中职顶岗实习学前教育论文

[摘要]顶岗实习是师范生一个重要的实践环节，能更好地培养师范生的綜合实践能力，也是学前教育师范生实习教育的基本形式和重要的经历。目前，学前教育师范生顶岗实习还存在诸多问题需要改进和完善。[关键词]学前教育；师范生；顶岗实习顶岗实习是师范院校有效培养人才的一个必经途径，具有很高的实践价值。今天小编给大家找来了《中职顶岗实习学前教育论文(精选3篇)》，希望对大家有所帮助。

中职顶岗实习学前教育论文 篇1：

中职学前教育专业学生顶岗实习的现状与对策

[摘           要]  顶岗实习是职业教育人才培养的重要环节和途径。中职学前教育专业学生顶岗实习存在对顶岗实习意义理解不到位、学非所用、管理不善等诸多问题，需要中职学校做好学生实习前的思想教育，建立规范的实习基地，加强对实习生的指导和管理，进一步优化学前教育专业学生在校培养模式和方法等。

[关    键   詞]  学前教育;顶岗实习;现状;对策

顶岗实习是职业教育人才培养的重要环节，是实现人才培养模式改革创新的重要途径。坚持以服务为宗旨，以就业为导向，按学以致用、专业对口、理论与实践相结合的原则实施。中职学前教育专业学生可塑性强，大多数学生来自贫困家庭，吃苦耐劳、朴实厚道，但缺乏自信，文化艺术素养普遍较低。通过顶岗实习，中职学生可以明白自己的专业优势，准确地建立自己在幼儿园的角色定位，增强自信心，便于较好较早地规划自己的职业生涯。对少数纪律松散、好逸恶劳、不服管教、随意离职的“问题学生”也能及早发现和教育，防患于未然。中职学前教育专业学生顶岗实习环节直接关系到人才培养质量，因此增强顶岗实习的有效性研究显得尤为重要。

一、中等职业学校顶岗实习普遍存在的问题

（一）对顶岗实习的意义理解不透彻

顶岗实习是让学生树立职业理想，养成良好的职业素养，练就过硬的职业技能，从根本上提高人才培养质量的重要环节。近几年，中职学校片面追求升学率，注重单招、综合评价和对口升学考试，各中职学校只安排学前教育专业学生到幼儿园见习或跟岗实习，能按计划完成实习任务的少之又少，管理者只追求升学率，对实习没有很好地考虑，很多时候出现任务不明确、不细化、不系统，时间不足等具体问题，对顶岗实习的重要性理解不透彻，把学生顶岗实习放在“空挡”。

（二）学校培养的幼儿教师与幼儿园对人才的需求之间存在一定差距

中职学校学前教育人才培养模式还未从原中师教育的模式中走出来，课程教育大纲和幼儿园的实际需求之间有一定距离，教学管理呆板，缺乏灵活性，教师缺乏对幼儿园用人的了解，使学生学习到的理论知识与实践脱节，不能适应幼儿教育工作。当地民办幼儿园园长多次呼吁：“民办幼儿园目前办学的主要困难是教师师资匮乏，所招教师多专业不对口，迫切地希望可以得到更多的教师资源支持。”中职学校可以通过园校合作，加强与幼儿教师的交流，让毕业的学生可以更加贴近实际的幼儿教学工作，胜任实际幼儿教育工作。为期一学期的顶岗实习显得至关重要。

（三）顶岗实习的考评制度不够完善

现有学生顶岗管理制度重结果定性考评，缺乏过程性监测，缺乏对实习生的一日常规考核、教学反思考评和实习生日常言行考评。曾经有一名家长接孩子时，在幼儿园门口碰见实习生甄老师，幼儿问“甄老师好”，她没回应，第二天这位家长很生气地去质问园长“你们老师什么素质”。类似现象应在日常考核管理中有所体现，进而计入实习生考核档案。

（四）顶岗实习直接演变成“顶岗就业”

专业顶岗实习，是学生将专业课程内容由理论到实践系统转化的过程，是学生将在校内习得的专业技术加以有效整合和强化吸纳、创新生成的过程。学生实习结束应返回学校，指导教师组织实习生梳理、反思实习中存在的问题，查漏补缺，全方位提升学生的水平，然后再安排学生就业，而不是安排学生实习后，再无返校提升环节，直接就业完事。

二、提高顶岗实习有效性的思路和对策

（一）做好顶岗实习前的思想教育工作，开设就业指导课程

学前教育专业学生的顶岗实习，首先就是要适应幼儿园、了解幼儿园，明确幼儿园的实际需求，特别是幼儿园教师的专业素养和专业能力，以便将来之需。其次，培养一种岗位责任意识，从基层做起，干一行，爱一行，专一行，这是一种职业品德。再次，积累社会经验，培养实际工作能力。中职学校要开设就业指导课程，让学生从思想上和心理上做好实习的充分准备。进行吃苦耐劳、爱岗敬业、诚信教育和遵守劳动纪律的企业文化与校园文化对接教育，明确进入幼儿园后，仪容仪表、言行举止都要符合教师形象，实现角色转变。

（二）加强学生顶岗实习期间的教育管理

学校要慎重选择实习幼儿园或早教机构，务必对实习单位进行实地考察，了解幼儿园提供的食宿、周边安全保障等，了解拟实习单位的各个岗位，使学生实习时更快地适应环境。首先，要签订顶岗实习协议。在学生出发前应广泛听取家长的意见，争取家长同意子女外出顶岗实习。在入园前，应和实习单位签订相关实习协议，内容包括学生每月的薪资、食宿、每天工作时间、实习的起止日期、保险等，以防实习单位克扣学生工资，避免造成劳动纠纷、辞工等事件，培养学生的维权意识和契约精神。其次，教育学生树立安全第一的观念。以幼儿安全、自身安全和遵纪守法作为重点内容，反复强调和提醒，要求学生认真学习幼儿园的安全规程，以防止造成人为安全事故。再次，完善顶岗实习的考评制度。顶岗实习应当遵循幼儿园兼职指导教师评价与学校专业指导教师评价相结合的原则，充分依靠评价主体的力量，尤其是幼儿园的力量，使评价真正发挥其应有的作用，督促学生做好实习工作，真正学到一技之长，让学生能紧紧围绕幼儿园的各个岗位要求，尽快融入实际工作。实习幼儿园可利用“双休日”对实习生进行奥尔夫音乐、感觉统合、蒙氏教育等课程培训。

（三）重视校内外实习基地的建设，强化实践教学活动

学前教育专业是实践性很强的专业，需要加强实习、实训基地建设，充分发挥实训、实践基地作用。学生通过课程见習、实训实习和顶岗实习培养实践能力，达到“园校合作，基地共建”的目标。在开展校外实训基地的共建工作中，学校可以为幼儿园推荐优秀学生和教师入园开展观摩课，同时可以聘请一线园长、骨干教师在中职学校兼课，将幼儿园作为教、学、研教育基地。幼儿园为学校提供相关实习岗位，接纳一定规模的学生见习和实习。这样学校可以在幼儿园获取第一手课堂教学案例，与幼儿园共同编写校本教材，录制教材中相应的教学活动实况，将教育实习与教育见习贯穿学生学习的整个过程，使学生在参与、反思中不断提升教育实践能力，提高专业人才培养质量。

学校要加强学生的文化、专业知识和技能训练，使学生具有丰富的文化基础、扎实的专业理论知识和实践技能，同时也可以加强特长教育，在专业设置上实行“学前教育+特长方向”的专业培养模式，如学前教育音乐方向、学前教育舞蹈方向，使学生能在今后教学中根据幼儿的兴趣爱好因材施教，培养幼儿特长。中职学校要同时建设一支优秀的“双师型”指导教师队伍，选配责任心强、水平高、熟悉教育教学的教师，及时了解幼儿园的需求，拓宽顶岗实习岗位渠道。

（四）改革中职学前教育专业培养模式，培养适合幼儿园需求的人才

顶岗实习是对学生专业技能跟进培养的过程，要求园校“双主体”，必须致力于人才的联合培养。要让顶岗实习的学生全面接受岗位技能目标训练。为此，中职学校要主动和幼儿园、早教机构对接，将学前教育专业培训目标与对幼儿教师实际要求挂钩;幼儿园和中职学校一起进行课程设计改革和实践;加强“园校共建”研究，结合幼儿园的需要，探索实践学前教育专业人才培养方法，实施“教、学、做”和“园校合作，学、用结合”的人才培养模式。

中职学校在安排学生顶岗实习前，要对专业学习内容进行科学的提炼，形成系统的专业技术能力实习指标，并且要将这些指标纳入实习方案中，并与幼儿园一起合理分解幼儿园主班教师、保育员岗位指标，科学设定实习岗位。按照“2+0.5+0.5”培养模式，学生在校2年学习，幼儿园顶岗实习一学期，克服自己技能薄弱环节之后，最后半年组织复习升学考试，并全面强化专业能力，实现岗位技能复合后再安置就业。这样做既不影响部分学生升学，也不担忧中职毕业生充分就业。

编辑 常超波

作者：史钧锐　赵贤蓉

中职顶岗实习学前教育论文 篇2：

学前教育师范生顶岗实习问题研究

[摘 要] 顶岗实习是师范生一个重要的实践环节，能更好地培养师范生的綜合实践能力，也是学前教育师范生实习教育的基本形式和重要的经历。目前，学前教育师范生顶岗实习还存在诸多问题需要改进和完善。

[关键词] 学前教育；师范生；顶岗实习

顶岗实习是师范院校有效培养人才的一个必经途径，具有很高的实践价值。本科学前教育专业师范生（以下简称学前教育师范生）的顶岗实习，一方面，可以缓解农村幼儿园师资短缺的问题；另一方面，可以加强学前教育师范生综合实践能力训练，更好地发现自己的不足，明白幼儿教师这一职业的责任感和使命感，更好地培养学前教育师范生对幼教事业尤其是农村幼教事业的热爱。

一 学前教育师范生顶岗实习的依据与安排

（一）学前教育师范生顶岗实习的依据

顶岗实习被誉为兼具教师培养优势和农村支教意义的“双赢”模式。在一批师范院校中掀起了改革的浪潮，也备受国家教育部门的重视。2007年教育部下发的《关于大力推进师范生实习支教工作的意见》中明确规定：“高师院校要因地制宜地组织高年级师范生，到中小学和幼儿园进行不少于一学期的教育实习”。2010年教育部、财政部联合发出《关于实施“中小学教师国家级培训计划”的通知》（简称“国培计划”）中明确指出：“国培计划”包括“中小学教师示范性培训”和“中西部农村骨干教师培训”两项内容。2016年教育部印发的《关于加强师范生教育实践的意见》指出：“师范生教育实践依然是教师培养的薄弱环节，师范毕业生的教育教学能力尚不能完全适应中小学（含幼儿园、中等职业学校、特殊教育学校）的需要”。本文所说的学前教育师范生顶岗实习主要是指高师院校通过安排学前教育师范生到幼儿园顶岗任课的方式来完成教育实习的教学实践活动[1]。其根本目的是让学前教育师范生在实践训练中受到优良教学理念的熏陶，得到高水平教师的指导，掌握先进的教育教学方法、技能和手段。这既可以为学前教育师范生的快速成长打好基础，也可以缓解农村幼儿园师资短缺的问题。

（二）X大学学前教育师范生顶岗实习的安排

X大学师范生顶岗实习已经实施7年，2011年，X大学教育科学学院承担的“国培计划”中“置换脱产研究项目”是对该校“双向培训”模式教改成果的延伸和升华。“双向培训”这一模式是指X大学应届毕业生深入到河南省的地市县乡及以下的农村中小学和幼儿园，进行为期近一个学期的教学实习，并将中小学及幼儿园的一批教师集中到X大学进行专业知识的培训[2]。X大学本科学前教育师范生“顶岗实习”的实习基地主要集中在X大学周边的市县，如X市的一些区县等；Z市的一些区县等；N市的一些区县等。

X大学学前教育师范生顶岗实习的措施主要是：学院里统一安排学前教育师范生去参加顶岗实习，并发放相应《教育实习手册》《实习成绩鉴定表》等，根据实习基地的需求安排足额的顶岗实习生；学院里也会安排专门的教师护送实习生提前到实习基地；在实习的过程中不随意调整实习师范生，确保学前教育实习师范生能够保质保量地完成实习任务；实习结束后向院系呈交相应的实习评价表。

二 学前教育师范生顶岗实习存在的问题

（一）师范院校的管理制度不完善

1 实习指导不规范

顶岗实习之前，学前教育师范生很少接受规范的岗前培训和开展专门的思想动员工作，也没有一对一的校内指导教师进行岗前的专门辅导和指导。顶岗实习过程中，学院里几乎没派专门的指导教师去对学前教育师范生的实习情况进行询问或指导，实习师范生不知道自己的校内指导教师是谁，教师也不知道自己的实习生在哪里顶岗。顶岗实习结束，需要上交《教育实习鉴定表》时，学前教育师范生才想起了“学院教师指导意见”一栏里需要指导教师进行点评和签名。这时院里也只是临时为顶岗实习生随机分配指导教师，而教师为了完成任务，有的草草地写几句评语并签上自己的名字；有的只签个名字，让实习生自己写评语；有的甚至连名字都是代签。而且，在给学前教育师范生进行综合评价时，也没有统一的评分标准。由此可见，师范院校对学前教育师范生顶岗实习缺乏规范的实习指导和评价。

2 实习安排不合理

从时间安排上而言，学前教育师范生的顶岗实习一般应安排在大四，而X大学的安排是在大三的第一学期，这样的安排不仅会打乱学前教育师范生在校的专业课程安排，而且对于考研的师范生来说也会造成一种逼迫感（为了修得实践学分不得不参加）。顶岗实习结束，师范院校又会将大三一年的课程全部压缩到一学期上，专业知识的学习就必须删减，显然对学前教育师范生的学习和发展是不利的。就实习基地分配而言，原则上师范院校是把学前教育师范生分配到了相应的幼儿园，实际上则是依据实习基地而分，因此，有的被分到了幼儿园，有的则被分到了小学。学前教育师范生被分到小学，无论对学前教育师范生还是实习基地都是一种“不负责任”的表现。访谈调查时，N市T县的实习生说：本来自己信心满满地来实习，结果被分到了又远又偏的一所小学，心里顿时落差很大，一是失落自己的专业知识不能得到施展和提高；二是恐慌自己是否能教育好小学生。有时候既想回去又迫于修学分，最终只能以复杂、纠结、矛盾的心情去完成顶岗实习。

3 沟通交流不到位

在学前教育师范生实习过程中，由于师范院校与实习基地的沟通不到位，使有些实习基地并不太乐意接受学前教育实习师范生，他们认为学前教育实习师范生会扰乱他们的正常教学秩序。试想，学前教育实习师范生在这样的情况下，实习过程怎能不面临着很多困难。更有甚者，个别实习基地直接让学前教育实习生回家，等到签字、盖章时再回来。访谈调查时，N市F县的一位实习生说：到了实习基地后，基地的教师态度比较冷漠，而且园方连住的地方都没有安排，还让自己出去租房子，更别说吃的问题了。最后，还是通过师范院校领导与实习基地领导的沟通，才将住的问题解决。

（二）实习基地对学前教育实习生不够重视

1 参与代课机会少

教书育人是教师的基本职责，教学是教师的中心工作[3]。而在国培计划中的“置换脱产研究项目”中，顶岗实习的学前教育师范生却难以体验教书育人的过程。因为大部分幼儿园出于对办园责任、安全、幼儿家长等方面的考虑，而拒绝学前教育实习生真正地走到课堂中，要么让他们做旁听者，要么让他们免费打杂。这样不仅对学前教育实习生毫无意义，而且对实习基地——幼儿园也是一种损失，因为他们无法将先进的思想、理念引入到自己实习的幼儿园中。访谈调查时，N市W区的一位实习生说：幼儿园园长出于对幼儿安全的考虑，怕我们实习生照看不好幼儿而让他们承担责任，就不让我们去上课。当时正好也处于教育局要来检查活动的阶段，园长就安排我们打杂。

2 实习基地指导不到位

学前教育实习师范生若想得到真正的提高，实习基地的指导教师一定起着至关重要的作用。学前教育实习师范生如果能够遇到一位优秀负责的教师进行指导，就犹如鱼儿找到了游往大海的方向，更易让他们找到自身的价值。而真实的情况是，几乎所有的实习基地都没给学前教育实习生配有专门的实习指导教师，更不能多次听、评实习生的课，对实习生的备课也没有进行有针对性的指导[4]。个别实习基地为了解决师资的不足，让学前教育实习生直接顶岗教学，一切全凭自己的感觉和经验走，更不可能配备相应的指导教师。从而使实习基地指导教师成了一个空设的头衔，也让这项设置失去了其真正的意义和价值。访谈调查时，Z市X县的一位实习生说：我所在的幼儿园加上我和小学一年级的老师一共才七八个，幼儿园教师本身都不够，到那以后直接就上岗工作，没有专门的指导老师，即使幼儿园有优秀的教师，也抽不出多余的精力来定时给你做专门的指导，基本都是蜻蜓点水，老套路。

3 实习评价不科学

评价对顶岗实习的学前教育师范生来说，既是对以往工作中优点的肯定、不足的指正，也是对他们未来工作的指引。可是学前教育顶岗实习生在实习基地很少能够接受到一个规范公正的评价体系。因为能够真正参与到课堂中去的学前教育实习师范生，基本都是师资匮乏的地方，实习基地教师由于自身专业水平的有限性，也很少能够给实习师范生进行专业性的评价，而那些未能完全参与课堂之中的实习师范生更无从谈起。但是在学前教育师范生实习结束后都能得到实习基地给予的优秀评价，显然，顶岗实习评价成了一种形式，而没在能够让其真正发挥出促进学前教育实习师范生专业成长的价值。

（三）学前教育师范生的综合素质有待提高

1 实践能力不足

任何知识源于实践，又归于实践[5]。因此只有将理论与实践两者紧密地结合在一起，才能更好地发挥出两者的最优化价值，才能更好地促进社会和个人的发展。而在学前教育师范生的顶岗实习中普遍存在着将两者割裂的状况。学前教育师范生的理论知识特别的扎实，可当遇到真实的情境时，脑子里还是一片空白，不知所措，甚至有时候还需要将其他班里的教师请过来帮忙处理。可见学前教育师范生在真实的教学课堂之中，实践能力还是相当薄弱，还不能够将理论与实践很好地融合在一起，也不能将理论转化到实践之中去。

2 沟通能力缺乏

沟通是使用频率较高的日常用语，通常用于人际的沟通上。《现代汉语词典》对沟通的定义为：“使双方能通连。”[6]而对于将来要从事幼教行业的学前教育师范生来说，她们的沟通能力尤为重要。因为他们沟通的对象不是一个，而是多个，包括学前教育师范生与幼儿之间的、学前教育师范生与家长之间的、学前教育师范生与教师之间的沟通等。而学前教育顶岗实习的师范生由于实践经验的匮乏，在刚开始工作时，沟通能力往往很薄弱。与幼儿之间的沟通常常因互不理解而困惑，与家长的沟通往往因紧张而不知如何表达。这样就使学前教育师范生在实习的过程中面临着很多的问题和困难。访谈调查时，Z市X县的一位实习生说：刚开始与幼儿、家长沟通时，常常因为紧张或者害怕而不知所措，与幼儿和家长之间关系比较疏远。但随着与幼儿、家长交往的深入，逐渐地懂得，在沟通之前只有做好充足的准备才能更好地沟通和交流，而且，在沟通中最重要的就是要有倾听的耐心。

三 提高学前教育师范生顶岗实习质量的对策

（一）完善师范院校顶岗实习管理制度

首先，建立学前教育师范生顶岗实习动员制度。在实习之前以多种形式向学前教育师范生做好顶岗实习的思想动员工作，让他们真正地理解顶岗实习的本质和意义所在。使他们明确自己的“双重身份”（在校学生、幼儿园实习生）和双重被管理者（学校管理，幼儿园管理），及时调整好自己的心态，从而对顶岗实习有充足的思想准备和充分的认识[7]。其次，完善学前教育师范生顶岗实习实施制度。院校成立专门的校、系两级顶岗实习领导小组，制定具备合理性、系统性和可操作性的实习方案，切实对每位学前教育实习师范生的管理都能到位。配备校内优秀教师指导学前教育师范生的顶岗实习工作，使校内实习指导教师真正发挥出自身的价值，从而更好地促进院校、学前教育实习师范生、实习基地三者的良好互动。最后，建立师范院校与实习基地定期沟通制度。师范院校要明确实习基地标准，严格选择实习基地，而不是有国培计划的幼儿园就必然成为学前教育顶岗实习基地。师范院校首要任务就是确保学前教育师范生的实习专业对口。其次，“要对‘非基地’的幼儿园坚持‘核心指标’达标的准入制”[8]。避免一些不达标的幼儿园混入其中。而且，师范院校要与实习基地一起建立一套完整规范的保障体系，并定期到实习基地进行巡视、检查，确保学前教育实习师范生顶岗实习的质量，以促进学前教育实习师范生的专业成长。

（二）提升实习基地对学前教育实习生的重视度

頂岗实习给学前教育师范生提供了一个真实的环境，以及更贴近他们未来的教学情景，可以让学前教育师范生在一个真实的职业环境中，真正领会到未来幼教岗位对教学基本技能的要求，以及培养他们的综合素质[9]。所以，必须加强实习基地对学前教育实习师范生的重视，不能让那些被选为学前教育实践基地的幼儿园把为高校学前教育专业师范生提供实践机会，以及进行职前培养，视为一项附带的任务和职责。实习基地应该将培养学前教育实习生作为一项重要的任务或考评。实习基地要能够真正地去接受学前教育实习生，给他们提供良好的住宿环境，配备专门的实习指导教师，并让他们能够真正地参与到课堂中去，活动中去，让他们能够真正地将自己所学的知识应用到实践中去，课后也能够对他们的完成情况做合理系统的点评，让他们能够在幼儿园里找到自身的存在感、被重视感，从而更好地发挥出自身的意义和价值。学前教育师范生与实习基地之间只有产生了一种良好的互动交流，才能让学前教育顶岗实习的价值真正显现出来。

（三）提高学前教育师范生的综合实践能力

对有一定理论基础的学前教育师范生而言，提升综合素质的关键在于提高综合实践能力。学前教育是最重要的启蒙教育，它奠定了一个人发展的基础，这种基础的启蒙教育不仅是为入小学做准备的还是为人的一生做准备的[10]。学前教育师范生在充分利用各种资源、加强理论学习、提高理论水平的同时，要随时抓住各种学习的机会（如：利用寒暑假去幼儿园实习，多与国培班的教师进行交流等）。不断参与到社会实践活动中，进而提高自己的学习能力和教育能力，勇于反思，从而促进知识与技能的统一，理论与实践的统一。學前教育师范生不仅要具备广博的学科知识，还要具有深厚的实践素养和很强的艺术技能。树立坚定的教育新信念，抓住每一个能提高自己的机会，充分利用各种渠道不断充实和完善自己。在实践技能方面，要多为自己争取实践的机会，比如，课堂上大胆发言，锻炼自己的表达能力和胆识，课余时间多参加幼儿园实践教学工作等，以便在实习中能更好地展现自我，从而使自己能够得到全方位的训练和提高。

总之，在学前教育发展备受瞩目的今天，大力推行顶岗实习的工学结合模式，对于学前教育师范生的教育发展具有重要的意义。要想有效地推进学前教育师范生顶岗实习这项系统而伟大的工程，不仅需要师范院校、学前师范生、实习基地三方面的相互协同，相互努力，也需要来自政府、社会各界的大力支持和帮助，从而不断提升学前教育师范生的综合能力。

参考文献

[1]唐恒钧.顶岗实习中师范生专业素质发展研究[D].重庆：西南大学，2011（4）：4.

[2]郑雪松.师范生顶岗实习教学管理的文化人类学研究——以豫南X大学2016届学前教育专业为例[J].当代教师教育，2016（6）：83-88.

[3]张茂林.教师专业成长与PCK的互动研究[J].教育研究与实验，2016（4）：40-44.

[4]陈小菊.“国培计划”下师范生实习存在的问题及其对策[J].广西教育，2014（11）：13-14.

[5]潘健.师范生顶岗实习的定位分析及其价值实现[J].教育发展研究，2013（4）：32-36.

[6]袁文娣.幼儿教师与家长沟通的研究[D].华中师范大学，2014（5）：2.

[7]熊焰.学前教育专业学生顶岗实习的全过程管理分析[J].特立学刊，2013（6）：30-33.

[8]戴跃，陈群.学前教育专业顶岗实习中的教育困境及对策研究[J].合肥：安徽农业大学学报（社会科学版），2016（3）：122-126.

[9]陈光磊.师范生顶岗实习支教研究——以郑州师范学院顶岗实习支教为例[J].教育探索，2011（10）：92-93.

[10]叶平枝，赵南.学前教育“小学化”的危害、原因及对策[J].广州大学学报（社会科学版），2013（8）：70-74.

作者：杨晓雨

中职顶岗实习学前教育论文 篇3：

中职学校骨干教师国家级培训的问题及对策研究

摘 要：中职学校骨干教师国家级培训作为中职教育师资培训体系的重要组成部分，近年来带动中职学校教师队伍整体素质的提高。但在培训中仍然存在诸如相关培训主体对培训不够重视，培训设置与培训对象需求冲突，培训评估体系不完善等问题。文章以学前教育专业为例，通过对这些问题探讨，提出对策与建议，以期增强培训成效。

关键词：中职学校骨干教师；国家级培训；学前教育专业

作者简介：毛淑娟（1976-），女，江西南昌人，江西科技师范大学副教授，研究方向为学前教育。

中职学校骨干教师国家级培训作为中职教育师资培训体系的重要组成部分，近年来为中职学校培养了一大批在教育教学工作中起骨干和示范作用的“双师型”优秀教师，建立了多个国家级职业教育师资培养培训基地及教师企业实践单位，校企合作开展教师培养培训的模式正在全面形成。这不仅为中职教师的学习成长提供机会，也是一个探索中职教师培训及发展问题的平台，以此带动中职学校教师队伍整体素质的提高，为大力发展職业教育提供保障和支持。

随着学前教育事业蓬勃发展，全国各地都在不断扩大学前教育专业的师资培养规模，中职学校学前教育师资培训开始成为国家大力发展和建设的对象，并逐步成为社会关注的热点领域。为此，本研究以学前教育专业为例，在深入分析中职学校学前教育专业骨干教师国家级培训问题的基础上，提出增强培训成效的对策与建议，以期对更富有成效地开展相关培训及学术研究提供参考。

一、中职学校学前教育专业骨干教师国家级培训存在的问题

（一）相关培训主体对培训不够重视

相比普通教育而言，中职教育容易处于“鄙薄”的状态，被大众认为是“低等教育”。提升中职学校学前教育专业教师的培训质量，离不开政府的支撑、中职学校的支持、幼教机构的配合以及参训教师本身的参与。但就目前情况来看，相关培训主体存在一些问题。

1.政策支撑力度不够。“十五”以来，国家通过颁布一系列政策法规为职业教育的发展提供了强有力的保障，尤其重视中等职业教育的发展以及其技能型人才的培养者——师资队伍的培训，这些年先后也陆续出台了《教育部关于“十一五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》《教育部关于“十二五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》《关于实施职业院校教师素质提高计划的意见》（以下简称《意见》）等政策文件，这在一定程度上为中职教师培训提供了政策保障。但这些政策法规只是在宏观上为中职师资培训提出了要求，却没有具体出台中职学校师资培训特别是各专业师资培训的相关的章程和规定，致使该类培训缺少针对性、操作性和实效性。

2.中职学校不够重视。中职学校的不重视主要体现在对参训教师的挑选上。《意见》规定参加专业骨干教师国家级培训的对象为“中等职业学校具有中级以上教师职务的专业教师”。由此可见，中职学校在挑选参训教师时需要遵守国家标准。但有些学校可能出现须参训专业骨干教师数量不足或是骨干教师工作繁忙等问题，为了不浪费培训名额，就挑选条件不符合、但不会影响学校正常教学的教师参加培训。这在一定程度上体现了中职学校对于专业骨干教师国家级培训的不重视，也不利于培训效果的真正实现。

3.幼教机构不够配合。中职学校学前教育专业骨干教师培训通常采取的是基地培训与幼教机构的合作模式，特别是与幼儿园的合作。但从实际情况来看，培训基地与幼教机构建立的是单向被动及不大稳定的合作关系，致使幼教机构主体意识不强，对于培训基地派往的参训教师一般只提供观摩教学、评课等实践环节，对于实践性较强的顶岗教学等形式却是不愿意提供，致使出现“走马观花”的现象，在一定程度上削弱了参训教师的积极性。

4.教师本身不够积极。部分中职学校是近几年才开设了学前教育专业，因此，不少教师都是转岗过来的，他们没有接受过系统、专门的学前教育专业知识与技能方面的培养与培训，对于学前教育专业的学习动机仅是被动的去适应工作需要。骨干教师国家级的培训一般为期两个月，很多教师兼任了学校的多项工作职责，鉴于职责需要他们不愿花太多的时间在培训上，工学矛盾突出。此外，部分教师存有功利主义心态，想以培训为“晋升”途径，只为获取证书，因而他们不会以积极态度应对培训的各项环节，其培训的最终效果可想而知。

（二）培训内容、形式与教师需求不够匹配

教师的需求一旦得到满足，就能激发学习兴趣，有利于教师主动激活已有知识储备，进行学习迁移。但从目前情况来看，中职学校学前教育专业骨干教师国家级的培训设置与教师需求不够匹配，具体表现在以下几个方面。

1.培训内容方面。关于培训内容，《意见》指出，中等职业学校专业骨干教师国家级培训主要学习相关专业知识和技能、职业教育理论和专业教学方法[1]。而对于文件性规定，面对专业背景复杂、师资构成多样的学前教育专业的参训教师，大多数培训基地并没有根据实际需求做出灵活调整。在培训中依然以理论内容为主，没有联系参训教师教育教学中出现的现实问题；而对于教师们所期盼的到幼教机构实践环节一般也是流于形式，较难了解幼儿园课程开展方面的事情，致使参训教师无法将所接受的培训内容应用到实际教育教学中。

2.培训形式方面。在培训形式上，《意见》提出，中职学校专业骨干教师国家级培训要采取集中培训和企业实践交替的模式进行[2]。学前教育专业骨干教师的培训形式包括集中授课和到幼儿园实践，这两种形式理应交替进行。但实际情况是处于分离的状态，集中授课只是为了授课，而到幼儿园实践也只是为了实践。并没有将授课内容与在幼儿园的实践经验相结合进行培训，与参训教师所期望的培训形式相冲突，不能引发他们学习的兴趣和积极性，降低了培训效果。

（三）培训评估体系不够完善

对中职学校学前教育专业骨干教师国家级培训的评价包括两个部分：一是培训基地对参训教师的评价，这部分的评价内容包括理论知识学习布置的作业、学习后的测评、实践活动、平时考核等，它属于短期的互动考核方式；二是参训教师对培训基地的评价，通过在网上填写问卷直接反馈给上级管理部门。不管这两种评价的主体是谁，评价最终会止于培训结束。即使有后期的回访也只是流于形式，对于参训教师后期的专业成长却是无从可知。这说明培训缺乏完整的后续追踪反馈体系。

此外，针对参训教师评价方面，更多是采用结果性评价，忽视过程性评价的作用；偏重于对参训人员的评价，忽略其自我评价；强调学校及领导评价，忽略同行或者幼儿园的评价。由此可见，在中职学校学前教育专业骨干教师国家级培训中缺乏系统、完善的评估体系，不利于参训教师整体素质的提高。

二、增强中职学校学前教育专业骨干教师国家级培训成效的对策与建议

为促进培训的良性发展，不仅需要政府的政策保障，还要协调好中职学校、培训基地、实践单位与参训教师需求的相互关系，建立较为完善的评估体系，从而更好地提高参训教师的专业素养。

（一）多举措强化培训主体意识

1.完善培训相关政策。虽然目前有关职业教育方面的政策规定还比较完善，但有关中职学校学前教育专业师资培训方面的政策法规保障力度却是较为薄弱。因此，有必要在依托《教育部关于“十一五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》《教育部关于“十二五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》《关于实施职业院校教师素质提高计划的意见》等政策文件的基础上增加新的较为具体的中职学校各专业师资培训章程和规定，从而保障中职学前教育专业师资培训顺利、有效地进行。

2.依规遴选参训教师。由于中职学校对于参训教师挑选的不重视，大大减弱了培训的整体效果。对此，中职学校不应抱着“怕浪费”名额的心态放松“准入”标准，严格按照教育部规定的标准挑选参训教師，并在培训后组织参训教师在本校开展学习成果展示和交流活动，真正起到示范引领作用，从而获得良好的培训效果。

3.打造“校—园”合作平台。到幼教机构、特别是幼儿园的实践对于中职学校学前教育专业骨干教师教育教学技能的提高具有重大意义。为此培训基地应注重幼儿园的现实需求分析，建立长久合作机制，打造双赢“校—园”合作平台，增强幼儿园及其教师的主体意识。首先，在培训开始前，培训基地要和幼儿园进行充分沟通，共同讨论制定实践计划，包括实践要求、实践内容和实践时间安排等，这样可以避免培训基地单方面的行动，这在一定程度上体现了对幼儿园作为参与主体的尊重；其次，“以训换训”，针对幼儿园不愿提供顶岗实习机会的问题，培训基地可与其协商，通过为幼儿园教师提供培训的方式换取参训教师的顶岗实习机会；再次，拓宽培训师资来源，培训基地可以吸收幼儿园中优秀的一线教师作为培训的师资，以此提高幼儿园教师参与的积极性；最后，稳固合作关系，对于曾经合作过的幼儿园，培训基地应密切与其联系，适时提供帮助。

4.提高教师参与的积极性。在培训过程中充分尊重教师的专业需求和个体差异，兼顾教师“社会人”和“职业人”的双重身份需求，依据教师职业生涯发展阶段，综合分析学前教育专业骨干教师已具备的综合能力，梳理出培训的真正需求，制定培训方案，从而提高参训教师的积极性。

（二）多维度满足学员培训需求

满足学员培训需求是制定培训方案的基础，也是保证培训质量的关键。学员培训应从多维度出发，既要顾及中职学校、培训基地、幼教机构、中职学校学前教育专业的骨干教师等培训主体的需求，也要考虑学前教育专业学科特点和中等职业教育的特点。

1.拓宽培训渠道，增加培训机会。面对教育部规定的严格的专业骨干教师国家级培训的标准，只有较少部分学前教育专业教师有机会参加此类培训，有的教师即使长期从事该专业岗位，也没有机会参加，更不用说是年轻教师，如此不利于中职学校学前教育专业师资队伍整体素质的发展。因而，有必要拓宽培训渠道，为更多的学前教育专业教师提供专业发展机会。如中职院校可以和骨干教师国家级培训进行资源互通，开展校本培训。

2.贴合学科需求，丰富培训内容。中职学校学前教育专业学生工作的对象是幼儿，幼儿自身学习和发展的特殊性决定了学前教育行业的特殊性，这也对中职学前教育专业教师的培训内容提出了更高的要求。国家级师资培训的对象是各中职学校的骨干教师，长期的从业经验使他们具备了较为丰富的学科专业知识和职业教育教学技能。但在此类培训的专业理论知识上往往侧重学前教育专业，忽视中等职业教育的特点；在教学教法的培训上却是侧重于中职教育，又忽视了学前教育的专业特性。因而，面对教育背景复杂的中职学前教育专业的骨干教师，一方面要帮助参训教师系统了解中职前教育专业知识体系，既包括学前教育专业各领域知识、学前教育发展的政策方针、国内外学前教育发展动态等，也包括中等职业教育发展的特点、现状等；另一方面，注重培训的实践环节，将理论学习应用于实践中，开展幼儿行为观察与分析、教师教学活动评价、专题研讨等内容。从而丰富培训内容，满足参训教师培训需求。

3.提升实践智慧，增加培训形式。教师专业发展的主要内容是提升实践智慧，用什么样的方式培训教师，教师就会以什么样的方式教育幼儿[3]。由此可见，良好的培训形式是提高中职学校学前教育专业骨干教师培训质量的关键。中职学校学前教育专业骨干教师不仅教育背景复杂，而且他们分担着同一专业不同课程类型的教育教学职责。所以，该类培训中的集中讲授模式就显得太过笼统，针对性不强，也不符合参训教师的年龄特点和经验。因而，首先，应根据参训教师的不同教学背景设置不同层次的培训课程，以“大课堂+小教学”的形式代替集中讲授式；其次，将课堂教学与实践培训交替进行，紧密结合专题培训和现场研修，让参训教师一方面将学习的理论知识带到幼儿园中进行应用，另一方面将在幼儿园实践中的问题带到课堂教学中进行研讨，真正实现“学中做，做中学”；再次，充分利用网络，将现场培训与e-learning培训形式相结合，为参训教师提供一个无地域、无时空限制的学习平台，这在一定程度上有助于缓解工学矛盾[4]。

4.满足个体需求，扩充培训师资。高校学前教育专业教师作为中职学前教育专业骨干教师国家级培训师资的主导力量，已不能满足参训教师的专业发展需求，急需来自各层次各领域的声音。对此，培训基地可以通过寻求各教育行政部门及其他社会力量的帮助，扩大培训师资，建立一支由高校学前教育专业教师、教育行政部门管理人员、中职学校学前教育专业优秀教师、幼儿园一线优秀教师等组成的多样化的培训师资队伍，从而增强培训实效。

（三）多角度实施培训评估体系

中职学校学前教育专业骨干教师国家级的培训离不开完善的评价体系和追踪反馈制度。就评价体系而言，主要包含对参训教师的评价，培训者的评价和培训单位的评价。而细致有效的追踪反馈有助于培训后绪工作的开展，提高培训质量。

1.建立全面、立体评价体系。首先，要全面、真实、客观地对参训学员进行评价，不仅要注重结果评价，还要注重过程评价，在注重课堂表现评价的同时还要注重实践环节评价。其次，评价的主体不仅是培训方，还要注重实践机构的评价与参训教师的自我评价。再次，针对培训者和培训单位的评价过往多以参训者和参训单位自我评价为主的问题，要引入参训教师的体验评价及上级教育主管部门的监督评价，构成立体的评价体系。

2.完善追踪反馈制度。如果说完善的评价体系是为了保证参训教师专业知识的获得，那么追踪反馈体系就是为了实现他们在工作中知识应用，即培训的“投资回报率”。但反馈追踪并不仅仅是打一个电话进行简单回访，而应针对培训内容设计严密的调查问卷，并且这种追踪应按阶段进行，从而及时全面的了解参训教师的发展动态，并以此为基础进行后续培训，保证培训质量。

参考文献：

[1][2]教育部 财政部关于实施职业院校教师素质提高计划（2017-2020年）的意见[EB/OL].http：//www.moe.edu.cn/srcsite/A10/s7011/201611/t20161115_288823.html.

[3]刘占兰.从专题到现场：相互衔接与呼应的培训方式[J].学前教育研究，2006（10）：44-47.

[4]何文明.中职学校教师培训现状与需求调查研究[J].教育与职业，2012（3）：19-23.

责任编辑 秦红梅

作者：毛淑娟