的是，“三大教学环节”在每一节课是贯穿始终的，而“四个学习板块”则不是每节课都必须的，教师完全可以根据实际情况灵活处理，既可以上成“阅读课”“问答课”，也可以上成“讨论课”“评判课”，当然还可以上成“阅读—问答—讨论—评判课”。

“综合性学习”与“教学关键问题”关系如何？它能不能有效解决教学关键问题？对此，课题组于2015年3月30～31日在衢州召开的研讨会上展开了深入探讨，并开设了两节“教学关键问题解决”展示课。经过研究，课题组认为：“教学关键问题”是目标任务，“综合性学习”是方法手段;“教学关键问题”是内容，“综合性学习”是形式。它们都指向“学为中心”，其上位概念都是“学生发展核心素养”。两者都是当前深化课改的重点和难点，关系密不可分：离开了“教学关键问题”，“综合性学习”就失去存在的意义;离开了“综合性学习”，“教学关键问题”就不能得到有效解决（详见本专题《莫道其中难  金针度与人》一文）。

（二）撰写教学关键问题解决方案

在“综合性学习”理念指导下，课题组集中学科骨干就已确定的28个教学关键问题撰写解决方案。方案写作框架（本专题中《如何增强国家认同感和“道路自信”》和《如何开展综合探究，培养学生的综合能力》两文即按照这一框架来写的）如下：

第一部分，教学关键问题分析。要求进一步描述该教学关键问题，并分析“为什么这个问题会成为教学关键问题？”（它在整个学科教学中处于什么样的地位？具有什么样的价值？对学生的发展有什么意义？……）建议从学科本质和育人价值两个方面展开：从学科本质角度说明为什么该问题是关键问题而不是一般问题;从育人价值角度说明该关键问题对学生发展的意义和价值。

第二部分，教学关键问题解决。对该教学关键问题的解决，有三种写法：（1）指导性建议（论文）;（2）1～3种解决方案（案例片段）;（3）指导性建议（论文）和1～3种解决方案（案例片段）交叉进行。建议使用第三种写法。

第三部分，评述与建议。要求对前面提出的解决方案进行综合性评析、导读，即总结、拓展、提升，并就该关键问题的解决提出更多的建议。

（三）开展教学关键问题解决课堂实践

依据“综合性学习”撰写的教学关键问题解决方案，只是一种“教学设计”，能不能解决教学关键问题，还需要到课堂教学实践中去检验。

为此，课题组于2015年4月28～29日在富阳举办了以“教学关键问题实践研究”为主题的历史与社会课堂教学评比活动，具体授课内容为依据《全日制义务教育历史与社会课程标准（2011年版）》确定的“最”教学关键问题，如：

如何运用地图、图表描述区域的自然和人文环境特征;

如何理解区域自然、人文环境各要素之间以及自然环境和人文环境之间的相互关系;

如何运用不同的资料有理有据地分析论证问题;

如何分析、评价历史事件和历史人物。

同时，课题组还开展了以“教学关键问题实践研究”为主题的历史与社会“一师一优课”推荐、评比活动，并开发了历史与社会教学关键问题解决配套微课。

作者：牛学文