微型实验教学小学数学论文

【摘要】翻转课堂教学改革是当前教育改革的一道亮丽风景，是教师提高课堂的教学活力、激发学生主动思维的一种有效途径。翻转课堂打破了局限于传统开放式课堂的教学模式，学生与教师和学生之间的交流和互动方式是翻转课堂上的主要传播方式。下面是小编整理的《微型实验教学小学数学论文(精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！

微型实验教学小学数学论文 篇1：

数学实验项目的价值探寻与实践跟进

摘 要 小学数学实验项目是学生亲历“做”与“思”，在动手做数学中进行数学探究或验证的学习历程。数学实验项目可以引领学习从单一走向多维，实现学习从抽象走向直观，促进学习从离身走向具身。在建构和实施过程中应从数学实验项目课程资源场域建设、数学实验项目课程内容研制开发、数学实验项目课程实施深度推进、数学实验项目课程评价多元指标四个维度进行深度实践，助推儿童学科核心素养生长。

关键词 数学实验项目 问题审视 价值追寻 实践跟进

“实验”（experiment）一词最早来源于拉丁语，它是指人的某种尝试性或验证性活动。“数学实验”最早出现在美籍匈牙利著名数学家波利亚所著的《数学与猜想》一书中，他指出：“完整的数学应包含两个侧面，一个是欧几里得式的严谨科学，另一个是实验性的归纳科学”。小学数学实验项目是指学生在一定的实验场域里，运用不同学习工具（素材）进行玩耍、制作、探索、创造等活动，在思维活动充分参与下进行数学探究或验证的学习历程。学生在亲历“做”与“思”的过程中获得能力生长、品质提升、素养积淀。

为了解目前小学数学实验项目实施情况，我们选取城市、郊区、农村三类学校的数学教师开展问卷调查，调查结果显示：85%以上的教师在观念上认同做数学实验能有效促进学生数学思维发展，但在实际教学中，数学实验开展的机会还不多，平均每位教师每学期仅开展1.12次，最多平均每学期开展5次，最少平均每学期开展0.09次。分析具体原因，主要包括四个方面：30%的教师怕影响教学进度;50%的教师不知道数学实验如何开展;5%的教师认为自己没有时间考虑;15%的教师缺乏实施数学实验的经验。调查表明，小学数学实验项目的开展情况，在整体上处于低水平、低层次状态，没有形成系统的内容、方法与评价机制。

通过开展问卷调查，引发笔者思考：小学数学实验项目的价值定位是什么？常态化实施小学数学实验项目的路径有哪些？基于以上问题，笔者展开了深度研究与实践。

一、小学数学实验项目的价值探寻

1.数学实验项目引领学习从单一走向多维

杜威说过，教育不是一件告知和被告知的事情，而是一个主动和建设的过程。传统数学课堂中，学生统一接受被告知式的学习，使得他们无法真正进入学习状态，学习并没有真正发生。而数学实验项目给学生提供多种学习方式选择的机会，使不同的学生在数学学习中得到不同的发展。现代认知科学研究表明，不同的学习方式会产生不同的学习成效，而“做”的方式最有利于学生学习数学，且学习成效最高。学生通过“做”不仅改善了数学学习方式，而且有利于在亲身参与中获得数学理性精神的滋养、实践能力的发展、创新意识的培育。

2.数学实验项目实现学习从抽象走向直观

数学家罗素说过：数学是符号加逻辑。可见，数学是严谨、理性和抽象的，而学生的数学学习却是生动、感性和具象的。传统数学教学，过多依赖演绎、推理来学习，导致学生难以理解抽象的数学概念、规律、原理等。理性的学习需要以儿童感性的认知经验为基础，就如皮亚杰在发生认识论中所提到的，人的认知发源于活动动作。数学实验项目可以提供大量的实验素材，讓学生在动手玩数学、做数学、思数学、创数学的过程中，将头脑中丰富、直观的感知图式内化为表象，从而催生儿童抽象思维的萌发生长，促进他们对数学意义的深度理解建构。

3.数学实验项目促进学习从离身走向具身

具身认知理论强调身心一体的原则，即学习时心智根植于大脑中，大脑植根于身体中，身体又在环境中进行嵌入交互。传统数学课堂中，学生接受静坐、静听、静看、静思身心分离式的被动学习，这样的学习方式无法为每一个鲜活生命提供出彩的机会。数学实验项目倡导儿童在一定的实验场域里，通过做的方式，充分调动各种感官参与、体验、思考、创造，形成开放、流动、灵活的学习生态圈。此间，各种感官获得的信息可以互补，甚至可以叠加，从而促进学生认知的深刻性和生长性，真正实现知行合一、手脑并用的生动学习样态。

二、小学数学实验项目的实践跟进

1.小学数学实验项目课程资源场域的建设

（1）小学数学实验项目空间场域规划建设。主要包括“一室”“一廊”“一角”“一场”的建设。

“一室”，即专用实验室。学校建立专门的数学实验室，实验室的设计建设充分彰显数学独有的符号、元素、标识、文化，为动手实验做数学提供充足保障。数学实验室划分为“四大功能区”，分别是实验教学区、工具准备区、体验操作区、成果交流区。在多种功能区的使用、互动中，使学生完整经历“提出猜想—设计方案—准备工具—开展实验—交流展示—反馈评价”的实验过程。

“一廊”，即数学实验廊。我们利用校园楼道开设一个微型的楼道实验廊，定期开展户外实验活动，或展示主题实验中集体研究的成果。比如，在教学苏教版《数学》四年级上册“怎样滚得远”一课时，我们组织学生在楼道实验廊里利用不同的斜坡模型、圆柱物品、量角器、卷尺等实验工具，研究斜坡的角度、长度等因素对物体滚得远近程度的影响。这样的楼道实验廊给大型户外实验的开展提供了很好的空间场域。

“一角”，即班级实验角。我们在班级一隅开辟出数学实验角，提供一些常用的实验工具、材料，便于学生开展实验活动时自由取用。实验角可以用来展示学生提出的实验问题，也可以成为学生个人或团队开展实验活动的基地，还可以成为学生实验成果作品的园地。比如，学生自创的月历表、天平、日晷、转盘、面积体积单位模型、圆柱圆锥立体造型等，这些创意十足的作品展现了学生的实验能力和实验智慧。

“一场”，即家庭实验场。家校联动组建自由、灵活的家庭实验场，既可以供学生开展自主型的个人实验，也可以开展亲子互动型的共同实验，形成多元流动的教育生态圈，为学生成长提供优质的环境氛围。比如，在开展“蒜叶的生长”长程式数学实验中，学生和家长利用家庭实验场共同完成为期两周的下水实验，经历实验观察、数据记录、画图对比、分析思考、得出结论等做数学的过程，让学习变得有意思、有意义，彰显数学育人价值。

（2）小学数学实验项目中实验工具的梳理开发。实验工具是开展数学实验的重要保障。根据功能不同，实验工具可以分为常规类实验工具和创意类实验工具。表1是对苏教版小学数学教材1至6年级中所需数学实验工具的梳理。

数学实验工具的开发应遵循便捷性、丰富性、创造性原则，要取材方便，操作易行，实现一材一用、一材多用、多材一用、多材多用的效果。为此，在日常教学中，我们要努力做到多观察、多制作、多收集、多整理、多创造，最终形成属于我们独有的“数学实验工具包”。

2.小学数学实验项目课程内容的开发

（1）根据教材内容构建数学实验模式。以教材内适合开展数学实验的教学内容为基点，系统梳理，深度挖掘，开发片段小实验或主题大实验，并划分成体验理解型、探究发现型、解释验证型、实践活动型四类数学实验基本范式。表2是苏教版小学数学教材四年级适合开展数学实验的内容分布情况。

（2）依据学生内在需求创生数学实验课。依据学生内在的学习需求，改造、创编、研发有创意的数学实验，为学生提供丰富多样的课程资源。比如，低年段学生认数以后，我们研发“魔力棋子”数学实验课，促进学生构建十进制计数法和位置值原则;中年段学生认识周长以后，我们将不同版本教材整合，设计“周长的秘密”数学实验课，引导学生进一步探究周长中的规律;在认识长方形、正方形后，我们相机开发“玩转连方”课程，从三连方到四连方、五连方，不断拓宽学生的研究视域;利用骰子这一工具，我们在高年段开发“探秘骰子”数学实验课，引导学生在求点数之和（差）的研究中，感受可能性及数据背后隐藏的规律。

3.小学数学实验项目课程实施的推进

（1）大问题引领，体现真实情境的意义建构。问题是学生认知发生的重要起点。数学实验项目以学生产生的真实问题为起点，紧扣数学核心概念，在关键问题引领下深入推进主题化、序列化的实验项目学习，促发学生思维不断进阶。比如，在苏教版《数学》三年级上册“认识千克和克”的单元学习中，学生自主提出一些有探究价值的问题：

①生活中的秤为什么有这么多种类？它们各有什么功能？

②从古至今秤是不是一直是这个样子？古时候的秤长什么样？

③古人是怎样计量物品质量的？

④表示物体的质量为什么用“千克”和“克”这两个名称来命名质量单位？

⑤它们名字的背后有什么秘密吗？古人用什么单位来表示物品的质量？

⑥现代生活中1克、1千克是根据什么来规定它的质量的？

……

这些问题为学生开展“走进千克和克的世界”实验项目学习提供了研究的方向和起点。我们引导学生通过分类、梳理，整理出与核心概念紧密关联的关键问题，确立对应的子项目活动，设计出适切、多样的数学实验项目，形成整个单元学习的任务序列，从而助推有意义学习的真正发生。

（2）大项目设计，体现问题解决的思维进阶。问题的解决需要在一定的实际环境中进行产生式和创造性思维。开展数学实验项目时，我们关注学生以问题为中心开展创造性的实验项目研究，最终形成问题解决的实验方案、实验过程、实验数据、实验成果和实验评估。使学生在做、思、创的过程中不断丰富、建构属于自己的意义理解，促进思维从浅层走向深入。比如，在“认识千克和克”的单元学习中，我们设计如下实验子项目。

实验子项目一：学生和家长一起走进社区超市，在拎、掂、数、比等活动中体验感受千克与克。学生在观察、操作、记录、思考中，获得最直接、最真切、最深刻的量感体验，为后面的估计、推算等思维活动积累丰富的活动经验。

实验子项目二：开展“我的精彩厨房秀”活动。学生和家长共同进行食材的选择、购买、搭配、称重、制作、烹饪、分享等系列活动，在快乐的动手做数学中，逐步建立1千克、1克标准量的准确表象，累积丰富量感。

实验子项目三：开展“秤的前世今生”探索之旅。学生通过调查，了解了从古至今称重工具——秤的发展演变史，感受社会不断发展的进步历程，展望未来称重工具的变化。再利用身边的资源，动手制作生活中常见的杆秤。一件件稚嫩的作品，透出的是学生在“动手做”中感受到的数学的神奇与美妙。

实验子项目四：探寻1千克、1克的命名由来。引导学生通过不同途径收集、整理资料，从中发现1千克、1克的命名经历了科学的鉴定、反复的考证，最后才被运用到生活中，感受数学的科学性、精准性。

实验子项目五：设计一份科学、营养的一日食谱。引导学生了解人体所需食物的营养成分，结合日常饮食为自己设计一日食谱。在多学科视角融合下，学生对质量单位的认识更加丰富、全面，真正在做中玩、做中学、做中研、做中创。

（3）大观念整合，体现跨界组合的深度联结。数学实验项目学习是为了解决关键问题而发生的有意义的学习，其本质是综合运用多学科知识解决问题。因此，在设计数学实验项目时，要全方位、多视角、跨领域，整合思考。我们梳理了小学阶段数学与科学课程中的相关交叉内容，从统计情况来看，原来数学与科学之间有如此多相通共融点。鉴于此，我们打破学科壁垒，在教学中开展学科间的横向勾联，基于多学科、大观念的整合视野，重构实验项目学习样态。比如，研究斜面上物体“怎样滚得远”一课，在设计思考解决这个关键问题时，除了涉及数学学科知识，还关联到科学学科知识，比如斜坡面光滑程度、坡面长度、与地面角度、地面材质以及物体的大小、材质、快慢等。所以，基于大观念视角，跨学科设计实验项目学习，能更好地凸显学科间的优势互补，提升学生综合运用知识解决问题的能力。

（4）大單元规划，体现素养结构的关联视角。目前的教学大多以课时研究为主，针对单元整体规划的结构性研究较少，而学科核心素养的培育是跨课时、跨学期，甚至跨学年的长线过程。为此，我们提出单元整体规划，用核心问题引领，以系列化、主题化单元数学实验项目助推学生学科核心素养积淀。我们采用全方位、多角度、立体化审视、规划单元内容，通过适当调整、合理重组，建构符合学生认知规律与数学学科逻辑的单元教学体系，诱发学生深度学习，培育学科核心素养。以“认识面积”单元实验主题项目设计为例。根据学生提出的问题和“度量”的本质，我们创生了“面积里的奥秘”单元实验主题项目学习构想，重构新单元学习序列，实现“部分之和大于整体”的目标。具体介绍如下。

单元教材分析。对比北师大、人教版和苏教版三种教材关于“认识面积”的单元安排，我们发现在知识结构呈现、内容展开序列上有很多相似之处：第一，三种教材都借助直观感受物体的表面有大有小，揭示面积概念;第二，在认识面积单位时，重视让学生体会统一单位的必要性;第三，都安排了“画一画”的活动，凸显方格（即单位）在理解面积概念中的作用;第四，都突出“量”的活动，注重学生在度量中深化对面积的理解。

学习目标设定。基于对教学内容的整体研读和学生现状分析，我们制定“面积里的奥秘”单元学习目标（见表3）。

学习活动规划。我们对教材进行重构、增补、整合，为学生呈现丰富、多样、结构化的学习资源，架构“面积里的奥秘”单元整体学习结构框架（如图1），并设计整个单元实验项目学习序列。

4.数学实验项目课程评价的指标

数学实验项目倡导对学生进行表现性的过程评价。教师应注重学生在真实情境下是否具备相应的行动表现的评估，引导学生在表现性评价中自我反思。

一是实验项目成果中的思维跟踪评价。展示解决问题中的独特思维方式，分享实验项目成果中的创新因子，关注实验团队的分享合作、批判性思考等。

二是实验项目实施中的实践反思评价。首先，实验方法的提炼，如在实验过程中运用了哪些好的实验方法，获得怎样的成效;其次实验情感的碰撞，如在实验中我是否主动与同伴讨论、思考、合作，有哪些满意和遗憾的地方;最后实验问题的交流，如在实验过程中遇到什么问题，怎样解决的，是否还有需要调整的地方。

三是实验项目的反馈与自我行为评价。通过回顾与反思培养学生自我监控、自我调整的内生力，明晰在实验项目实施过程中哪些环节留下进步的足迹，哪里暴露出问题的迹象。具体评价指标维度见表4。

构建自我评价标准，能引领学生更好地提升数学实验项目学习的质量，助推高阶思维的形成、核心概念的建构、核心素养的培育在不断迭代中臻于完善。

参考文献

[1] 学习基础素养项目组.素养何以在课堂中生长[M].上海：华东师范大学出版社，2017：161-164

[2] 夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践[M].北京：教育科学出版社，2018：10-14.

[3] 潘小福，陈美华.小学数学实验教学的理论与实践[M].南京：江苏凤凰教育出版社，2018：11-14.

[4] 陳静静.学习共同体：走向深度学习[M].上海：华东师范大学出版社，2020：4-10.

[5] 威金斯.理解为先模式——单元教学设计指南（一）[M].福州：福建教育出版社，2018：8-11.

[责任编辑：陈国庆]

作者：芮金芳

微型实验教学小学数学论文 篇2：

小学数学翻转课堂教学的实践与研究

【摘要】翻转课堂教学改革是当前教育改革的一道亮丽风景，是教师提高课堂的教学活力、激发学生主动思维的一种有效途径。翻转课堂打破了局限于传统开放式课堂的教学模式，学生与教师和学生之间的交流和互动方式是翻转课堂上的主要传播方式。笔者选用本镇东翔学校4个班级作为实验，依托专业公司技术支持，组织授课老师进行课程整合优化，开展了在移动互联网时代背景条件下的中小学数学翻转课程教学的理论研究与教学实践。经过不断的理论探索与教学实践，理论研究成果已在多个学校和班级进行试验成功运行。

【关键词】小学数学;翻转课堂;自主学习

翻转过来的课堂也可以称之为颠倒课堂（flipped classroom或flinverted classroom），指的是把课堂从传统的课堂学习过程中完全翻转了过来，让课堂学习者可以利用课外的时间顺利地完成对所学的知识点和基本概念的自主学习、消化，课堂则已经变成了课堂老师与学生之间互动交流探究、解决教学难点的平台和阵地，教师辅助和指导，学生为研究学习的对象和主体，学生通过教师汇报自学的成果、答疑和解惑，互相交流研讨等多种方式，完成了课堂学习的任务。

为配合小学新教材的教學改革，激发学生思维，提高学生学习的主动性，石排镇在专业公司的支持下，借助互联网背景下的信息技术手段，以教师行动课堂理论研究、教学课堂实践研究为主要的方法，聚焦于教学翻转课堂，创建了教学课堂师生“三位一体”自主参与学习的翻转课堂教学模式。经过两年的翻转理论探索与教学实践，初步地形成了一系列包括翻转学习课堂资源、翻转课堂理论的探索、翻转课堂教学评价的标准、翻转教学模式、实践教学评价模型等在内的一系列翻转课堂教学的理论和系列研究成果。

一、研究缘由

（一）采用传统的教学模式效果偏低，学生的参与活动程度不高

在传统的课堂教学中，教师往往太注重学生的知识传递、轻视知识和技能的训练，更容易忽视对于学生的吸收内化知识过程的正确指引，以前教师普遍“一言堂”，师生极少互动;对于学生来说，这是典型的被动式学习。

（二）学生运算能力和数学综合素养相对较低

在传统的“讲授式”的教学模式下，学生的数学综合素养发展极不平衡，口算能力、读题能力均不能满足日益提高的新教材目标要求。学生逐渐习惯了老师“一言堂”的知识传授的方式，学生的综合能力自主发展和学习的能力开发性不强，缺乏了团队的合作、沟通的意识。

（三）小学数学信息化教学资源不足，教师教材处理能力不强

传统的翻转课堂教学资源的建设通常以“教”为中心，新型的翻转课堂以教师和学生自主学习的互动为主导，原有的翻转课堂教学资源不能有效支持广大学生独立和自主的学习，教师对翻转课堂教材的整合和运用能力也不强。

（四）教学标准与考评体系不支持学生自主学习

传统信息化教学的评价标准重基础性技能和实践性学习、轻综合素质的培养;知识形成性的评价大多只是停留在教学理论和实践的层面，缺乏实操性学习评价的标准和信息化技术性评价工具的支持。学校采用“一卷定优劣”的传统教学考评方式，基本没有针对学生的开放性课程和学习实践任务的教学评价衡量标准，不能很好地满足学校信息化的课堂教学和自主创新学习能力评价的要求，无法很好地反映出学生的综合素质技能培养和发展的动态。

二、教学改革

（一）实施翻转课堂实验

从石排镇东翔学校选4个班实施翻转课堂教学实验，其中2个班级采用传统教学，2个实验班级的数学教学过程全面实施“三位一体”教学法，三位即是学习过程的自主化，学习过程形式的交互化，学教过程的数据化。三位一体是强调教师和学生的两个主体领导地位，强调学生和教师的核心和主导地位，两者结合形成一个相辅相成的学习同共体。每个实验班45人，分为9个独立的学习实验小组，参加了实验。

（二）建立翻转课堂标准

在实验之初，组织授课老师进行培训、深入研究教材，对我国中小学的数学教材进行全面的梳理和优化整合，以“提高学生的数学素养”主题为教学出发点，将小学数学教材内容分为基础知识学习类（课前自学与专业课中展示）、数学思维及技能类（课前讨论与课中实施）、运用与体验（基于网络平台的小组课前研讨评价、教师课中指导）三个部分，有效地保证了小学数学翻转课堂教学实践的顺利推进。

（三）形成新的评价系统

对学生的评价考核进行了改革，创建了新的以学生、家长、老师、同伴为一体的对学生整体发展进行评价的教学质量评价体系。通过在传统教学平台的自主学习评价过程中的统计数据、合作学习方式和能力评价的方法和细则、成绩对学生的评价等基础上，再对学生进行多元评价，促进了学生的综合能力全面进步和综合素养的提升。小学数学传统课堂教学的成绩评价中过于强调了学生的成绩，评价的重点主要集中在于学生知识获得方面，评价的机制中没有难以进行量化的指标和内容。而实际上，教学的成绩评价效果不好很可能对学生是立竿见影的，小学数学知识的积累和获得过程是一个主动认知的转化过程，是一个由知识量变到质变的过程，在目前的小学数学传统课堂教学中，减轻对学生成绩的评价比重，侧重于培养了学生的自主选择和学习的能力，激发和培养学生的自主学习动机，创造最佳的自主学习条件和环境，鼓励和引导学生提出自己的问题、研究解决问题，才真正可以有效地帮助学生培养和提高学生的独立自主参与学习的能力，达到良好的小学数学自主教学目的。如下图，学生可以在完成课前的自学和收集资料后，通过手机平板或者电脑将学习的结果上传到学校学习平台，平台上教师可以对学生的选择题自动进行评改，并且自动生成数据分析，教师针对同学们的作答和考试结果对选择题进行了分析;对于非选择题，师生可以打开平板进行实时交流评价，保证了评价的时效性和正反馈。

三、教学实践

（一）落实关键要素

在实施小学数学翻转教学过程中，笔者认为，要坚持“自学——二次备课——课堂小组合作”的教学环节，为了更好地保证微视频教学的工作能够顺利进行，教师一定要认真地研读教材，精准地设计教学任务清单，针对教学中的难点，制作微视频，因为小学生的自觉参与程度有限，最好还是能及时联动到学生和家长，确保微视频自学中各环节的落实到位。在实施的过程中，关键做好以下几个要素：

首先，根据教学重点设计课前任务清单，引导孩子开展课前自学。基于任务清单，驱动学生有效自学。所谓的学习资源任务清单，就是课堂中教师给学生的一系列学习小任务，它的目的可以有效帮助教师引导学生更好地了解其学习的目标、学习的要求和重点学习内容，促进课堂中学生与其原有学习资源与他人之间的沟通与互动，引导教师帮助学生充分利用其学习的资源，更好地有效提高其学习的效率。

翻转式的自学课堂大致来说就是可以依次划分为“课前自学——课中再研讨——课后拓展”三个不同部分。在课堂学习的各个阶段，根据不同的学生课堂完成学习任务时间段和阶段，学习的课堂任务单大致来说可以分类划分为《课前学习任务单》《课堂学习任务单》《课后学习任务单》三种课堂学习任务类型。“课前学习任务清单”用于指导学生在课前自主学习，它包含由自学目标、自学内容、效果评价和疑难反思等要素，学生认真完成课堂学习任务清单有利于课堂上进行合作和探索，可以很好地有针对性地展开研究性学习;《课后学习任务单》主要用于课后补充了学生的复习知识，将其所学的知识和数学原理充分运用到了生活当中，在生活实践当中充分检验了知识和技能的运用正确性，既使学生加深了对数学基础知识的掌握和了解，又使学生提高了对数学的实际运用的能力，从而进一步提高了数学的基本核心知识和素养。

其次，是根据学生的难点制作微视频，指导家长陪同孩子一起观看。大部分学生能够完整看完趣味性强、内容短的小视频，并且根据自己的问题做下简短的笔记，对于学生一时搞不懂的问题，家长也可以通过反复播放视频的方式引导孩子攻克难题。微型教学视频，是我们翻转小学生课堂的重要工具和学习的资源之一，是中小学生可以自主参与学习的工具和必备的载体。基于现代中国小学生的年龄和个性特点，微视频一定的程度要很好地符合我们现代小学生的心理和认知，很好地可以吸引同龄的孩子们欣赏和观看，做到既同时具备一定的知识性，又同时不乏一定的趣味性。

制作微视频一般可遵循这样的步骤：选题——教学案例写作——课件制作——拍摄——后期编辑——教学反思。教师要善于将难点内容划分成多个小主题，选择多种方式，制作简单有趣的微视频，让学生在课前选择性学习，帮助学生提高逻辑思维能力，学生能够在网络学习中获取更多的基础知识，这些基础知识能很好地帮助学生进一步展开深层次的研讨。最后，是科学设置学习小组，，促进小组有效地合作学习。

根据“组内异质性和组间同质性”的原则，将45位学生分为5个等级，第1-9名为A等;第10-18名为B等;第19-27名为C等，以此类推，然后按照小组各个不同等级的毕业同学平均分配出来到各个不同等级的每一小组，保证每个不同等级的每一小组中每个不同等级的每名毕业学生各自只能拥有一名。为促进小组学习有效进行，还需要采用一些策略，如，设置奖罚机制、正确看待小组冲突、良好分工、角色轮换、组内组间激励竞争等。

（二）实践过程及结果分析

学习成绩的变化是验证教学模式是否有效的指标之一。所以除了平时的对比跟踪分析测评之外，笔者利用五年级第二学期期末的测试，通过将五年级实验班和翻转对照班的数学测试成绩进行了对比跟踪分析，以帮助笔者寻求一种翻转对照班教学的教学模式与对照班传统模式的最大差异，第一学期的期末数学成绩为前测成绩，翻转对照班教学实施后第二学期期末数学测试预测成绩为后期的预测成绩。笔者使用spss21统计分析软件进行检验，并用现代统计学的基础知识对检验结果的可靠性进行了分析。

1.独立样本T检验结果

独立于两个样本的t检验系统可以有效地检测两个实验班和独立的对照班之间的前后测试成绩之间是否存在有显著性的差异。

对两个实验班和两个普通对照班的独立样本综合测试结果综合定性分析结果见实验表2和对照表3所示。

表2显示两个班的平均数、标准差、标准误没有显著性差异。表3显示两个班的方差齐性检验不显著（Sig=0.736>0.05），表示两个班的方差齐性（两个样本方差来自同一个总体）。组间差异值t=0.060，自由度df=94，Sig（双侧）=0.952>0.05，表明两班的前测成绩没有显著性差异，在统计上同质有效，即实验班和对照班水平相当。

实验班与对照班的数学成绩后测结果分析见表4和表5所示。

表4显示两个班的平均数，标准差有显著性差异。表5显示两个班的组间差异值t=2.157，自由度df=94，Sig（双侧）=0.034<0.05，表明两班之间的数学后测考试成绩是否有显著性的差异，从统计学的角度对其后测考试成绩情况进行全面的分析可知，实验班的后测成绩普遍比对照班优秀，差异较小具有显著性的意义，从而也说明了“基于微课的翻轉课堂”的教学模式能有效地提高数学的教学成绩。

2.对照两种不同测试班级前后的分组测试样本成绩（即在配对两组样本之后进行分组t综合检验）

配对的检验样本水平t值和检验结果可以分别广泛用于用来检测两个不同实验教学班和两个对照班的前、后测试和考试成绩之间的检验结果水平是否存在着具有显著性的水平差异。对每个实验班的前、后测试和考试成绩数据进行了检验配对组和样本组的检验数据分析，结果检验分析的测试方法主要见测试表6和7，如表7所示。

可见t=-13.495，Sig（双侧）=0.000（P<0.05），说明前后测学生成绩之间的均数有非常显著性的差异，再从后测的均数上看，前测的学生教学成绩的显著性平均值分别为69.33，后测学生成绩的平均值为80.68，说明学校在实施“基于微课的翻转课堂”的教学模式后，成绩将会有显著性的提高。

对对照班的前、后测进行配对样本分析，结果分析见表8和表9所示。

可见t=1.907，sig（双侧）=0.063（P>0.05），说明前后测成绩之间没有显著性差异，再从均数上看，前测的成绩的均值为68.96，后测成绩为67.65，可见前后测成绩水平相当，成绩没有显著性提高。经过教学成绩对比结果分析我们可知，“基于微课的翻转课堂”的教学模式能显著地提高学生数学成绩，并且能保证学生在小组交流合作的过程中顺利通过。

（三）实践反思

1.规范步骤是开展翻转课堂的方向盘

在开展小组合作前要对学生进行培训，包括小组内各种分工的职责，课堂合作的步骤、各种评价体系（措施）等。在分配好小组后，还应该对各小组的组长进行培训（这些培训需要反复进行），主要分为课前、课中及课后三部分：如在课前组长应该检查小组成员的作业完成情况、对答案、呈现的共性错误、遇见的困难（反馈给老师）等;在课中组长应该留意组员的学习状况并及时提醒，在课堂交流环节应该先独自完成，再进行交流研讨（督促每个组员参与），汇总并统一小组答案，并对组内的学困生进行单独辅导，并选派代表（在交流环节就要先确定人选）进行展示;只有把步骤规范好了，学生的学习才能有序开展。

2.多方联动是保证教学质量的发动机

一个人可以走得很快，但一群人可以走得很远。小学生自觉的程度有限，在学习小组开展翻转课堂教学时，课前的自学不能完全直接放手给其他学生，要求他们组成一个家长——老师——学习组长多方合作联动机制，大家通过信息交流和互动合作在学习中起到相互的督促和相互促进的重要作用。学习小组正式组建后，选举产生了行政管理组长和学习组长，负责制定和监督本组的学习纪律和工作督促组内的学生积极完成各项的学习，另外三位组内的同学分别在本组担任学习作业组长、卫生管理组长和学习记录员，作业卫生组长主要负责收发各项作业，卫生组长主要负责指导和督促学生养成良好的卫生习惯，记录员则主要负责为学生填写《小组合作记录》和《小组合作评价表》以及详细记录小组其他合作人员学习的情况和成果，组内成员每天要互相检查学习成果，以便随时与学生交流。

3.科学评价体系是翻转教学的助力燃料

学习程度量规主要由参与者小组间合作评价的标准和参与者小组间合作评价的标准组成。主要从参与者的自学效果、交流竞争合作的程度、成果取得情况、课中参与活动程度、学习态度和学习效果（综合测试）六方面分别进行小组内部综合评价，达标者得1分，不达标不得分，态度特别不端正者-1分。而学生小组间的竞争测试成绩评价的标准主要从学生参与测验的过程、目标的达成、进步指数和向学生演示测验效果四个主要部分进行组成：①学生参与测验过程：在每次课堂问答和检测的环节，以学生小组为测验单位，进行轮答或小组抢答，答对则得2分/次，答错得0分/次，结束后系统自动公布平均分和小组目标的总积分。②小组目标的达成：在每次进行的学生参与测验前，以小组为测验单位设置学生小组的目标，如果平均分以小组目标的平均分达到目标，则答错得4分/次，如果平均分接近小组目标，则答错得2分/次;如果未达到目标，则得0分/次;③进步指数：在每次进行的测验中，以小组为单位计算，若小组的总分排名较上次进步最大，则小组加9分;若进步名次排第二，则小组加8分;若进步排第三，则小组加7分，以此类推。④演示效果：每周进行一次重难点题目重讲大赛，每组轮流派出1个代表给全班讲同学错得比较多的题，由全班同学投票评分，讲得最好的则得2分/次，讲得不是很明白的、需要老师补充的得1分/次;讲错者不得分。

《学习积分表》每周公布一次，按积分高低评出三个最优小组，在班内表彰，并用告知家长，个人得分最高者评为“学习之星”，并在学校的宣传栏公布，及时合理的评价体系能使学生内在有动力、外在有张力，保障了小组合作的顺利开展。

四、结束语

师生之间的互动交流合作是如何翻转数学课堂的一大重要特点，教师要从数学传统的课堂领导者和教师角色中重新抽离出来，成为指导学生自主学习的引导者，指导教师与学生相互寻求帮助，共同参与探讨，相互学习和借鉴，这样既使教师可以很好地激发和培养学生的数学兴趣和思维，也可以很好地增强教师与学生的交流和互动合作。教学实践证明，将数学课堂的权利还给了学生，将生活实践也引入了课堂，可以很好地帮助学生提高了课堂的效率，提高了学生的综合能力和數学的素养。

参考文献：

[1]花红波.小学数学教学中如何实施小组合作学习[J].数学教学通讯，2019（25）：51-52.

[2]崔永德.小组合作学习在小学数学教学中的应用[J].课程教育研究，2019（45）：141+143.

[3]殷允会.小组合作学习法在小学数学教学中的有效运用[J].中国校外教育，2019（31）：70+72.

[4]范兰芳.小组合作学习在小学数学教课的打造思考[J].课程教育研究，2019（46）：179.

[5]张奇.SPSS for Windows在心理学与教育学中的应用[M]北京：北京大学出版社，2013：107-118.

作者：曾云峰

微型实验教学小学数学论文 篇3：

小学数学实验教学的问题及对策

摘要：文章以推动数学教育发展为前提，围绕小学数学实验教学这一话题，分析了现阶段数学实验课堂教学存在的问题，阐述了实验教学的作用，并针对“图形与几何”领域的实验教学提出几点建议，目的在于促进小学数学实验教学的健康发展。

关键词：小学数学；实验教学；图形几何

数学实验作为思维与实践操作的结合体，具备形象性与启发性等特征，是一种全新的学习手段。数学课堂开展实验教学，不仅能激发学生的求知欲，调动学习积极性，而且有助于学生积累数学学习经验。但是从小学数学实验教学工作开展情况来看，并不理想，存在许多问题需要解决。当前，如何解决实验教学中的问题，构建数学高效课堂已经成为教师广泛热议的话题。

一、小学数学实验教学存在的问题

（一）数学实验组织随意

现阶段小学数学实验组织较为随意，毫无秩序，具体体现在如下方面：其一，主次不明显。许多数学教师没能理解实验教学的价值，对于如何开展实验活动及帮助学生理解实验内涵没有多加思考，仅是做表面工作。正是由于此类问题的存在，导致学生在实验活动中存在随意操作、毫无秩序、被动操作等行为。其二，主题不突出。基于教育改革发展背景，部分教师曲解了“学生即主体”这一想法，无形中忽视了活动秩序的整治，一味提高实验学习的门槛，导致一些基础差的学生失去信心，甚至产生弃学想法。

（二）数学实验过程零碎

在开展实验教学活动时，教师时常无法合理地把控引导尺度，过度的放任会使学生失去方向感，而过度管制则限制了学生的创新思维，甚至会打消学生学习的兴致，导致实验教学失去原有的价值。时间一长，就引发了数学实验过程零碎的问题。在设计实验教案过程中，教师所选的实验探究路径过于狭隘，有碍于学生创新思维的形成。为了规避这一问题的出现，教师需要设计大量的问题，旨在控制住实验探究的走向。其二，教学介入过度。在课堂中，教师一手包办实验操作，过度寻求细节，会无形中增加教学压力与工作量。在学生讨论实验问题时随意介入，不仅会打断他们的学习思路，而且不利于其养成自主学习能力。

（三）数学实验功能弱化

从数学实验教学工作开展情况来看，其功能被不断弱化，具体体现在如下几个方面：其一，错将实验教学认定为“实验操作”，并没有真正掌握“做中学”这一内涵，仅是从“做”这一角度解读问题，而没有意识到“学”的价值，实验功能没能被充分挖掘。其二，将数学实验视作形式新颖、短期性的数学探究活动，认定实验探究只要解答出问题就可以，并没有意识到背后的深意。

二、小学数学实验教学改进的策略

（一）优化数学实验组织

数学实验目标的精准定位与活动策划是深思熟虑的成果，教师要想提升实验教学的有效性，必须优化数学实验组织，洞悉一切变化，针对问题制定解决方案。因此，教师要在教学前做足准备，预设多种情境，重视随机生成的问题，从而准确把握实验动向，按照现实所需合理调整教育节奏，以此来优化实验教学活动。首先，注重思维引导。考虑到数学实验教学求得的理论需要实物模型，但是图形几何都是偏抽象的内容。所以教师需要把握时机巧妙介入，帮助学生解决学习障碍，从而掌握知识。如教师在讲解有关三角形三边关系的知识时，在实验操作中学生产生了分歧，部分学生提出虽然两边总和等同于第三边是无法组成三角形的，但也存在特殊情况。甲学生称在家曾经使用吸管进行实验，并围出一个完整的三角形。此时教师需要把握时机进行引导，利用几何画板为学生演示吸管组成三角形的视频，并为学生发放不同型号的吸管，鼓励学生自主实验。经过亲身实验学生发现，三角形中的任意两边边长之和一定是大于第三边的。假设一条边是3，一条边是5，第三边就是8，如果把3和5一端点重合，把3和5的另一端点与8的两个端点重合，就变成重合的两条线段，构不成三角形。借助实验有效解除了学习疑虑，无形中强化了学生的思维认知能力。

（二）统整数学实验过程

为了获取预设的教学效果，小学数学教师需要对实验教学目标及效果进行判断，整合实验要素，立足于整体，精心开展实验活动。要想实现统整数学实验过程，必须要做到如下两方面：

一方面，统领主题。逻辑清晰且主次分明的数学实验主题，有助于强化活动目标，吸引学生自主参与课堂活动，深度挖掘数学实验背后蕴含的知识，以此提升思维探究的质量与效率。考虑到数学实验牵扯到过多因素，教师必须要保证实验主题的鲜明性。如教师在教学“多边形内角和”这一内容时，需要鼓励学生自主绘制多边形，并以此为素材自主计算内角和。此举看似简单，却具备诸多优势，具体体现在如下方面：首先，发展了绘画能力，为学生发挥想象能力提供了空间；其次，学生绘制的多边形各有不同，多种学习思路的碰撞有效深化了学生对此的认知；最后，创新传统授課手法，充分彰显学生的主体地位。但是实际效果却不理想，原因在于学生绘制的多边形大多是凹形的，此种图形并不符合探究要求。基于此问题，教师在设计教案前，需要大刀阔斧地改革，合理增删内容。

另一方面，问题引导。求知欲作为数学实验探究深化的驱动力，教师需要巧设问题激发学生的求知欲。因此，教师需要保证实验问题的合理性，利用问题引导学生自主完成探究活动。在设计问题时，教师需要尤其重视以下问题：一是启发性问题，二是反思性问题。以平行四边形这一课为例，为了使学生理解“平行四边形易变形”的本质，教师可以设计如下问题：（1）为什么用同样的材料，做出来的平行四边形却不一样呢？（2）仔细观察平行四边形在动的过程中，什么发生了变化？在实验问题的引导下，有效加深学生对平行四边形底和高的认识与理解。

（三）发挥数学实验价值

数学实验教学既有助于学生重现数学知识的产生与变化过程，又能帮助学生解读数学概念与定理，无形中渗透了数学解题思想，对提升学习能力具有深远影响。基于此，教师需要深度挖掘数学实验精髓，增加师生对话与互动，借助反思不断提升能力，从而真正做到统整数学实验过程，彰显本色。数学实验探究所得的结论即数学知识的本质，需要重视对实验结果的反思。如在教学“圆柱的体积”这一知识时，教师引导学生对圆柱的体积公式这一实验结果进行验证，并设计如下问题：一个胶水瓶它的瓶身呈圆柱形，容积为32.4立方厘米。当瓶子正放时，瓶内胶水液面高为8厘米，瓶子倒放时，空余部分高为2厘米。请你算一算，瓶内胶水的体积是多少立方厘米？引导学生利用所得结论解答问题，不仅能深化学习印象，且进一步加深了理解。

同时，应构建数学知识体系，充分解读实验教学价值。要想真正掌握知识，必须要应用所学知识去解决实际问题，从而提炼学习方法与经验。因此，教师需要在实验教学结束后带领学生系统回顾所学知识。如在实验教学结束后，留出几分钟的交流时间，设计开放性问题，引导学生思考：“回想实验探究过程，你能简述一下求解过程吗？采取了哪些解题方法？你在实验探究中有没有新收获？”借助教师的引导，学生将会自主回顾梳理实验过程，无形中深化了学习印象。

综上所述，教师若想发挥数学实验教学的作用，必须要针对教学问题制定解决对策。以实验探究为切入点，激发学生求知欲，使其自主参与实验探究，从而不断提升学习能力。

参考文献：

[1]范国锦. 小学高段数学实验系列微型学习资源的设计研究[D].内蒙古师范大学，2017.

[2]毛新薇.数学实验：赋予儿童几何学习以生长的力量[J].江苏教育，2017（09）：31-33.

作者：陈希文