价值观哲学相对主义探究论文

【摘要】当前的阅读教学同时存在绝对主义与相对主义两种错误倾向。哲学解释学对理解中的绝对主义和相对主义都作出了深刻批判。以下是小编精心整理的《价值观哲学相对主义探究论文(精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！

价值观哲学相对主义探究论文 篇1：

道德相对主义教育课程对大学生性道德的影响

【摘要】道德相对主义教育课程旨在综合心理学、教育学、社会学和伦理学理论的基础上，通过道德教育与道德情境相结合的实训式教学方式引导大学生树立正确的性道德观，增强大学生性道德的敏锐感和判断力，减少大学生在异性交往中的性道德失范行为。研究重点考察课程中道德相对主义正反意义的板块内容对大学生性道德的影响。结果显示，道德相对主义对被试的负面影响减小，被试的性道德观念得到正向改变。由此可见，基于心理健康教育实训的道德相对主义教育课程能有效应对大学生受道德相对主义影响产生性道德失范和性行为偏失的状况，是高校性道德教育的一种可行方式和途径。

【关键词】道德相对主义 实训课程 大学生 性道德

一、引言

道德相对主义是20世纪兴起的一种与道德绝对主义对立的思潮，近年来成为西方伦理学的主流立场[1-2]，受到国内外的高度关注。据2016年1月《人民论坛》的调查评选结果显示，“道德相对主义”入选“2015年中外十大思潮”，其影响范围涉及社会生活的各个方面和领域，对当今中国社会的价值观产生较大的冲击。道德相对主义主要表现为价值澄清，“强调道德观的多样性，注重道德的情境性，坚持道德标准的相对性”，这虽然有助于人们选择自己的价值观，但却忽略了道德内容的教育，忽视了道德行为的指导，在一些我们所面临的重大道德问题上束手无策，最终导致价值观混乱和无政府主义[3]。随着发展，道德相对主义思潮的负面影响已经蔓延到高校，尤其是在大学生性道德观问题上。大学生婚前性行为比例的显著提高、感染艾滋病人数的不断攀升等均充分反映出道德相对主义对当代大学生性道德观的影响。目前，国外研究对道德相对主义在高校大学生道德教育中的影响有较为深入的研究。但国内学研究通过引介国外著作和观点对道德相对主义进行批判的较多[4-6]，对道德相对主义与道德教育的思考也多停留在理论层面[7]，具体探究有效的道德教育方法抵御道德相对主义负面影响的研究较少，尤其是在性道德这一方面。然而，面对道德相对主义思潮影响下，大学生性道德问题日益严重的情况，厘清道德相对主义的正反意义，对大学生进行有效的性道德教育刻不容缓。

当前，高校性道德教育主要以专题教学和主题讲座两种形式展开。前者虽然此后者能够大范围传递正确的性道德规范，但对大学生性观念偏颇、性行为不当的实际改善效果较小；后者虽然能够在一定程度上帮助大学生规范异性交往上的性观念和性行为，但影响效果持久性不够，并且两者均属于大班化教育，教学缺乏针对性。性道德问题不仅仅是思想和行为问题，也存在心理因素的影响。因此，在性道德教育问题上，结合思想道德教育（简称“德育”）和心理健康教育（简称“心育”）的内容将更为行之有效。也就是说，德育和心育相结合的实训式小班化道德相对主义教育课程对大学生性道德是更为有效、可行的办法。

大学生性道德的改善，可以从个体的性心理入手，加深其对性的理解和认识，进一步结合实际情境对性道德问题上的相对主义进行辩论，明确其中的正反意义，从而达到树立正确的性道德观，规范性道德行为的目的。因此，本研究旨在探讨道德相对主义实训式课程中道德相对主义正反意义板块内容对大学生性道德的影响效果，以进一步论证道德相对主义实训式课程对提升大学生性道德所起的作用。

二、对象与方法

（一）研究对象

在浙江财经大学通过问卷和访谈相结合的形式选定30名存在性道德观念偏失或者性行为失范的大学生作为研究对象，其中男生13人，女生17人，年龄在18-24岁之间。

（二）研究工具

1.大学生性道德价值观问卷[8]。该问卷由西南大学心理学院的易遵尧、张进辅和曾维希编制，问卷的因素结构清晰，信效度较高，可以作为评判大学生性道德价值观的有效工具。问卷共32个条目，采用Likert5级记分，包括“完全同意”、“基本同意”、“说不清楚”、“基本不同意”、“完全不同意”5个等级，条目采用正向叙述的时候，分别赋予5分，4分，3分，2分，1分，采用反向叙述的时候分别赋予1分，2分，3分，4分，5分。条目3，5，7，11，14，20，26，29，30为反向叙述。

2.课程效果检验问卷。该问卷为自制开放式问卷，用于检验道德相对主义教育课程对大学生性道德提升效果的检验，分别在课程前后进行施测。主要包括“如何看待婚前性行为”、“是否同意婚前同居并说明理由”、“在异性交往中应该注意哪些性道德问题”、“课程前后你的性道德观发生了哪些变化”等四个问题。其中，“课程前后你的性道德观发生了哪些变化”仅用于课程后问卷。

（三）研究步骤

1.前测。使用“大学生性道德价值观问卷”和“自编课程效果检验问卷”对30名大学生被试进行测试。

2.实施道德相对主义教育“正反意义”板块课程。该板块课程分为2次，每次课程2个课时，共约90分钟。2次课程之间间隔一周，具体流程和内容见表1.

3.后测。课程结束后一周，使用“大学生性道德价值观问卷”和“自编课程效果检验问卷”再次对30名大学生被试进行测试。

三、结果与分析

（一）性道德价值观问卷差异显著性检验

使用SPSS16.0对30名被试性道德价值观各维度前后测结果进行重复测量方差分析，结果如表2所示。由此看出， 通过道德相对主义教育实训课程，被试学生的性道德价值观得到了提升，并且除自慰（p=0.396）和同性恋（p=0.436）两个子维度外差异均达到了显著水平（p<0.001）。

（二）自编开放式课程效果检验问卷比较

通过对课程前后自编开放式问卷的对比分析发现：在“如何看待婚前性行为”上，88.6%的被试学生参与课程后对待婚前性行为的态度更加谨慎；在“是否同意婚前同居”上，85.9%的被试学生参与课程后表示反对婚前同居，性道德是所表述的重要原因之一；在“在异性交往中应该注意哪些性道德问题”上，授课前提出具体应注意的性道德问题的只有8.7%，而在授课后77.5%的被试学生都从不同方面提出注意点；在“课程前后你的性道德观发生了哪些变化”上，90.4%的被试学生认为自己的性道德观有了很大的改进，9.6%的被试学生认为自己的性道德观有了一定的改进。由此可见，被试学生在参加道德相对主义教育课程后，在性道德问题上得到了有效的改善。

四、讨论与展望

（一）课程的效果及产生原因

1.课程提升了学生对道德相对主义的认识。参加课程的被试学生课前大多并没有意识到自身思想中的道德相对主义成分，少数意识到的学生也并不认为其对自己的性道德产生了负面的影响。在课程的过程中，被试学生通过活动、案例、辩论、视频和情境表演等实训了解并认识道德相对主义及其对性道德的影响，在分享和讨论中增强了自身对性道德的敏感性、判断和选择能力，提升了对自身性道德问题的监控和教育。从开放式问卷调查结果来看，实训课程前后被试的性道德观发生了很大的变化，其中有位学生表示：“参加课程之后，才发现原来道德相对主义在婚前性行为问题上是给人推脱和逃避责任的一种借口，对之前不反对的态度我需要反思”。

2.课程增强了学生对性道德的敏锐感和判断力。课程花费了大量时间引导被试学生去分析具体案例和情境，让他们在实践中反思和澄清自身的性道德价值观，使被试学生的性道德敏锐感和判断力有了巨大的提升。从大学生性道德观调查问卷的统计结果来看，在责任、感情、伦理、贞操、忠诚和自愿等六个维度上课程前后的得分差异均达到了统计显著性水平（p < 0.001）。开放式问卷中学生的回答也反馈出，绝大多数被试学生在实训课程后对婚前性行为、婚前同居等涉及大学生性道德失范行为的问题有更积极的态度，认为不应该发生，表示爱情、婚姻和性都需要责任，爱和性不是划等号的。这表明，相比实训课程前，被试学生对异性交往中的性道德有了更加谨慎的态度，对性道德观的偏颇和性行为的失范有了更高的敏锐感和判断力。

3.课程加大了学生对性道德失范行为的自我监控。课程中的分享讨论部分，让被试学生在交流中对自己的性道德观有了更深刻的认识，团队的认可和性道德问题的一系列实训活动设计，都有助于提升学生对性道德失范行为的认识。课程前后，“责任”和“伦理”两个维度的显著差异（p < 0.001）在一定程度上体现出被试学生对性道德失范行为的自我监控和教育有所提升。并且，从被试学生开放式问卷的自我反馈中也能看出，参加课程后的学生更能约束自己性道德的行为问题。例如，有名学生说：“参加课程后，我对自己向女友提出性要求表示惭愧，当时我并没有考虑太多关乎责任、道德的问题，我觉得相爱又自愿就可以，现在我不这么想了，除非走入婚姻，不然以后我也不会贸然提出这样的要求。”

（二）课程的不足与改进设想

首先，本课程的内容设计在道德相对主义的正面成分的实际运用上有所欠缺，使得学生通过课程所获得的性道德的正向改变的持久性得不到保证。其次，本课程因为结合了心理健康教育内容，不同与一般的思想道德教育课程，学生在课堂上的内心体验更加深刻，在实训活动环节，尤其是交流讨论的欲求时间大于课程的预设时间，虽然在实际课程中进行了及时调整，但是时间仍然略显不足，这在一定程度上影响了课程的效果。因此，在以后的课程设计中，一方面应增加对应相对道德主义中积极成分的体验环节，另一方面应合理安排各个环节的时间，以求将课程的效果提升到最大限度。

然而，总体而言，基于心理健康教育实训的道德相对主义教育课程能引导大学生辩证地看待道德相对主义，增强大学生性道德的敏锐感和判断力，提高大学生在异性交往中对性道德失范行为的自我监控和自我教育能力，使大学生的性道德整体得到提升。道德相对主义教育课程在理论与实践相结合、德育与心育相结合的原则上进行互动式、体验式的教学设计，丰富了教学内容和形式，调动了学生的学习积极性，能够有效应对大学生受道德相对主义影响产生的性道德失范和性行为偏失，是高校性道德教育的一种可行方式和途径。

参考文献：

[1]G. Harman & J. J. Thomson（1996）， Moral Relativism and Moral Objectivity， Malden Massachusetts： Blackwell Publishers， pp.3-6.

[2]John W. Cook（2000）， Morality and Cultural Differences， American Anthropologist， New Series， V0l. 102， No.2， pp.415-416.

[3]史蒂文·卢克斯著，陈锐译，《道德相对主义》，北京：中国法制出版社，2013年。

[4]王晓升，“道德相对主义的方法论基础批判”，《哲学研究》，2001年第2期。

[5]陈真，“道德相对主义与道德的客观性”，《学术研究》，2008年第12期。

[6]聂文军，“道德相对主义的多重合理性、挑战与续思”，《道德与文明》，2014年第1期。

[7]程红艳，“道德相对主义时代的公民道德教育”，《高等教育研究》，2015年第8期。

[8]易遵尧等，“大学生性道德价值观的结构及问卷编制”，《心理发展与教育》，2007年第4期。

作者：罗倩莹

价值观哲学相对主义探究论文 篇2：

超越绝对主义与相对主义

【摘要】当前的阅读教学同时存在绝对主义与相对主义两种错误倾向。哲学解释学对理解中的绝对主义和相对主义都作出了深刻批判。汲取其中的重要思想，可以帮助教师更新阅读观，改进阅读教学行为，如引导学生基于文本推测作者的原意或创作心理、经由自主体验而实现个性化解读，再如科学反思和评价理解的正误与合理性、区分理解性阅读与评价性阅读、运用性阅读等，从而实现对绝对主义和相对主义的超越。

【关键词】绝对主义，相对主义，哲学解释学，阅读教学

绝对主义与相对主义，这两种截然对立的思想倾向一直缠绕着人类的认识活动。前者肯定并追求确定性，寻求客观的、普遍的、绝对不变的真理。后者则“否认存在确定的普遍真理，有认知和道德的两种类型的相对主义。

认知相对主义认为不存在关于世界的普遍真理，世界没有本质特性，有的只是人们对它的不同解释。……道德相对主义理论认为，没有普遍有效的道德准则，所有的道德准则都是相对有效于文化和个体的选择”[1]。绝对主义与相对主义似乎对人类认识具有谜一般的魅惑力——往往从绝对主义的极端走到相对主义的极端，再又走回绝对主义的极端，循环往复。有学者甚至把哲学史理解为绝对主义与相对主义互动的历史。[2]在阅读教学中，绝对主义与相对主义的倾向同样广泛支配着教师的阅读观、阅读理解行为，进而深刻影响着教师的阅读教学行为，最终给学生的阅读学习带来不可低估的负面影响。因而，同时克服绝对主义与相对主义的倾向，是当前提升阅读教学质量面临的重要任务。

哲学解释学又称哲学诠释学，以人类的理解活动作为反思和研究对象（从这个意义说，它被称作“理解的哲学”或“对解释的解释”），主要由德国哲学家加达默尔于20 世纪60 年代创立。哲学解释学着重批判了传统解释学的绝对主义倾向和主客二元论模式，强调理解的创造性以及文本意义生成的无限性和不确定性。学界往往以此作为反对理解和解释中绝对主义倾向的理论基础。但另一方面，有一部分学者认为，哲学解释学采取了“读者中心”立场，对之作出了相对主义倾向的解读。实际上，哲学解释学在反对绝对主义的同时，并没有滑向相对主义，而是具有了超越绝对主义与相对主义的潜力。何卫平教授评价哲学解释学说：“加达默尔秉持一种辩证的立场，那就是扬弃客观主义和相对主义，至于他是不是做得很好，是否将这个问题说清楚、讲透彻了，那是另外一回事。”[3]这是切中肯綮之论。我们要认清加达默尔理论扬弃绝对主义与相对主义的立场，在全面、深入把握理论体系的基础上，挖掘、整理、阐释甚至发展其中的相关论点，以切实指导教师更新阅读观，改进阅读理解行为以及阅读教学行为，克服绝对主义和相对主义倾向。

一、阅读教学中的绝对主义及其超越

追求唯一正确的结论，是阅读教学中绝对主义倾向的集中表现。对绝对主义者而言，进一步的问题是如何从众多可能的理解中挑选出那个唯一正确的理解。解决这个问题最朴素的办法是将阅读理解视为对作者原意的重现或创作心理的回返。其中，重现作者原意的阅读观预设了一个虚空化的认识主体——他不带有任何偏见，只客观地从文本的字里行间以及作者的生活史和创作史中挖掘出作者创作的真实意图。回返創作心理的阅读观则认为，通过“把自己置于作者的整个创作中的活动”[4]，可以实现理解作者“像作者理解自己一样好，甚至比他对本人的理解还要好”（德国基督教新教神学家、哲学家施莱尔马赫语）。基于上述阅读观，教师的阅读理解行为以及阅读教学行为，要么紧扣“作者所要表现的是……”的中心，要么着力由创作背景引出和证明权威的解读结论。实际上，当教师对学生提出“作者所要表现的中心思想是什么”一类的问题并最终引导学生认识到那个唯一正确的答案时，当教师滔滔不绝地介绍创作背景以得出某个确凿无疑的解读结论时，教师也在封闭阅读理解无限开放的空间。

加达默尔对上述阅读观的批判，主要针对其“虚空化的认识主体”以及“把自己置于作者的位置”的假设。首先，他以理解中前见的普遍存在来驳斥“虚空化的认识主体”的假设。他认为前见——“在一切对于事情具有决定性作用的要素被最后考察之前被给予的”[5]——作为个人存在的历史实在，是不可能从理解活动中被彻底清除的。对于启蒙运动否定和拒斥前见的态度，他斥之为“反对前见本身的前见”，并认为前见不能仅仅被理解成否定性的——实际上，既有导致误解的假前见，更有促进理解的真前见。在后一种情况下，通过与文本共有基本的主要的前见，读者得以顺利建构文本的意义。其次，加达默尔以历史距离来批判“把自己置于作者的位置”的假设。他认为把自身置于与原作者同样位置的假想，取消了解释者与作者的历史距离——使解释者与作者具有了绝对同时性，实质上只是一种永远不可能实现的幻想;后来的理解相对于原来的作品具有一种基本的优越性，“不是由于后来的意识把自身置于与原作者同样位置上所造成的，而是相反，它描述了解释者和原作者之间的一种不可消除的差异，而这种差异是由他们之间的历史距离所造成的”。因而，“每个时代都按照它自己的方式来理解历史流传下来的文本”，“理解就不只是一种复制的行为，而始终是一种创造性的行为”。[6]加达默尔的批判，意味着重现作者原意或回返创作心理的阅读观从根基上就是虚妄的。文本的意义既不是作者预设的原意，也不是回返创作过程而挖掘出来的真意。

当然，寻求唯一正确的理解，还有一个思路，即假设文本蕴含着唯一真意——它是不依赖于作者、读者的客观存在。理解就是主体对客观存在的认识。加达默尔的“游戏说”有助于澄清这一阅读观的迷思。他认为艺术作品的存在方式是游戏，因为二者的本质都在于自我表现。“游戏吸引游戏者入它的领域，并且使游戏者充满了它的精神”[7]，即游戏以游戏者为中介实现了一次次的自我表现。同样，艺术作品也经由观赏者“在每次被展现过程中才达到它的完全存在”[8]。在艺术作品被展现的过程中，观赏者成为不可或缺的组成部分。这就是说，在理解文本时，观赏者将自身置于文本中，融入文本的自我表现游戏，而根本不是进行主客两分的认识活动。在这种意义上，加达默尔认为理解“既不是主观的，也不是客观的”，而是“流传物的运动和解释者的运动的一种内在相互作用”。[9]而解释者的不同经历和个性，决定了他们的理解活动或者说他们与文本的游戏，总是有创造性和差异性的。

总之，加达默尔的哲学解释学处于各种绝对主义阅读观的对立面。它在引领教师修正自己的阅读观的同时，也启发教师调整自己的阅读教学策略。

1. 引导学生基于文本推测作者的原意或创作心理

虽然作者的原意或创作心理实际上是什么或是怎么样的，往往并不可考，因而对其确切、客观地加以把握是虚妄的，但这并不意味着排斥对作者原意或创作心理的推测。推测作者的原意或创作心理实际上是一种很常见的理解行为：阅读时，读者会觉得作者通过文本向自己言说着什么，因而去努力把握作者的意图;读者对作者的生活史、创作史和个性有着深刻把握，阅读其作品时便自觉不自觉地好像经历、体验了作者的创作心理。

然而，上述对作者原意或创作心理的把握只是读者的一种心理错觉，其实质是以读者前见为条件的推测。对作者原意或创作心理由“把握”到“推测”的转变，既是观念上的，也应体现在教学语言和教学行为上。而这样的转变，最重要的意义是解放师生被作者原意或权威解读束缚的思想，拓展创造性阅读的空间。

此外，是否提出作者原意或创作心理之类的问题，还取决于文本自身是否隐含这样的问题。

理解是读者与文本之间问答的过程。然而，读者的提问不应是随意的，而应当基于文本的基本特征。当文本没有隐含创作意图或创作心理等问题时，如文本呈现纯写实风格，或者文本表现与思想情感具有普遍的共通性时，追问作者原意或创作心理不但无益于增进学生对文本的理解，反而可能引起学生思维的混乱。典型的例子如《项链》。

小说的写实风格，使读者几无可能准确获知莫泊桑创作的真实意图;文本如同万花筒式的世界，使读者能够为其建构起不同的言说图式，对小说主题作出不同但都合理的解释。还有一个典型的例子是《荷塘月色》。语文教学研究者重点探究朱自清创作时的心理历程，对“心里颇不宁静”作出各种社会政治性或家庭伦理性的解释。然而，这些重构和争论确实为理解文本所必需吗？文本的情感线索十分清晰，且这些情感及情感的转换都具有普遍的共通性——几乎每个读者都有过意欲排遣心中烦闷或摆脱现实生活压迫、自由享受美好自然、向往自由美好生活等情绪或情感，因而无须借助作者独特的创作心理去加以解释。这就是说，文本并没有隐含“作者独特的创作心理是怎样的”问题。文章开头说“这几天心里颇不宁静”，是一种非常易于理解的心理状态;下文也是写如何摆脱这种“颇不宁静”，而不是再围绕“颇不宁静”做什么文章。基于这样的文本，探究作者究竟为什么“颇不宁静”，就不是合理的理解行为，而属于过度解释或文学研究活动。

2. 引导学生经由自主体验而实现个性化解读加达默尔认为艺术作品的存在方式是游戏。

这意味着个性化、创造性的解读必须以读者充分进入文本的游戏为前提。而进入游戏既要求游戏者忘我——丢掉现实自我，包括自我的成见;同时又要求游戏者彻底投入真我——运用自己的一切本质力量和知识经验参与到游戏中。这样的游戏，其实质是审美体验。通过充分的、自主的审美体验，读者似乎与作者、与作品中的人物同情共感。在这个过程中，权威结论、创作背景、读者自己此前对文本的阅读感受和判断等一切文本以外的东西都被暂时悬置起来。在获得审美体验的基础上，读者再去回味、反思这些体验，进而才可能获得对体验中各种关系的认识，即产生理解和解释。鉴于此，审美体验越是充分、自主，理解和解释越可能深刻、准确，且富有个性和创造性。相反，缺少充分、自主的审美体验，理解和解释便是无根之木——浮浅而异化。阅读教学中理解异化的一个根本原因是，在学生自主体验不足的情况下，教师就急于“引导”学生接受或直接灌输某些解读结论。以《孔乙己》中孔乙己辩称窃书不为偷那段教学为例。如果教师不能引导学生由文中的语言、肖像描写真正进入孔乙己的内心世界——如孔乙己那样去感、去思、去想，去切身体验他深受儒家德性教育而又堕落成贼的人格分裂，进而自我欺骗、自我麻醉的心理活动，而是急匆匆地给孔乙己贴上迂腐麻木、自欺欺人一类的标签，学生不但很难形成对孔乙己的个性化认识，不会感到孔乙己的可悲可怜，还很可能像小说中的酒客那样觉得孔乙己愚蠢可笑。进而言之，即使在解读结论趋于一致的情况下，学生充分、自主的审美体验也是不可剥夺的。因为唯有体验是完全属于自我的，是个性化的，也是生动的。阅读的本质不在于得出抽象的解读结论，而在于丰富多样的阅读体验。阅读教学不但不应因此失彼，更应调整重心，着力创造条件，如通过创设情境、品味语言、比较移情等手段，促成学生充分、自主的审美体验。

二、阅读教学中的相对主义及其超越

否认或无法把握理解中正确与错误的界限，是阅读教学中相对主义倾向的集中表现。随着基础教育课程改革的持续推进，对话式阅读教学理念被教师广泛接受。但在这个过程中，很多教师对阅读活动产生了认识上的偏差：认为读者对文本的理解或评价只要是真诚的，便是可接受的;与众不同的见解就是创造性的见解，便应被鼓励和肯定。这是从一个极端滑向另一个极端，从作者中心滑向读者中心，从绝对主义滑向相对主义，其贻害同样无穷。加达默尔的哲学解释学是反对相对主义的。

这种反对态度尤其表现在他对接受美学[10]读者中心倾向的批评上。比如他认为尧斯利用读者理解的多样性取消了艺术作品的同一性，并一针见血地指出，如果尧斯的接受美学“想把作为一切接受模式基础的艺术作品消融在声音的多角形平面中”，那么就是对哲学解释学思想的“一种篡改”[11]。在加达默尔看来，若不对接受美学所谓的“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的著名说法加以限定，则其完全有可能朝主观主义、相对主义乃至虚无主义方向滑去。除了旗帜鲜明地反对以外，加达默尔的理论中有两个关键点能够从根本上动摇相对主义的根基。其一是对前见的辩证分析。虽然加达默尔强调前见的不可避免性，但他更进一步区分了合理前见与不合理前見、真前见与假前见。他把克服不合理前见或假前见作为理解的重要任务，认为理解作为一个无限的历史过程，会通过时间距离不断过滤掉那些不合理前见或假前见，以及相应的错误理解，还会让合理前见、真前见浮现出来，促成真实理解，产生真正的意义。其二是对视域融合的现象学描述。加达默尔使用“视域融合”概念指称真实理解以区别于误解。视域融合是将读者的现在视域（即前见，它决定了读者能从文本中看到的关系）置入文本的传统视域，使两种相互区分的视域叠加、结合起来。融合后的视域获得了更高的普遍性，成为新的更广阔的现在视域，以及新一轮理解的起点。在视域融合中，最为关键的是“置入”——将现在视域置入文本的传统视域。它反映了文本对于理解的先在性、制约性。因为一旦读者持有的前见不合理或虚假，与文本的传统视域缺乏“共同性”，置入就无法发生，视域融合就无法实现。

可以用结构分析的方式对视域融合作出更清晰的阐发。理解活动的双方——读者的观念世界和文本的语言世界，可视作两种信息网络。它们分别由大量信息点构成。通过激活其中的若干信息点，可以建构表示事物关系的图式（文本语言世界建构的称为言说图式;读者观念世界建构的称为认知图式，相当于前见）。在阅读体验过程中，当读者与文本之间存在一定的经验距离时，便会开启读者对文本的提问模式。接下来，读者往往在自己的观念世界与文本的语言世界之间反复搜索，试图分别建构起相互匹配的（实质上是同构的、解释性的）言说图式与认知图式。一旦建构成功，读者便会产生“我理解了”的意识。由此可见，理解与否主要取决于三个方面：言说图式、认知图式以及二者的匹配关系。据此建立的理解正误和合理与否的指标至少有：言说图式中激活信息点的准确性、数量、范围、与其他未激活点的关系，认知图式本身的合理性，言说图式与认知图式之间的契合度等。以对《孔乙己》中众人取笑孔乙己脸上伤疤片段的三种不同理解为例，可以更加清楚地说明上述理解的结构与标准。

当读者提出“众人为什么要取笑孔乙己”的问题后，读者一方面建构起文本复杂的言说图式：众人一看到孔乙己就笑，问他伤疤怎么来的—孔乙己避而不答，有人却故意高声嚷出因偷东西造成—孔乙己否认，有人继续曝出他被吊打的事—直到孔乙己困窘难堪，众人哄笑;当被指连个秀才也捞不到时，孔乙己颓唐不安、面色灰败，众人哄笑;当孔乙己被打折了腿，用手走到店里，并哀求人们不要再取笑时，众人说笑。另一方面，读者又激活自己的知识经验，形成“从弱者的痛苦中获得满足的扭曲、冷酷的人性”、鲁迅作品中的看客形象等认知图式。这时，后者与前者同构且能对前者作出解释（众人心理扭曲、阴暗，在逗弄孔乙己、令其难堪的痛苦中获得快感），于是第一种理解便得出了。第二种可能的理解是：着重激活文本中“孔乙己‘不回答’伤疤的问题”“孔乙己‘排出九文大钱’”“孔乙己‘睁大眼睛’抵赖”“孔乙己‘涨红了脸，额上的青筋条条绽出’地争辩”“引得众人都哄笑起来”等信息点，并形成相应的言说图式;读者观念中则建构起“掩耳盗铃、自欺欺人—遭人嘲笑”的认知图式。同样，后者与前者同构且能对前者作出解释（众人嘲笑孔乙己的自欺欺人）。第三种可能的理解是：着重激活文本中“偷”“被打”“众人都哄笑起来”等信息点，建构起“众人揭开孔乙己偷书被打的真相—众人哄笑”的言说图式;读者观念中则建构起“虚假丑恶—嘲弄谴责”的认知图式，以解释文本的言说图式（众人对孔乙己的偷窃和伪装予以嘲弄、谴责）。

此三者在正确性、合理性上有根本区别。第一种理解在言说图式激活信息点的准确性、数量、范围、与未激活点的相容性上，在认知图式的合理性上，在两种图式间的契合度上都很好，因而是正确且合理的理解。第二种理解在言说图式、认知图式以及两种图式间的匹配上也没有明显问题，但与第一种理解相比，在言说图式激活信息点的数量、范围、与未激活点的相容性上逊色不少，因而是正确但合理性不足的理解。第三种理解不但在言说图式激活信息点的数量、范围、与未激活点的相容性上明显不足，更有两种图式间契合度低的致命弱点（文本中使用的“哄笑”一词少有嘲弄、谴责的意味），因而是错误的理解。此外，就认知图式而言，虽然三种理解中的认知图式在一般意义上都是合理的，但由于第一种理解包含了关于作者创作个性的认知图式，其匹配成功的可能性更大。

基于加达默尔的“前见”“视域融合”理论及其演绎发展，教师可采用以下教学策略，避免个性化阅读滑入相对主义的泥淖。

1. 科学[12]反思和评价理解的正误与合理性

首先，教师要对各种权威解读以及自己的解读结论进行科学反思和评价。在教学过程中，教师以有问题的解读结论组织学生活动、引导学生思维，其误导作用不容小觑。一些被认为优秀的阅读教学案例中也存在着教师以自认为有创造性而实际上有问题的解读误导学生的情况。比如，有一位特级教师执教《雷雨》，着力引导学生接受“周朴园对侍萍是有真爱的”这一观点，因为在他看来，较之传统的“周朴园自私、虚伪、冷酷”的解释，“真爱说”有文本依据，也有新颖性。但我们通过反思不难发现，“真爱说”的文本依据不足（无法解释周朴园遗弃侍萍母子、对死而复活的侍萍翻脸等信息），且前见不合理（真爱说预设的前见是长久怀念便是真爱，而不管事实上怎么对待这个人以及怀念中怎么篡改这个人的实际形象），所以是一种误读。这样的教学不但无助于学生准确深刻地理解文本，更会使学生将主观武断、断章取义、标新立异式的解读误作创造性阅读。其次，教师要对学生的各种解读作出科学评价。教师评价学生的解读结论不应以与权威或自己的解读结论之契合度为标准，而应从解读结论所依据的文本的言说图式、自己的认知图式以及两种图式间的匹配度等方面进行分析和评价。最后，教师还应逐步引导学生根据科学的标准对自己的解读结论进行自我反思，对同学的解读结论进行评价。比如，相机引导学生思考解读结论是依据哪些文本信息得出的，这些信息是否准确、充分，是否与文本中的某些信息冲突等问题;或者引导学生思考解读结论基于什么前见，该前见是否合理，是否适合于解释文本的那些信息等问题。

2. 区分理解性阅读与评价性阅读、运用性阅读

从阅读的目的以及相应的读者处理文本的方式和结果看，阅读存在类型或层次的差别。这一点是学界广泛认同的，虽然在阅读类型或层次的具体划分上还存在分歧。笔者综合各家观点并根据中小学阅读教学的实际，划分出理解性阅读、评价性阅读、运用性阅读三种主要的阅读类型。不同类型的阅读，评价标准截然不同。理解性阅读是以准确把握“文本對‘我’言说的意图”为目的的阅读，属于加达默尔提出的理解或解释活动，因而适用上述三方面评价标准。评价性阅读是以评判作品内容或形式上的美丑、高低、优劣为目的的阅读。在这种阅读中，读者运用自己的标准对文本进行价值判断，自由度更高些。不过，因为价值判断的对象是文本，所以依然要受到文本的制约。比如，对作品思想内容的评价要以正确理解作品的思想内容为前提。综合这两个方面的因素，评价性阅读的评价标准应包括：读者所使用的评价标准的合理性、适合性，对评价对象把握的正确性、合理性。运用性阅读是借用作品中的信息、形象、观点、形式等解决自己的问题，自由度最高，最不受文本限制。其评价标准为问题是否被成功地、有创造性地解决。阅读教学中，教师从提问到应答，从布置学习任务到评价学生表现，都应以明确问题或任务所属的阅读类型为前提。

阅读教学中的很多困惑是由将以上三种不同类型的阅读混为一谈造成的。比如，教师提问“同学们读完课文后有什么创造性的想法吗”，就非常含混、指向不明。學生根本不知道是谈对文本的理解，还是谈对作品的评价，抑或是谈由作品触发的奇思妙想。进而，教师对学生五花八门的想法更是无从恰当评价和回应。有论者批评“一位著名的青年语文特级教师在教学朱自清《背影》时，最后的‘创造性阅读结论’竟然是‘父亲违反了交通规则，私自攀越铁道’”。[13]这个案例中教学失当的根源在于笼统地谈创造性阅读，而没有明确阅读的类型，进而无法作出恰当的教学应对。事实上，违法交通规则的结论属于评价性阅读，而非理解性阅读，因为学生是用现代文明标准来评判父亲的行为，而不是去理解父亲的形象。这一结论的问题不是价值判断错误，而是没有意义——所选择的评价标准脱离作品实际，是不适合的，评价结论自然没有意义。教师要在明确阅读类型的基础上，再去把握其对应的评价侧重点。评价理解性阅读，首要看正误;评价评价性阅读，主要看合理性、可接受性;评价运用性阅读，则主要看独特性、创造性。如林黛玉和薛宝钗，对她们的性格、思想、情感的理解，存在是否正确的根本性差别;而对她们高下的评价则可以见仁见智，有合理的价值观支撑即可;再看《现代“林黛玉”》《钗黛的现代境遇》一类的运用性阅读作品，则主要看那份由似是而非生发出来的创意。

参考文献

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[10]接受美学的两个代表人物尧斯和伊瑟尔都是加达默尔的学生，接受美学既以哲学解释学的经验观、效果历史、视域融合、前见等理论为思想前提，又在一定程度上偏离了哲学解释学的基本原则。

[12]本文中使用“科学”一词，并非自然科学研究范式下“客观”“可观察”“可量化”等意义上的科学，而是现象学“如事物所是”意义上的科学。

[13]李国栋. 语文阅读教学的理论困境[J]. 中学语文（教学大参考·上旬），2007（2）.

作者：刘华

价值观哲学相对主义探究论文 篇3：

纳粹屠犹与海登·怀特的历史阐释理论

〔摘要〕 如何对纳粹屠犹进行历史阐释，存在争议。绝对主义认为存在某种普遍的真理和标准，相对主义则强调不同语境中的不同标准，不存在普遍的判断标准和道德规则。多元主义的特征在于，既反对绝对主义的单一论解释，承认其它解释、标准的合理性；又反对极端的相对主义。美国历史哲学家海登·怀特在纳粹屠犹问题上的立场转变表明，相对主义在价值评价层面存在边界。多元主义和相对主义有其进步性，也存在一些问题。

〔关键词〕 纳粹屠犹；海登·怀特；绝对主义；相对主义；多元主义

〔

二战期间，德国纳粹及其帮凶对犹太人、吉普赛人、同性恋者、精神病患者、反纳粹主义者、波兰知识分子、反社会分子与抵抗人士等进行杀害与迫害。在这次屠杀过程中，犹太人是唯一被挑选出来由纳粹有计划地实施灭绝的人群。这一种族灭绝计划被称为“最后解决”，目的是要消灭欧洲所有的犹太人，约600万犹太人遭到杀害。无疑，德国纳粹对犹太人的种族灭绝是一种超越普通人的理解力的罪恶，是人类文明的倒退。正如英国当代著名的社会学家、哲学家齐格蒙·鲍曼（Zygmunt Bauman）所说的：“大屠杀在现代理性社会、在人类文明的高度发展阶段和人类文化成就的最高峰中酝酿和执行，从这个意义上来说，大屠杀是这一社会、文明和文化的一个问题。”[1]（5）那么，随着这段悲惨历史的远去，人们应该如何去认识、再现、阐释这一历史事件呢？

一、纳粹屠犹的历史阐释：

绝对主义与相对主义之争

关于纳粹屠犹，人们通常认为，这一事件是由疯狂而残忍的德国纳粹对无辜的犹太人所犯下的罪恶。这一事件具有不可比较的特殊性，因而，在对这一事件进行再现与阐释时，只能将其作为悲剧，并以客观、准确的历史编纂方式来再现。在对纳粹分子与犹太人的认识上，往往将二者完全对立，将前者作为恶魔、刽子手，将后者作为无助的受害者。齐格蒙·鲍曼最初也这样认为：“在这个世界里，谋杀者之所以谋杀是因为他们疯狂、邪恶，并且为疯狂和邪恶的思想所蛊惑。受害者被屠杀是因为他们无法与荷枪实弹的强大敌人相抗衡。这个世界的其他人只能观望，他们迷惘而又痛

苦……”[1]]（1）也就是说，正是由于代表着绝对的恶的纳粹分子导致了代表着绝对的善的犹太人的悲剧，这一悲剧是专属于犹太人的悲剧。事实上，这是一种绝对主义的价值取向。绝对主义的特点在于，认为存在一个有特定的道德规则的真正道德系统，存在某种普遍的真理；存在一个绝对的标准用以对某一历史事件、现象进行评价，符合这个标准就是客观的、真实的、文明的、进步的，反之就是不客观的、虚假的、落后的。

但是，这种绝对主义价值取向的最大缺点是，否认人们认识的主观性与标准的相对性，它假设的绝对标准、普遍标准往往以某一特定文化、政治、哲学、种族、宗教等为标准，很容易导致文化中心主义、单一论解释。绝对主义也由于其单一视角而否决了其它视角的存在与合理性。因此，当汉娜·阿伦特（Hannah Arendt）指出纳粹分子并不是像人们通常认为的那样疯狂而邪恶，而只是缺乏思考能力的平庸之人时，招来众人的指责。在阿伦特看来，纳粹党卫军头目阿道夫·艾希曼既不蛮横凶残，也不是变态杀人魔，相反，他看上去就是一个正常的普通人，他并不愚蠢，却没有思想。而这种无思想，是使得艾希曼成为一个罪大恶极的犯罪者的重要因素。“希望能知道艾希曼有恶魔一般的要因，那是不可能成功的。”[2]爱莲心（Robert·E.Allinson）指出，阿伦特将艾希曼平庸化的做法是一种缺乏头脑的无思想的表现，其影响是非常恶劣的，而阿伦特之所以认为艾希曼是平庸的，是因为她被艾希曼蒙蔽了，艾希曼善于表演，伪装成一个怯懦、渺小、可怜之人，且反复说自己并没有反犹动机。对此，爱莲心认为，艾希曼并非平庸的普通人，而是有着精明和博学的头脑，“从他的罪行看，说他是一个精明的屠夫比说他是一个愚钝的官僚更有意义。”[3]（199）针对阿伦特的“平庸的恶”的观点，爱莲心提出针锋相对的批评，认为恶不可能是平庸的或者普通的，普通人不可能参与大屠杀，不可能做出伤天害理的恶事，如果某人参与到大屠杀的罪恶中，那么他就不可能是普通人。“把恶视为平庸是一种扭曲的、可怕的想法。如果恶被认为是由普通男女犯下的，这就是恶的肇

始。”[3]（207）也就是说，恶必须被认为是非正常的、堕落的、扭曲变形的，纳粹屠犹之恶更是不可原谅的、畸形的、非人道之恶，是一种极端的恶、绝对的恶。最后，爱莲心指责阿伦特用平庸来解释恶行是一个大错误，“这样的解释简直是弥天大谎”。[3]（210）

此外，关于如何对纳粹屠犹进行历史再现，也存在争论，一些学者认为不能用小说或者诗歌等比喻性方式来再现纳粹屠犹这样一个灾难性的事件，只能以史实性的方式来再现。史实性的再现方式能够保证历史事件的客观性与准确性，但是这种再现方式排除了文学、影视等再现方式的合理性，且排除了历史阐释的相对性。在此，美国当代历史哲学家海登·怀特（Hayden White）的历史诗学理论由于主张历史再现与阐释的相对性而备受瞩目、争议。海登·怀特认为，历史学家将零散琐碎的单组历史事件转化为一个具有内在逻辑的蕴涵开头、中间、结尾的完整故事这一过程，势必伴随情节化解释、形式论证式解释、意识形态蕴涵解释，因而历史编纂势必带有主观性与相对性。

显然，与绝对主义相比，相对主义由于承认不同时代的不同文化中的不同群体的独特性、标准的相对性而显得更有说服力。《剑桥哲学字典》（The Cambridge Dictionary of Philosophy，1999）对“相对主义”（relativism）的解释是：“否认存在确定的普遍真理，有认知和道德的两种类型的相对主义。认知相对主义认为不存在关于世界的普遍真理，世界没有本质特性，有的只是人们对它的不同解释。……道德相对主义理论认为，没有普遍有效的道德准则，所有的道德准则都是相对有效于文化和个体的选择。”[4]相对主义主张在对某个道德现象或历史事件进行评价时，要将它们放在具体的时代、文化语境中去评价。可见，相对主义对多元合理性的认同、对“他者”的尊重，比绝对主义的一元论标准具有更大的优越性。但是，相对主义自身也存在一些问题，比如，相对主义对多样性、多元合理性的强调，会导致对那些杀人、侵略等不道德行为的认同。就纳粹屠犹事件与海登·怀特的历史阐释理论来说，历史学家对同一历史事件可以采用喜剧、悲剧、浪漫剧等不同的情节编织模式来建构，由此推论，在纳粹屠犹的情节编排与历史再现上，历史学家可以采用喜剧的方式。而对于纳粹屠犹这样的灾难性事件，无论如何是不能将其编排为喜剧的。这也是怀特备受争议的原因。

二、从相对主义到多元主义：

海登·怀特的理论与立场

正是由于相对主义存在种种的弊端，为了在相对主义与绝对主义之间取得一个有效的平衡，有学者提

出了多元主义（pluralism）的概念。多元主义的特征在于，既反对绝对主义的单一论解释，承认其它解释的合理性；又反对极端的相对主义，承认各个文化在本质上可以交流、理解；强调对历史事件、现象的解释要

放在特定的社会和历史语境中，放在一个关系结构中。价值多元主义认为，多元化的价值之间不存在价值排序问题，也不存在可比性，不存在哪种价值观孰优孰劣的问题，不同的价值观在其独特的具体语境中具有各自的不同价值和意义，同时，不同的价值之间并非全然排斥、不能共存，而是存在着共存与相容的可能性。正如约翰·格雷所说的：“价值多元主义最基本的主张是，存在着许多种相互冲突的人类生长繁衍方式，其中一些在价值上无法比较。在人类可以过的许多种善的生活当中，有一些既不会比别的好，也不会比别的差，它们也不会具有同样的价值，而是有着不可通约的——也就是说，不同的——价值。”[5]格雷认为，这种价值多元主义不同于通常的怀疑主义和相对主义。因而，安洛特·易布斯断言道：“多元主义介乎绝对主义和相对主义之间”、“比相对主义更为公正地作用于我们的批评倾向”。[6]

由此，多元主义的概念似乎避免了相对主义所容易导致的种种问题。但是，希拉里·普特南等学者指出，那些对相对主义的批评其实是对它的误读，相对主义强调语境的相对性、道德判断的相对性并不等于认同所有的道德取向，因为伦理探究存在客观性，杀人、侵略等行为显然是错误的道德取向。[7]同时，相对主义对个体主观性的强调也不意味着对一切客观实在的否认，不意味着一切都是虚无主义。因而，尽管相对主义对主观性、多元性的张扬使得它具有种种的弊端，容易走向极端的相对主义，但是相对主义的这种极端化，只是一种思想上所容易导致的推论，在现实的理论批评中，相对主义是有边界的，尤其是道德相对主义，本身要受制于批评者本身所处时代、文化的道德标准。正如有学者所认为的，“价值相对主义虽然是一种理性的必然，但它无疑只能存在于人的头脑里，而从未真正在社会现实中造成价值的虚无，因而并不需要在意。[8]也就是说，极端的相对主义会导致批评者所担心的那些弊端，但是这些弊端其实只是一种理论推导，现实中通常不会存在极端的相对主义者或者说绝对的相对主义者。海登·怀特在如何再现纳粹屠犹事件上的立场就表明了这点。尽管怀特倡导历史阐释的相对性与多元性，但是在实践中，在如何再现纳粹屠犹事件上，怀特对他的多元立场作了限定，认为在以比喻意义的方式来再现纳粹屠犹时，不同的史学家可以根据自己的需要采用任意的情节编织模式，但是在以字面意义的方式再现纳粹屠犹时，历史学家不能采用喜剧的情节编织模式。[9]

尽管怀特主张对历史事件解读和阐释的相对主义立场，但是他明确反对将纳粹分子对犹太人的屠杀解释为一种善的或者文明的行为，也认可公认的对纳粹屠犹解释的善恶标准，更认可纳粹屠犹这一历史事件的客观存在。他认为，有足够的证据可以证明纳粹屠犹事件的发生与存在，任何认为这一事件不存在的想法都是错误的、荒唐的，但是，怀特更多关注的是，纳粹屠犹这一事件的存在所引起的诸多问题，比如它的意义是什么，它对当代社会、与未来、与我们及下一代的相关性何在。对怀特来说，纳粹屠犹是一个人为建构的概念，尽管它的客观存在很难被质疑，但是它的所指却并非固定，它对不同的人比如对欧洲人、美国人、犹太人来说分别具有不同的意义。既然纳粹屠犹的意义不固定，而是一个开放性的问题，因而就可以用不同的意义生产模式去再现，如历史的、诗学的、精神分析的、哲学的，等等。这样，对纳粹屠犹这一事件的再现的目的，就不仅仅是为了追求如实地表现其真实性，更多的是通过不同的再现方式获得一种历史解释的增殖，从而把握这一事件的存在所可能蕴含着的不同意义。

怀特的理论与实践的冲突表明，相对主义在价值评价层面存在边界。在这个意义上说，多元主义与相对主义的内涵是一致的。怀特曾明确表示自己是一个“真正的多元主义者”，一个“甚至准备好忍受在历史知识问题上的激进的相对主义者这样的标签”的人。[10]对于怀特而言，某些历史事件的客观存在是确定的，但对它的意义却可以进行多元解读。尽管有人给他贴了一个在历史知识问题上的激进的相对主义者的标签，但他并不否认历史真值的存在。正如怀特自己所说的：“我理解的历史相对主义，仅仅是指，至少在历史研究中，对过去一个特定领域的特定再现的真值和权威必须由它和产生它的文化语境、社会情境的关系以及探究它的视角所评定。这并不是说，特定的社会历史学家对于特定的‘事件’，在‘什么是事实’这一问题上不可能达到真实一致的意见，尤其当他们的多种研究是限定在相同的普遍观点，或者建基于相同的思想前提上。”[11]也就是说，在历史研究中，在纳粹屠犹事件的再现与阐释问题上，存在客观的纳粹屠犹的历史事件，然而，历史学家在对这一客观的历史事件进行编纂的时候，往往会受制于其特定的时代语境、研究意图、研究方法与视角等，这决定了其历史编纂存在主观建构行为，但是这种主观性是建立在客观的历史事件基础上的主观，而不是对历史事件进行任意阐释的主观。也就是说，不同的学者可以对纳粹屠犹事件进行不同的阐释，但这不等于怎么说都可以，更不能否认大屠杀的客观存在。“尽管怀特认为不同的文化体系蕴含不同的道德评价，不同的史学家对同一历史事件可以有不同的情节设置模式，倡导标准的多元化、解释的增殖，但是，这并不等于取消一切基本的道德判断底线、是非善恶的基本标准，不等于可以颠倒黑白。价值多元化并不等于认同所有的价值取向。”[12]综上所述，对历史事件客观存在的认可，对人类公认的一些道德评判标准的认可，决定了怀特不论在历史本体论层面还是在历史认识论层面上都不是一个虚无主义者，这种认可也决定了相对主义的边界和底线。

三、海登·怀特的理论与

多元主义的困境

海登·怀特在如何再现纳粹屠犹事件上的有边界的相对主义立场，表明了多元主义和相对主义在倡导多样性、增殖性的同时，又承认某些普遍性的价值观念，如善、正义等。这似乎使得多元主义和相对主义都避免了极端的相对主义以至虚无主义的险境。但是由此而来的问题是：多元主义和相对主义对某些普遍性观念的认可，又在证明着普遍性概念的合理性与正当性，这与其反对普遍性概念的理论基调相矛盾。对怀特来说，一方面他认为对某一特定的历史事件的解释可以采用多元的相对主义立场，不存在一个普遍性的解释和评价标准；另一方面，他又以一种普遍公认的标准去处理纳粹屠犹的再现问题。这种自相矛盾尽管可以表明相对主义的边界和底线，但亦表明了相对主义在解构绝对主义的同时，也在自我解构。就纯粹的学术活动而言，不需要附加任何的理论前提或者价值预设。然而，任何的学术活动都无法做到完全的纯粹，都脱离不了政治、意识形态有意无意的影响与干预。因而，对于如何再现与阐释纳粹屠犹事件，与其说这是一个历史知识层面的本体论范畴问题，不如说这是一个关涉历史意义的理解层面的认识论范畴问题。也就是说，历史学家对于纳粹屠犹的再现方式的选择，在这一事件何年何时何地发生等具体的知识层面上，一般没有过多的冲突，他们的冲突在于以何种方式再现、表达何种意义，而这又是由历史学家的道德评判标准、审美标准所决定的。

同时存在的问题是，怀特尽管提出，在有边界和底线的历史相对主义理论框架中，可以追求历史事件阐释的多样性，但他并没有解决下面的问题，即我们如何在那些符合标准、遵守底线的历史阐释中判断哪一种叙述和阐释更加正确、更加完善呢？在相对主义者、多元主义者看来，在善恶边界的范围之内，史学家对过去历史的阐释都具有同等价值，不存在高低优劣之分，也不存在唯一正确的或者最好的阐释，那么，针对纳粹屠犹的历史阐释问题，究竟如何评价阿伦特所提出的“平庸的恶”以及以爱莲心为代表的反对观点。这无疑会陷入一种失去合理评判标准的困境。

此外，多元主义在实践上将遇到一个关键的难题，即，尽管同一个史学家在进行历史叙述或解释的时候避免单一的视角、避免独白式的叙述，运用多种叙述声音、多声部的方式；尽管不同的史学家对于同一个历史事件进行不同的情节编织，分别赋予其浪漫剧、悲剧、喜剧和讽刺剧的情节模式以及无政府主义、保守主义、激进主义和自由主义等不同的意识形态意蕴，但是，这种看似多元的历史编纂、阐释和研究并不一定会形成真正多元化的、异质性的历史。正如伯克霍福所指出的，多元论、多视角、多声部的历史研究容易提出和宣扬，但是不容易实现。伯克霍福结合利默里克对美国西部历史的进行描写的著作，具体论述了多元论在实践层面上的一些尝试和局限。他认为，虽然利默里克试图讨论多种视角，但是，这些视角都被综合和统摄于历史学家自己的“宏大”的多元文化主义立场中，也就是将历史学者的立场当做总体视角，而不顾及其他的视角，历史学者的视角仍然是主导性的。[13]（291-298）因此，在一个特定的历史文本之中，如何将多种视角和声音完善地结合在一起，真正实现多元共存的平等对话关系，仍然是一个没有解决的问题。

怀特的多元阐释理论主张所有的阐释之间都是平等的关系，没有高低优劣之分，多元化的前提就是要求对于他者的尊重，对于他者的声音、话语、价值观、生活方式的尊重，对于他者的知识、真理的真实性、客观性的尊重，而非一味地否定他者、贬低他者、排斥他者，只承认自己的真实、可靠、特权。但是，在具体的实践中，各种解释，各种视角、观点、声音并非都平等，“因为观点、声音和话语的真正世界的结构是由权力、等级和社会冲突所决定的”。[13]（342）这是多元论在实践层面的一个困境，也是怀特的相对主义思想没有解决的难题。

此外，怀特的历史阐释理论尽管将多种声音、视角引入历史叙事中，有利于实现历史的增殖，对于解构传统的唯一性、客观性、确定性的历史阐释具有很大作用，强烈地冲击了我们对于历史的学科属性、历史与文学的关系、好的历史应该是怎样的等问题的传统认识，但是，多元化也存在着诸多弊端。比如，多元主义者主张从特定的时空、特定的角度和立场去解释历史，具有相对性，但这也在某种程度上遮蔽了历史解释的普遍性。对多元立场的激进追求容易导致取消评判标准的虚无主义，如果诚如怀特所坚持的，多元立场之间是完全的平等，没有对错、优劣，没有一种主导性的观点、立场、标准，那么，不同的解释、不同的主张之间就会陷入一种无休止的争论。如何看待那些互相冲突的历史叙事与解释？同时，多视角、多声音、零散化、碎片化的历史叙事模式是否就可以完全取代单一性、整体化、统一化的历史叙事，并且比后者更好地再现过去，更好地实现多元平等的阐释模式，仍然是一个问题。

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（责任编辑：马胜利）

作者：王霞