化学人类课程论文

写论文没有思路的时候，经常查阅一些论文范文，小编为此精心准备了《化学人类课程论文(精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。摘要：逻辑实证主义对科学知识只作静态的逻辑分析，无论是罗素、卡尔纳普，还是赖欣巴哈，其科学观都具有现代性特点。以波普尔为代表的批判理性主义提出的证伪主义“猜想反驳法”具有动态的人文文化意蕴，是后现代科学观文化转向的过渡环节。随后的库恩、费耶阿本德等为代表的历史主义学派给科学以文化的政治、社会学阐释，成为文化转向的逻辑起点和历史起点。

第一篇：化学人类课程论文

《物理与人类文明》课程思政元素探究

【摘要】以通识选修课程《物理与人类文明》教学为例，挖掘该通识选修课程中的思政元素，分析在该课程中融入思政元素的可行性，实现知识讲授与课程思政有机结合，并对上课学生进行调查，结果显示在该课程中融入部分思政元素是必要的、有用的。

【关键词】通识教育 课程思政 物理

【项目支持】2019年北方民族大学校级教育教学改革研究项目：工程科技类通识课程思政教育路径探讨——以《物理与人类文明》为例(编号：2019JYTS01)。

一、引言

习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上强调：要用好课堂教学这个主渠道，各类课程都要与思想政治理论课同向同行，形成协同效应[1]。 为了潜移默化地对学生产生影响，我们将思政教育元素，如价值理念、精神追求及理论知识融入到课程中，对学生的思想意识、行为举止产生一定的影响。任课老师对大学生的思想言行和成长影响深远，所有的课程要有育人的要素和责任，要做到门门有思政，教师人人讲育人，所有课程都应充分发挥课堂上的政治教育。在教育教学过程中注重融入中华优秀传统文化、道德观念、价值理念、理想信念、社会责任、国家认同感等[2]，培养的学生要善于发现和提出问题，有解决问题的能力，要尊重自然、具有绿色生活方式和可持续发展理念和行动等。

通识教育的目的在于培养“整全的人”，最终的目标在于人格养成，主要抓手是通识课程教学，可以通过一系列的通识教育课程学习，培养学生不仅具有较好的科学人文素养，而且具有开阔的视野、审美的眼光、健康的体魄等。通识教育在促进课程思政发展中的作用显著，有利于课程思政目标的实现，有利于系统设计、队伍协同及成效检验[3]。物理类课程从事课程思政具有很多优势，如受益学生广泛，课程目标有利于实施课程思政，课程内容容易与思政内容衔接等[4]。《物理与人类文明》作为通识课面向对象是各年级各专业学生，学生层次高低不齐，在讲述过程中不能介绍过多的公式定理，要着重介绍基本现象、基本概念和基本规律，注重科学思维方法的训练和科学伦理的教育，培养学生探索未知、追求真理、勇攀科学高峰的责任感和使命感。要求学生能够掌握物理学基础理论知识，以及在物理学发展过程中形成的科学思想和科学家们所表现出来的精神、高尚的道德和人格，培养学生的科学素养和综合素质。

二、《物理与人类文明》课程思政元素举例

1.物理学家的光辉事迹

在讲授科学发展中，介绍伽利略、哥白尼、牛顿等物理学家们一系列光辉事迹，以及历年来诺贝尔物理学奖获得者的故事及主要成就，是他们敢于在失败中挑战多年来不变的准则，才有了我们现在看到的伟大的科学成就。他们在失败面前从不低头，敢于面对科学研究道路上的艰难险阻，他们崇尚科学，不盲目迷信前所未有的权威，才承担起了具有挑战性的工作。在介绍过程中着重介绍具有重大贡献的华人，以此提升同学们的爱国热情，如吴健雄、李政道、高锟、钱学森、丁肇中、崔琦等。通过介绍物理学家的光辉事迹和坚持不懈的奋斗精神，希望同学们以他们为榜样，热爱科学、相信科学，以持之以恒的精神去面对生活学习中遇到的各种问题。正是一代一代科学家的创举，一次次的成功，让我们对下一次更艰难的挑战更加期待，伟大的科学家们才是我们应该追的星，在平时的生活学习中要向他们学习，不畏艰难，敢于向前。科学的发展不是一帆风顺的，短暂的困难不能阻止科学的进步，我们要始终相信“方法总比困难多”。

2.科学客观的世界观

物理学家在建立质点、刚体等模型的时候不仅在全面的看待问题，同时在分析问题时采用哲学上的抓主要矛盾，忽略次要矛盾的研究方法，在这部分讲解过程中引导学生学会分析什么是主要矛盾，什么是次要矛盾，不能仅从表面上看待问题，要看到问题的本质。万有引力定律的发现物理学家虽然采用了归纳推理的分析方法，但是需要告知学生我们在采用这种方法的时候要具体问题具体分析，比如谎言永远都是谎言，不管有多少人去重复它仍然是谎言，告诫学生在大是大非面前要明确自己的立场，不能轻信谣言，同学们在平时的学习中要不唯书，不唯师，唯真理。不能轻信各种广告的宣传标语，处理问题要严谨。热力学第一定律也告诉我们能量是守恒的，任何想违背热力学第一定律的尝试都是以失败告终的，历年来很多人想发明的不消耗能量但又可以做功的永动机就是无法实现的。通过这个事例可以教导学生做任何事情要有付出才会有收获，天上掉馅饼的好事不能轻易相信，否则容易上当受骗。热力学第二定律不可逆的本质，无序增加的本质认识过程，也是我们对自然界从现象到本质的认识过程。当然，热力学第二定律不可逆性也告诫我们时间也是不可逆的，要珍惜当下，岁月不待人，少壮不努力，老大徒伤悲。

3.创新理念

托马斯·杨在推广自己光的波动说过程中，受到牛顿所支持的微粒说的压制，但托马斯·杨没有因为牛顿当时显赫的地位而放弃自己的学说，他和菲涅尔携手用科学的实验数据，使光的波动说最后得到学术界的认可。在这个过程中，波动说对微粒说并不是全盘否定，而是继承正确的，否定错误的，在否定中继承，在否定中创新。科学的发展都伴随着重大的突破和创新，在授课中要鼓励学生不畏权势，要有批判精神。还要鼓励学生在学习工作中不要一味地模仿，要敢于创新，善于创新，只有这样，科学技术才能不断的发展，才能有我们现在重大的科技突破。比如“天眼”射电望远镜，“嫦娥四号”首次着陆月球背面，高速磁悬浮列车，“墨子號”量子通讯卫星，“北斗”全球卫星导航系统，“5G”技术等。

4.坚持不懈的奋斗精神及人文理念

在讲述电磁学的发展中，将法拉第的生平着重介绍，出身贫困但为了能够进入科学研究领域，写信给皇家学会遭到拒绝后并没有放弃，而是将戴维教授的4个小时的演讲整理出一本精致的《戴维爵士演讲录》，用它作为敲开科学大门的钥匙，在工作中他井井有条，不因为别人对他的羞辱而斤斤计较，一心投身于科研中，取得了一个又一个重大发现，成名之后，拒绝为英国政府研制毒气，乐于对公众做科普讲座，是一个具有崇高的人道主义者。讲至此时，希望我们的学生要时刻不忘初心，坚持自己的选择，做好本职工作，不被外界环境困扰，在自己喜欢的领域践踏实地干好工作。讲述至居里夫妇发现镭的放射性时，介绍夫妇俩没有因为镭的发现而致富，是因为放射性对癌症有一定的治疗作用，他们希望能减轻成千上万癌症患者的痛苦，因此没有为镭的发现申请专利，以致后来甚至买不起自己发现的镭，这是何等的思想境界，何等的人道主义，这些都是我们学习的榜样。

5.环保意识

讲至电磁波谱时，可以讲述南北极上空出现的臭氧空洞，紫外线等高能射线长时间照射皮肤引起的各种疾病。呼吁同学们保护环境，在日常生活中要减少破坏臭氧层气体的排放，温度微小变化能够引起温室效应，通过讲解温室效应的危害及人类面对温度改变时的脆弱，使学生能从内心认识到减碳、低碳理念的重要性与迫切性。热力学第二定律表明热量的自发传递具有方向性，系统从有序向无序是自发的，可以通过此引出环境的污染，污水排入干净的河流中使整条河流污染的过程可以自发完成，但要治理需要大量的人力、财力。因此，环境保护要预防为主，作为青年大学生要时刻践行“绿水青山就是金山银山”的环保理念，“要像保护自己的眼睛一样保护生态环境，要像对待生命一样对待生态环境”。珍爱大自然给予我们的馈赠。要有大局观，就像人类命运共同体中所提到的我们要尊重自然、建立环境友好的生态文明，建立清洁美丽的世界。

三、结果调查

课程结束，为了检测课程思政教学效果，对参加本课程的学生进行调查，具体情况如下：

參与调查的同学总共251人，其中文科的99人，占比39.44%，理工科152人，占60.56%。年级分布大一学生45人，占17.93%，大二居多144人，占57.37%，大三58人，占23.11%，大四4人，占1.59%。在这些同学中，对课程思政了解的同学占61.35%，部分不了解的同学可能是由于课堂上老师没有专门介绍，只是将思政内容融入课程内容中，学生没有过多的考虑是否为课程思政，但实际教师在教学中已经引入了思政元素。

对于课程思政能否用于工程类通识课程教学中，只有7人觉得不可以，占所有人数的2.79%，其余同学中认为可以或某些地方可以。对于《物理与人类文明》通识课程结合思政教育内容是否合适，有93.63%的同学倾向于比较合适。当然在调查中同学们提到，目前我校学生在其他通识课程中引用思政元素的课程有但不是很多，专业课中引入思政教学的更少一些。

对《物理与人类文明》课程思政效果进行调查，大部分同学认为有帮助，只有1.2%的同学认为没有任何帮助，对这几位同学重新回访发现，他们对本门课程的态度是认为该门课程是通识课，没有什么重要性，只需要拿上学分就行。参加调查的同学们认为，从长期效果来看，课程思政的引入对他们来说肯定具有一定的帮助，希望能够在更多的课程中引入思政元素。

在调查问卷中设置有主观题：《物理与人类文明》课程思政元素中您学到了什么?这道题中同学们提到这些思政元素体现了追求真理的科学观，认真严谨的学术态度、学术诚信，培养了他们的创新意识、工匠精神、生态意识等，培养振兴中华为己任的爱国意识，爱岗敬业的责任意识，艰苦奋斗的精神，可以提高他们的政治素养、引领良好的社会风气，帮助他们树立正确的价值观、人生观，可以让他们传递正能量，为进一步深造做准备。在授课方法上，大家倾向于老师为主导的讲授教学、讨论式教学和专题式教学方式，大家也对线上线下相结合的混合式教学、微信推送、社会成功人士的专题讲座等形式比较感兴趣。

大家给的建议中，同学们提到首先要从学校和教师层面重视课程思政教育，应在教学过程中以学生为主体，充分调动学生的积极性，让学生去挖掘课程中的思政元素并进行总结汇报，上课形式也可以多样化，多组织同学们进行讨论交流，还应该结合更多的时事，融入更多精神文化方面的教育，通过课程思政来提升学生的综合素质，老师可以结合相关视频以便同学们更多的进行领悟，应注重实践教学的效果。

四、结语

通过对《物理与人类文明》通识选修课程中思想政治元素进行探讨，在课程中秉持“价值塑造、能力培养、知识传授”的育人理念，符合通识教育的育人目标。结合物理学发展中著名物理学家的先进事迹，物理学研究方法及物理理论中蕴含的道理等，将思想政治元素融入其中。在知识传授的基础上，培养学生应用物理学知识分析和解决具体问题的能力，养成良好的学习生活习惯，培养创新能力、创新意识和创新习惯，培养严谨务实的科学精神和唯物主义世界观。通过对上课学生进行调查发现，大部分同学认为在该门课程中引入的思政元素符合课程需要，在教学中引入课程思政对他们的成长有一定的帮助。但是，在实施课程思政的过程中还存在一些问题有待今后进一步探讨，如何进行思政内容考核，如何将实践育人更好地融入课程中，需要进一步加强“问题驱动、教师引领、学生中心”的教学理念，充分探讨知识体系与思政元素之间的关系，考虑如何将课程内容进行优化，如何将思政元素与课程内容更近一步整合成一个完整的体系，精心设计思政元素展现形式，吸引更多学生选修此门课程，让更多同学受益等。

参考文献：

[1]习近平在全国高校思想政治工作会议上强调：把思想政治工作贯穿教育教学全过程 开创我国高等教育事业发展新局面[N].人民日报，2016-12-09.

[2]葛晨光，高校理工科教学中的思想政治教育内容及方法途径创新探析[J].学校党建与思想政治教育(上半月)，2008(7)：70-71.

[3]张威.通识教育：高校课程思政的有效促进[J].中国高等教育，2019(2)：36-37.

[4]夏雄平，曹雪丽等.“大学物理”课程教学中的思政教育探究[J]，科教导刊，2018(34)：113-114

作者简介：

杨翠(1989年7月-)，女，研究生学历，硕士学位，讲师，从事工作：大学物理及实验教学、实验室管理工作，研究方向：物理教学研究。

作者：杨翠

第二篇：科学观人类文化学转向的向路

摘要：逻辑实证主义对科学知识只作静态的逻辑分析，无论是罗素、卡尔纳普，还是赖欣巴哈，其科学观都具有现代性特点。以波普尔为代表的批判理性主义提出的证伪主义“猜想反驳法”具有动态的人文文化意蕴，是后现代科学观文化转向的过渡环节。随后的库恩、费耶阿本德等为代表的历史主义学派给科学以文化的政治、社会学阐释，成为文化转向的逻辑起点和历史起点。其基本观点在科学知识社会学的社会建构主义者英国爱丁堡学派的布鲁尔、巴恩斯、伍尔加、马尔凯和法国巴黎学派的拉图尔等人那里得到“过度”发挥，从而把科学的文化研究推进到了“文化建构”与“文化实践”的新阶段。

关键词：文化转向；后现代科学观；科学哲学

文献标志码：A

古代科学向近代科学的演进，近代科学向现代科学的发展以及现代科学向后现代科学的嬗变，使得科学本身越来越尖端化、综合化和复杂化。无论是科学理论体系的组成形式、内容、发展的动力机制等都不可能从单一的科学文化本身来加以阐释，也不可能从较为抽象的科学哲学的一般性原理加以说明。因为随着时代的变迁，后现代社会的来临，科学(包括技术的科学)以前所未有的姿态展现在世人面前，时时刻刻影响着人们的生产和生活，不断地渗透到社会的方方面面，它属于文化的一个重要组成部分，同时它与其它文化的相互作用、相互影响超过了以往任何一个时期。当科学哲学或哲学家以文化的观点看科学并实现科学观的文化转向之后，与现代以“科学”的眼光看“科学”相比，科学就别有洞天了。

科学哲学的后现代转向发生在20世纪50年代之后，其中产生于这一时期的以波普尔为代表的批判理性主义是后现代科学观文化转向的过渡环节，随后的库恩、费耶阿本德等为代表的历史主义学派成为文化转向的逻辑起点和历史起点，科学知识社会学的社会建构主义把科学的文化研究推进到了历史的新阶段。

一、逻辑实证主义的静态科学观

20世纪20年代的逻辑实证主义吸收了经验主义和实证的研究传统，把数学和逻辑学引入哲学领域，主张哲学的根本任务不在于哲学基本问题的研究，而在于对知识或语言作科学的逻辑分析，科学的任务就是给知识以精确性，科学的哲学认识方法就是逻辑分析法、经验证实法和概率归纳法等等。罗素认为，逻辑分析法就是把复杂的经验事实分解为一些基本的原子单位，它虽然不是从未知推论已知，但它可将已知的真理精确化。这种将真理精确化的逻辑形式及法则来源，他采取了先验主义立场，指出：“在纯粹的逻辑中，从不提及原子事实，我们完全局限于形式，而不问哪些客体可以满足这些形式。因此纯粹逻辑是独立于原子事实之外的；但是，反过来，原子事实在某种意义上也是独立于逻辑之外的。纯粹逻辑和原子事实是两个极端，一个是完全先天的，一个是完全经验的。”这种把形式与客观事实完全对立起来的主观经验主义也是不彻底的。罗素对科学的哲学反思与传统的科学观有何不同呢?他曾提出了四条纲领：科学知识仅限于经验的范围，这是它与非科学的独断论或形而上学的重要区别；对表述经验的科学陈述及其所构成的知识体系进行逻辑分析是科学哲学的基本任务；科学哲学的逻辑分析不能为科学建立任何新的真理；科学陈述通过逻辑分析使其意义更加清晰明了，不致引起思想混乱和理智迷惑。

逻辑实证主义的另一代表人物卡尔纳普继承了罗素逻辑原子主义科学观的基本思想，认为“能否被经验证实”是判断一个命题真伪的唯一标准，能被经验证实的命题就是有意义的真命题，否则就是假命题，也就是说区分科学与非科学的标准完全来源于“经验的可证实性”，科学就是一种以语言为中介，借助于逻辑法则和经验来加以证实或确定其或然概率性的知识体系。面对经验证实原则的缺陷，赖欣巴哈提出了“概率意义”的理论，他坚信科学知识是通过归纳获得的，是一种或然的概率的知识。“其实，在逻辑经验主义那里，只有自然科学才称得上是‘真的经验命题的体系’，因而才是真正的科学和真正的知识。除此之外，像传统的哲学等人文学科所陈述的东西，既不是真正的科学，也不是真正的知识。”可见，在逻辑实证主义看来，科学或者科学哲学所研究的对象是独立于其他人文文化之外的科学知识。

在科学方法论的理论基础方面，逻辑实证主义继承了传统的本质主义观点，这与后现代科学观的反本质主义和反基础主义是截然对立的。古希腊的柏拉图认为“理念”的存在才是认识事物的基础或本质，也只有把握了事物的这种永恒不变的本质才能获得真理，世间万物只是“分有”、“摹仿”理念的产物，所以柏拉图的知识论是在理念论的基础上建立起来的。近代的康德认为只有先天综合判断才构成科学知识。作为科学知识的先天综合判断的普遍必然性来自何方?康德指出，它不是来自后天的经验归纳，而是来自先天的理性。他的科学知识论是以预设了“时间”、“空间”、“因果性”、“必然性”、“可能性”等先天知性范畴为基本前提的，这些范畴既是先天的，又是恒久不变的。逻辑实证主义继承了这种基础主义或本质主义观点，认为逻辑是先天的，超经验的，主张用逻辑去规范事实而不是事实规定逻辑。由此他们提出了元科学概念与科学概念的区分、理论语言与观察语言的区分、科学发现范围与科学辩护范围的严格区分。所谓元科学概念、理论语言，它们都与科学的发展变化毫无关联，是绝对中立的基础性概念。“逻辑实证主义认为，不存在‘发现的逻辑’，只存在‘辩护的逻辑’。科学发现范围是科学家在产生新理论、新观点时所发生的心理过程，这个过程是非逻辑的。科学观念的提出全凭天才、灵感、想象和机遇性，那是心理学家、社会学家和历史学家研究的问题，而不是科学方法论者的任务。”科学辩护范围才是科学哲学的研究领地，因为在他们看来，科学辩护范围是逻辑的、规范性的推论过程。这种把科学发现与科学辩护完全区分开来，把逻辑过程与非逻辑过程人为对立起来，把人文问题与科学问题作严格区别，对科学知识体系作单一而孤立的静态分析，充分反映了逻辑实证主义科学观的现代性特点。

二、证伪主义的动态科学观

批判理性主义的代表人物波普尔一反逻辑实证主义“静态”科学观，认为科学的任务不是对科学知识作逻辑分析来验证命题的真与假、意义的有与无，而是如何去探索真理，去解决问题。他说：“在哲学和科学领域，我们主要关心的应该是探索真理，而不是证明真理；而且，对真理的证明越高明、越机灵，就越令人讨厌。我们应当力求看出既发现最急迫的问题，并通过提出真实的理论(或者真实陈述、真实命题，这里无需区别)努力去解决问题；至少，通过提出比我们前人所拥有的那些理论更加接近真理的理论去解决问题。”。这种探索真理、解决问题的过程就是波普尔提出的证伪主义“猜想反驳法”，科学与非科学的划界标准不在于逻辑实证主义所说的经验证实，而在于证伪，用“试错法”取代归纳法；科学

的进步方式并不是逻辑实证主义所说的渐进式的累积，而是从问题开始提出假说，然后通过猜测性地排除错误、尝试性地解决问题，再不断地证伪，不断地提出新问题，这样就能达到科学不断接近真理。

波普尔证伪主义科学发展模式的提出，是有着鲜明的后现代科学背景的。20世纪初爱因斯坦的相对论、量子力学已取代了牛顿的经典力学，爱因斯坦本人也宣称“时刻准备自己的理论遭反驳”，波普尔由此受到启发，认识到科学真理的发展过程是一个相对的、不断地批判而否定理论的过程。于是，他提倡与逻辑实证主义相佐的一种反本质主义科学观。虽然传统的柏拉图本质主义科学观一直影响着西方哲人的思想并在哲学界和科学界产生了许多负面影响，但波普尔并非像逻辑实证主义那样要把形而上学等人文科学排除在科学大门之外，他认为“形而上学具有双重性，它既能够限制认识活动，也能够推动和丰富认识活动”。按照波普尔的想法，尽管形而上学属于没有任何科学意义的“假陈述”，但其作用是不可低估的：其一，形而上学、神话、寓言等与科学的假说、理论等之间存在着密不可分的“一种天然的延续，它们都显示为我们思想的自由创造、一种简直诗歌一般的直觉的产物、一种为理解自然法则所作的努力”，如古代的原子论、进化论等形而上学理论本来是非科学的理论，但到近代就转化为科学理论了；其二，从长远观点来看，绝对形而上学对科学研究是有一定价值的，“促使个人越过直接的现实去研究隐藏着的结构的根源，由此开辟了对宇宙进行科学探索的道路”；其三，由形而上学组成的具有思想建构性质的研究纲领虽然不能称之为科学，也无法检验，如达尔文主义、进化论等等，但是“它能够充作真正的科学理论的框架”，能够对科学研究工作与理论假设予以启发。

证伪主义反驳法不仅适用于自然科学，同样也适用于人文社会科学。波普尔认为这种方法是自然科学和人文社会科学都可以采用的，在《历史主义贫困论》、《开放社会及其敌人》等著作中，他论证的方式就是“猜想反驳法”。他还把科学家的创造活动与艺术家创造活动作对比，认为二者之间都存在着批评与自我批评，二者都要运用想象、直觉等思维方式，科学中的美时常表现为一种艺术之美、音乐之美。他没有刻意在“自然科学”与“文化科学”之间建立区别，认为无论是从事自然科学还是从事人文社会科学的科学家都有自己的喜乐爱好和价值取向，那种“认为那些从事自然科学的人将比从事社会科学的人更为客观，这种想法是完全错误的”。除此之外，波普尔不但消解了自然科学与人文科学完全对立的局面，而且把自然科学与人文科学、科学文化与人文文化统归于世界3。波普尔把物质世界称为世界1，心理的世界称为世界2，世界3是指思想内容的世界，它包括“语言；传说、故事与宗教神话；科学猜想或理论以及数学建构；歌曲和交响曲；绘画和雕塑”。由此可见，波普尔赋予人文文化与科学文化同等重要的地位，因为它们同属思想产品的世界，同属于“人类学家所称的‘文化”。他觉得在自然科学与人文科学上进行划分是费神麻烦的不良风气，坚决“反对把理解的方法说成是人文科学的特点，说成是我们用以区别人文科学与自然科学的标志”，自然科学中的“理解”与人文科学中的“理解”有许多相似的地方。波普尔通过爱因斯坦致波恩的一封信，列举了四点相似：首先，由于我们自己是自然的一部分而去理解自然；其次，几乎所有的大科学家都期望因为自然规律中固有某种合理性或某种可理解的必然性而去理解自然规律；再次，按我们理解一件艺术作品的方式去理解自然界，把它当作一种创造；最后，在自然科学中人们意识到自己全部的理解企图最后总要归于失败，而人文科学的学者们对这一点却讨论得很多，并归因于其他人的“差异性”等因素。有人认为，波普尔和逻辑经验主义一样，“所关注的是知识，而不是创造知识的人”。对此我们并不完全赞同。从表面上看，波普尔证伪主义与逻辑实证主义仿佛都属于本质主义的预设模型，但是，波普尔的科学观不无关注“人”的问题，说他的科学观是动态的科学观就在于加入了人的活动、人的认识，如科学研究从问题出发，尝试性解决问题就要充分发挥人的主观能动性。波普尔自己也曾说，他的著作是想强调科学的人性方面，人犯错误是可谅解的，因为科学是可错的。再从三个世界的关系来看，作为人的意识活动状态和过程的世界2是联系世界1和世界3的桥梁和纽带，它反映了人的知识与物质条件和各类文化条件之间相互作用关系。所以，说波普尔科学观带有“人性化”的文化意蕴也就不足为怪了。

三、历史的科学观

如果说波普尔的批判理性主义科学观渗透着浓厚的人文文化话语味道，那么，以库恩、费耶阿本德为代表的历史主义科学哲学则成为后现代科学观文化转向的开端与标志。历史主义科学哲学通过对科学史的研究，把语境主义、心理主义镶嵌到科学的文化探究中，通过对逻辑经验主义和批判理性主义的批判，树立具有相对主义特色的后现代科学观。库恩科学观与逻辑实证主义和批判理性主义的最鲜明区别就是提出了“范式”概念。“科学共同体”则成为范式的主体，给科学以文化的社会历史阐释。库恩的范式涵义多达20余种，但总括起来有两大层面的含义：一是指某一历史时期该学科领域的科学共同体共有的信念、直觉、审美、灵感、顿悟、价值取向等等；二是指科学共同体在该学科领域所建构的共同理论模型和解释框架，如概念、原理、定律、公式、实验技术和设备等等。这种集科学理论、科学方法和研究主体的心理特质于一体的范式是区别科学与非科学的根本标志。科学发展就是旧范式向新范式的不断转换过程，就是科学共同体的重建过程。库恩把政治革命与科学发展中的革命作比较，认为范式转换过程中的范式选择，“正如在相互竞争的政治制度间做出选择一样，……为了知道科学革命是如何实现的，我们不但要考察自然现象和逻辑的推动和影响，也要研究那些在各特殊的科学家共同体中有效的说服论辩技巧”。更具有解题能力的新范式是否更有利于推动科学进步而更接近真理呢?库恩的回答是否定的，他认为，没有理由说新范式一定较旧范式优越，没有理由说范式的转换意味着更接近于真理。在库恩看来，具有文化属性的新旧范式之间是“不可通约的”即不可比较的，这就是具有相对主义性质的科学文化观。他把达尔文生物进化论与科学进步进行类比，认为科学知识的发展是从已知世界向欲知世界的进化，而且认为人们之所以接受进化论是受社会心理文化因素影响的结果。所以，科学的发展不是进步而是进化，科学不是接近真理，而是不断进化。他企图把科学的真理性、进步性、合理性和客观性等特质从科学内部剥离开去，即使这样，也“不能说他是一位‘反科学’的人，应该说，由于库恩打碎了那种跪拜在永恒真理面前的静态僵硬的旧科学形象，从而重新塑造了穿越整个历史过程的、能动的、灵活的科学的新姿态”。

历史主义学派的另一代表人物费耶阿本德把库恩范式理论所内含的非理性论点推演到科学发展的方方面面，提出了“怎么都行”的多元主义方法论科学哲学思想，成为后现代极端相对主义和非理性主义科学观的重要代表人物。对于什么是科学，科学的本质何在，科学与非科学的划分标准是什么，费耶阿本德有不同于逻辑实证主义和批判理性主义的独到理解。他指出：“科学本质上属于无政府主义的事业，……无政府主义虽然或许不是最吸引人的政治哲学，却无疑是认识论的、科学哲学的灵丹妙药。他既反对逻辑实证主义的经验证实原则，也反对波普尔证伪主义科学划界标准，认为科学与非科学的划界标准是不存在的。科学的发展与进步不是新理论取代旧理论，也不是范式间的相互转换，而是以自由开放的心态让各种不同的科学理论同时并存，科学理论的多元共生才反映了科学发展的真实面貌。批判理性主义的原则(认真看待证伪；增加内容；避免特设性假说；“要老实”——不管这意味着什么；如此等等)，更不必说逻辑经验主义的原则(要精确；把你的理论建基于测量；避免含糊的不稳定的思想；如此等等)对过去的科学发展作了不恰当的说明，是因为科学远比其方法论图像来得“邋遢”和“非理性”，如我们已看到的，使科学变得比较“理性”和比较精确的尝试必定会消灭科学。费耶阿本德列举科学发展史上的例子来证明科学的发展需要借助于非理性、非科学，借助于宣传报道、政治与文化以及特设性假设，甚至宗教的、社会的、心理的东西等多元方法论。在科学理论的评价方面，费耶阿本德基本继承了库恩的不可通约性观点，一是因为“库恩损失”的存在是一个客观的经验事实；另一方面受“观察渗透理论”的影响，“一个理论所以可能同证据不一致，并非因为它不正确，而是因为证据已被玷污了的”。也就是说，一切证据都会受到不同评价者的世界观、自然观或社会历史文化观等高层背景理论影响和渗透。“一个科学家实际驾驭的材料，他的定律、他的实验结果、他的数学技巧、他的认识论偏见、他对待自己接受的理论的荒谬推论的态度，在许多方面都是不确定的、含糊的，而且从未同历史背景完全分离。这材料总是受到他不知道的原理的玷污，如果这些原理是他所知道的，则会是极难检验的。”所以，对科学理论的比较评价也是相对的，因人而异的。库恩和费耶阿本德的具有相对主义文化特性的后现代科学观对科学知识社会学(英文简称SSK)和后科学知识社会学(又称后SSK)的科学观产生了重大而深远的影响，他们都从特定的社会文化境域和文化实践中探讨科学知识问题，实现了社会建构主义科学观的文化转向。

四、科学：社会的文化建构与文化实践

把自己的理论称为“新的科学哲学”的社会建构主义兴始于20世纪70年代，最为著名的有英国爱丁堡学派的布鲁尔、巴恩斯、伍尔加、马尔凯和法国巴黎学派的拉图尔等人。前者提出了科学知识社会学的“强纲领”，主张社会的文化因素是研究科学知识的决定性因素；后者通过对科学实践与实验室生活的实地考察研究，把科学知识社会学推向了后科学知识社会学阶段，开启了科学的实验室文化研究的新领域。

爱丁堡学派之前的知识社会学早期代表曼海姆把自然科学的概念、方法同社会科学的概念、方法作了严格区分，认为社会科学知识是受社会境况决定的，而自然科学知识则是由自然界的认识对象决定的，这就“明确地把科学知识划归在了社会学分析范围之外”，虽然他也承认自然科学是社会学的研究对象，但充其量也只是知识社会学的“一个特例”。他曾指出：“社会过程中的重要因素的作用只是外表的，……还是它们能渗透到具体特定的思想‘观点’之中?……如果观念形成的当时的社会条件没有影响到其内容和形式，那些观念的历史和社会起源也就不会有根本的有效性。如果人类认识史上的任何两个时期之间的划分，仅是根据一个事实：即早期的某些事物一直是未知的并总是存在着某些错误，只能通过后来的知识发展才能得到完全修正，但这是一种特例。这种简单的关系，……在很大程度上只适用于精确的科学。”科学的有效的知识是通过客观的观察与测量等手段获得的，科学知识的进步过程就是渐进式地获得对自然界恒定有效的普遍结论的过程。随后出现的默顿的知识社会学中的“知识”虽然包括了自然科学和人文科学，但它毕竟是一种规范性的功能主义科学建制社会学，他提出的普遍性、公正性、无私利性和有条理的怀疑主义四条基本规范，成为科学共同体应该遵守的基本准则，也是“科学这种社会建制运转的能源”这是从科学与社会关系的角度来探讨科学共同体这个“社会”的内部文化运行机理，而随着时代的变迁，科学技术在社会各个领域的广泛应用与渗透，仅仅通过“科学共同体”、“范式”等文化观念来理解科学已经远远落后于科学的时代诉求和文化诉求。

SSK和后SSK的社会建构主义者完全实现了后现代科学观的文化转向。因为他们全面否定了自然客观的实在效用，以相对主义的真理观念为指导，对科学知识进行了全面解构，彻底摒弃了逻辑实证主义科学观，把经验事实和逻辑规则完全排除在科学的大门之外，以更宽广的视野对科学知识进行“强硬”的文化说明。布鲁尔为首的爱丁堡学派提出的科学知识社会学强纲领主张，无论是自然科学知识还是社会科学知识都体现四个文化价值观：其一，因果性原则，它应当涉及那些导致各种知识状态的条件；其二，公正性原则，它应当对真理和谬误、合理性或者不合理性、成功或者失败，保持客观公正的无偏见态度；其三，对称性原则，同一些原因类型应当既可以说明真实的信念，也可以说明虚假的信念；其四，反身性原则，它的各种说明模式必须能够运用于社会学本身，否则社会学就会成为一种长期存在的对它自己的各种理论的驳斥。这四个原则是研究科学知识的社会文化成因所应当坚持的基本信条，因果性是首要前提，探究使人们形成特定的信念和知识的前因后果，而不是拒斥因果性去采纳不对称的目的论。公正性原则强调对待真理和错误、合理和不合理性、成功和失败各有平等的知识话语权。对称性原则是对公正性原则的进一步说明，要客观公正地对待真理和谬误、合理性和不合理性、成功和失败，不能肯定一方面否定另一方面，在阐释科学知识的社会成因方面应该运用相同的原因类型加以说明。反身性原则是公正原则与对称原则的进一步强化与延伸，要求用于研究其他知识信念的模式与研究自己的理论模式保持一致。这四个有条件的、相对的基本原则集中反映了科学知识社会学的相对主义科学观。科学知识并不是一种必然的合理性知识，是社会建构过程中易变的、非恒定的信念，这种信念也是特定社会境域中的人们共同“磋商”的结果。作为研究科学知识的社会学不应当只局限于依靠某一学科或依赖于其他方面的研究专家，“应当把所有知识——无论是经验科学方面的知识，还是数学方面的知识——

都当作需要调查研究的材料来对待。对于社会学家来说……无论科学知识本身的绝对特征或超验特征，都不具有任何局限”。这就是说，要说明科学知识的成因，不能把科学当作单一的文化现象，必须在广阔的社会文化视域中进行动态研究。

科学知识社会学否认现代客观的、理性的科学观。包括自然科学在内的知识并不具有自主性，它是一种得到集体认可的信念的表示。巴恩斯认为：“科学就是理论知识。而且科学是完完全全的理论性的东西，而并非在某种程度上是理论性的。科学知识就是我们或我们的前辈所发明的理论，是我们仍然同意暂且用来作为我们理解自然的基础的那些理论。这是对科学的一个非常普通的说明……这种非常普通的说明可以使我们提防那些盲目崇拜科学的主张和论证。”之所以不能把科学提高到至高无上的地位，是因为科学只是人类文化的一部分，作为对纯粹描述实在的自然科学，其理解方式也是随信念的变化而改变的，因为某些描述是受文化的制约，而不是受实在的制约。在描述过程中，要以观察述语为工具，而独立的、中性的观察语言是不存在的，总要借助于理论陈述及单称陈述，在这样的群体语境中，个人特有的经验报告或私人语言会受到批判，因为“事实是被集体界定的，任何知识体系，由于其制度特征，必然只包含集体认可的陈述”。所以，反映世界图景的理论不完全是从经验中推导而来的，而是有如康德所说的“人为自然立法”。这一观点遭到唯物主义实在论的批评之后，布鲁尔强调指出，他所讲的实在“并不是某种社会构想，只有关于实在的知识才是从社会角度被人们创造出来的”。很显然，科学知识社会学坚持了社会实在本体论，用科学知识的社会文化本质来说明其来源；在认识论上，科学知识社会学坚持科学知识是“在社会互动过程中通过对文化资源的解释而确立的”作为“小文化”的科学与社会队伍中的“大文化”进行着动态的文化变换，无论是古希腊科学思想的产生，还是达尔文的生物进化论的提出，都得力于科学家对“科学共同体”之外的“外在”的文化资源的利用上，“科学的内容受产生于科学外部的社会和文化因素的影响”；在方法论上，科学知识社会学采用的是相对主义的社会、文化分析框架。不同社会环境中的人，处于不同的文化境域，有着不同的知识信念，唯一合理的自然的信念是不存在的，因而也就没有共同普遍的科学方法。

布鲁尔、巴恩斯、马尔凯等为代表的科学知识社会学企图从宏观的社会文化层面来探讨科学知识的本体论、认识论及方法论问题，遇到了来自“建构理论”自身的困难和学术界的批评。为了避免主体与客体、自然与社会这样一些二分法的历史弊端，以拉图尔为首的科学知识社会学家开启了后ssK的新阶段，转向了科学的实践研究，这种研究对象既不是自然，也不是社会，而是为了打开科学成品的黑箱，去探讨科学理论的形成过程。这才是对科学进行社会一文化研究的最有价值之所在，是科学观的人类文化学的转向。这种转向“把现代科学作为一种文化现象来研究。……当作与宗教、艺术、语言等文化现象相并列的文化形式的一种”，它采用的基本方法就是“人类学的田野调查方法，选出某个科学家集体的场所，对科学家及其活动场所进行人种志(ethnography)的研究，即对所观察到的现象作详细的记载、描述和分析”。为此，拉图尔深入到实验室和其他科研机构，作了大量的观察记录，对科学技术性论文著作发表过程、科学获得投资手段、科学令人信服的辩论技巧等作了细致而深刻的探讨，以此来说明科学的社会文化建构过程，因而享有“科学的社会学一文化学研究的主要建筑师”之美称。

以揭示科学过程为特征的科学的社会学一文化学研究，使以拉图尔为核心的巴黎学派突破了传统的爱丁堡学派对科学的社会学分析框架，打破了“自然实在”和“社会实在”两极对立的哲学预设模式，“有些著作处理的是决定科学的社会因素，他们的研究对象是科学中的社会；另一些著作强调科学的社会作用，他们的研究对象是社会中的科学。ssK和拉图尔看待科学的不同方式是这种区分的具体化”。拉图尔认为，科学既不是“自然所为”，也不是“社会所为”，二者都不拥有本体论上的特权地位，因为通过人类文化学的考察，二者在同一层面的时空范围之内，参与了科学知识与技术系统的建构，“我们研究行动中的科学而非既成的科学和技术；我们或者考察尚未成为黑箱的事实和机器，或者追踪重新开启这些黑箱的科学争论”。在研究方法上，拉图尔用非还原论代替了社会与自然之间的因果决定论，通过提出行动者网络理论，建立一种转义模型，解构了“社会实在”与“自然实在”之间的决定论模型，从而显现出以“人与物”的互动关系为特征的实践本体论特征，“一个行动者它是在其他事物的迫使下进行行动”。他也曾指出：“行动潜力是指某些能够导致行动者行动的事物，而不是指行动者能够做某些能够导致行动者行动的事物，而不是指行动者能够做某些事情。”这样，在认识论上，科学被理解为以人的文化实践活动为中介，通过人与物的相互作用、人与人的相互影响的操作过程，“是各种异质的文化因素的建构，实现了以实践作为首要和基本观点的科学实践认识论”。拉图尔的科学观表明，科学的形成过程是一种动态的、各种不同文化形态相互竞争又相互统一的平衡过程，像以布鲁尔为首的爱丁堡学派那样，对科学进行静态的文化还原论的说明是行不通的。

文化实践科学观的另一代表皮克林直接指出，科学中所说的实践就是“文化因素的相互调整”，劳斯则认为理解科学实践的最好方式就是科学知识的文化研究。何谓科学知识的文化研究?科学知识的文化研究就是“对实践的各种式样的研究，科学知识由此能够在特殊的文化与境中被表达和坚持，以致被转化和扩展成新的与境”。科学知识的确立、评价过程就是文化实践的活动过程。“从根本上说，科学知识的文化研究既不想通过两者择一的认识框架用社会因素代替知识的内在论解释，也不能保证人们当前所接受的科学知识的内在论解释，也不能保证人们当前所接受的科学知识在认识上的自主性。”据此，劳斯的科学知识的文化研究有不同于以往科学知识社会学的研究内容和分析框架。从本体论上讲，他继承了拉图尔实践本体论的基本思想，而这种实践范围比拉图尔的视野更宽更广，因为劳斯所理解的文化实践中的“文化”我们认为是广义的文化概念，既是器物层面的物质文化，又是制度文化、观念文化，还是科学实践的行为本身，所以，对科学的认识也就是科学的一种文化建构。在认识论上，他突破了传统的预设主义的“本质”科学观，认为与境的不确定性无法用来固定表述的内容，因此，无论是实在论、反实在论、还是科学知识社会学，对内容进行解释束缚了人们真实地反映与境的能力。在方法论方面，他不是在自然解释与社会解释之间寻求因果关系的联结点，而是在科学实践的行动者和对象的境域中解释科学研究中的文化现象，至于科学统一本质及其整体的合法化，根本不在考虑之列。科学的文化研究实质就是不断地参与、重构政治叙事的过程。

作者：张 谨

第三篇：工商人类学课程的设计思路与教学实践

摘 要：工商管理世界的不断发展变化，促使商学院必须不断努力调整自己的教学大纲，变更教学内容，以满足未来工商世界对人才的需要。国际商科高等教育发展的一个新趋势就是跨学科的教学整合，由此产生了一些新兴的边缘学科，并开始出现在商学院的教学大纲之中。工商人类学就是这样一门新兴学科，它从不同的角度丰富了商学院的教学内容。简要叙述了工商人类学的形成和发展过程，并以汕头大学商学院工商人类学课程的设计和教学为例，探讨发展具有中国特色的工商人类学课程的有关问题。

关键词：工商人类学;工商管理教育;单门课程设计;教学大纲

课程结构与设置，涉及学生在商学院中学习的知识结构是否合理与完善，在很大程度上决定着商学院的教育质量水平，并直接影响商学院毕业生就业情况，工商世界对商学院毕业生的满意程度以及商学院学生对学院的满意程度等。众所周知，工商世界是一个复杂多变的现实世界，商学院必须不断调整自己的教学大纲和教学内容，才能满足工商世界对未来人才的需求。将传统学科的基本原理和方法，比如人类学等，应用于工商管理教育的具体实践，是高等商科教育的一个最新发展趋势。目前，在西方市场经济发达的国家，特别是在美国，人类学已经逐渐被广泛地应用到工商管理教学实践之中，而且发展态势非常迅猛，值得中国工商管理教育界关注。本文拟以简介工商人类学为起点，通过回顾和总结汕头大学商学院工商人类学单门课程的设计以及教学活动和实践过程，来探讨发展具有中国特色的工商人类学的几个问题。

一、工商人类学简介

人类学顾名思义，就是以人类为研究对象的一门专业学科，它是一个跨越自然和社会科学的交叉学科，大致可分为广义和狭义人类学。狭义主要是指对人类体质和体形发展规律的研究，通常称为体质人类学。广义人类学研究范围广泛，可以说囊括人类社会发展的各个方面，包括对人类社会生活，即由人类创造并由社会继承下来的技术、经济、社会结构、政治法律、风俗习惯、交易行为等等。广义人类学又可细分为文化人类学或者社会人类学、经济人类学、城市人类学、教育人类学、管理人类学、环境人类学等等[1]。

工商人类学就是将人类学的理论和方法，应用于工商管理具体实践中的一门新兴边缘交叉学科[2]。人类学在工商管理领域的应用，说起来也有一个比较长的历史了，比如，以美国为例，早在20世纪的二三十年代，美国哈佛大学的人类学家便开始了对坐落于芝加哥的西电公司雇员人际关系与劳动效益的研究。参与该项研究的主要研究人员埃尔佟·马犹(Elton Mayo)和黎尤德·沃耐尔(W. Llyod Warner)依据人类学功能学派的理论，应用参与观察等人类学研究方法，得出了一个影响工商管理研究长达数十年的结论，即雇员的劳动效益会随着管理层对他们的关注程度的提高而提高。该项研究成果被誉为人际关系学派的奠基石，标志着工商人类学(当时被称作工业人类学)的诞生[3]。

此后，人类学家们便开始广泛从事应用方面的研究，从工商管理到妇幼保健，从军事行动到国际援助，从幼儿教育到通俗文化等无所不及。1941年应用人类学学社在哈佛大学成立，1946年勃雷·贾德纳(Burleigh Gardner)和黎尤德·沃耐尔等脱离了大学环境组建了社会研究合作公司，开创了工商人类学管理咨询业务的先河。社会研究合作公司的业务囊括了工商管理的各个领域和部门，成功地为数百家大中型工商企业提供了咨询服务，至今依然是美国非常活跃的工商企业管理咨询服务公司之一[3~4]。

时至20世纪80年代，由于教育和学术领域的吸收力度有限，从事应用研究的人类学家日益增多，他们当中不乏受雇于工商企业的人类学家。而受雇于工商企业自然就要恪守企业的商业机密。这种现象再次引起了美国人类学界关于职业道德的争论，学会最终同意职业性研究，从而使得工商人类学有了法理依据，更多的人类学家开始了他们的工商管理咨询业务生涯。与此同时，“文化”这样一个人类学最常用的词汇成为社会关注的热点，而大众传播媒体和工商企业家们，也突然变得对人类学的原理和方法有了极大的兴趣。促使这种变化的直接原因是日本经济的崛起和日本企业管理模式的成功[5]。

1987年，美国成立了学习研究研究所，旨在研究学习的自然过程以及如何建立更加有效的学习环境。虽然该研究所是一个综合研究机构，但其主要研究方法则是人类学的参与观察、深度访谈及互动分析。后来，其研究成果被广泛应用于工商企业管理实践当中，以提高工人的学习能力为手段从而提高工人的劳动效率。进入到20世纪90年代以来，工商人类学家的贡献被越来越多的企业管理高层所认可，成为工商管理研究领域的主体组成部分之一。特别是近年来，在市场经济高度发展的西方国家，许多跨国的大中型工商企业出于公司赢利的需要，开始正式雇佣人类学家为公司的管理提供可操作的研究。比如著名的电信设备公司摩托罗拉，著名的电器制造商通用公司，著名的金融跨国财团花旗银行，著名的汽车制造商丰田公司等都正式雇佣了人类学家，有的甚至雇佣了一个人类学家团队，为企业内部的长期正式从业职员，为公司的战略发展而从事人类学方面的应用研究[3~5]。

与此同时，越来越多的人类学家为学术目的而开始参与工商管理领域的研究，比如哈佛大学的杰瑞·撒尔特曼(Jerry Asltman)和格兰特·马克侩肯(Grant McCracken)教授，西北大学的约翰·雪利(John Sherry) 教授等。此外，越来越多的商学院教授也开始采用人类学方法从事工商管理研究，比如儒特格斯大学商学院教授卡洛·考夫曼—斯卡伯若 (Carol Kaufman-Scarborough)博士等[1]。澳大利亚沃隆贡大学商学院的凯西·陆德肯(Kathy Rudlkin)博士与赫曼特·迪欧(Hemant Deo)博士应用人类学参与观察和深度访谈等方法，在2005—2006年对当地数家银行分支机构进行了以提高顾客满意度为目标的研究，并得出结论说人类学的实地参与观察研究方法，对于银行业来说是最为有效的研究方法，应该大力推广[6]。

自20世纪90年代中期以来，许多人类学系正式开设工商人类学课程，并开始培养工商人类学硕士或博士，比如美国密西根州立大学，奥尔根州立大学，北德克萨斯州立大学，丹麦的哥本哈根大学。美国的科罗拉多州立大学布尔德分校更于最近开设了工商管理学与人类学双硕士学位，很受欢迎。而人类学对商学院教学大纲的影响力，根据安· 峤丹(Ann Jordan)博士的研究，自从20世纪80年代中期以来日益增大，特别是在组织行为学，消费者行为，市场营销与管理，商业竞争情报学等课程的教学中，商学院的教授们在其教学实践中，已经大量引入人类学原理和方法，从而提高了教学质量和效果[2]。

2003年，峤丹博士发表了其重要著作《工商人类学》，标志着工商人类学分支学科的正式确立，工商人类学作为一门独立的课程也开始在一些商学院系开设。2010年，美国北美商务出版社发表了由罗博特·田等撰写的教科书《工商人类学概论》，为工商人类学的本科教学奠定了基础。目前在工商管理领域比较一致的观点是，人类学的理论和方法比较适宜应用于以下特定方向：企业文化与组织行为，人力资源管理，市场营销，消费者行为，产品设计与开发，商业竞争情报，跨国经营管理等。某些学者预测，在不久的将来，许多公司都将不得不设立首席人类学家这样一个新的高层管理职位，同公司的其他高级主管一道，为企业的长期发展战略出谋划策，特别是要为企业内部员工之间的和睦相处而尽心竭力，从而提高企业员工的劳动效率[1~6]。

二、课程设计思路与教学方案

人类学在中国从总体上来说还是一个有待发展的学科，而工商人类学作为应用人类学的一个分支，目前在中国还是一片有待开垦的处女地，前景广阔。中山大学人类学博士生导师周大鸣教授，以其特有的学术敏感和对中国应用人类学发展的责任感，已经开始组织有关人员从事工商人类学基本教科书的写作[1]，但迄今为止尚无一部完整的中文工商人类学教学用书。汕头大学商学院是全国为数不多的国际工商管理教育认证权威机构AACSB的注册会员，也是为数不多的通过欧洲EMPAS认证的中国商学院之一。汕大商学院以“功在商道，心达寰宇”为院训，致力于工商管理教学国际化的战略发展，在教学实践中注重引进西方发达国家商学院课程和教材，决定从2011年秋季学期开始，将工商人类学作为专业选修课，推荐给本科高年级学生。

教学是高等教育机构的首要任务，也是教师的主要职责。工商管理教育的宗旨，在于培养具有专业知识和管理能力的未来工商世界领军人才。虽然商学院的具体教学内容可能会有所不同，但其教学目标是一致的，即落实工商管理教育的宗旨。虽然从学科划分上讲，工商管理属于管理科学，具有很强的科学性。但由于工商管理涉及到较为复杂且瞬息万变的人与事，在具体的教学和科研实践中，我们似乎很难归纳出一套共通无误的经营管理模式。再者，工商管理人员在其具体的日常管理工作中，所面临的企业内外部经营决策问题，往往都有很大的差异，很难形成一套放之四海而皆准的管理规则。因此，我们认为工商管理教育又具有很强的人文学科属性[7~8]。

在市场经济发达的西方国家，如何将人文学科知识有机的融汇到工商管理教育之中，曾经是商学院教学计划和课程大纲发展的热门讨论话题。美国商学院教授普遍认为，管理人员要有一个开阔的视野和较宽广的知识面，要懂得文学、历史、伦理和艺术。学员在商学院学习人文学科知识，不仅可以多掌握一些事实，更主要的是可以学会不同的思维方式，以找到解决工商管理实践问题的各种途径。比如波士顿管理学院，就十分强调管理学科与人文学科的有机整合。他们认为平衡的教育，对培养管理者的战略思维和解决问题的能力是至关重要的[9]。工商人类学，作为跨人文和管理的新兴边缘学科，可以从多种角度帮助商学院学生开阔眼界，拓展思路，非常适合作为商学院学生提高人文科学知识，又具有很强应用性的单门选修课。

高等教育研究专家王伟廉教授指出，单门课程的设计和编制，必须遵循一定的原理与方法。单门课程设计的内容主要有三个方面：第一，如何合理安排课程内容，第二，确定教学活动与教材，第三，制定教学大纲。王伟廉教授还进一步指出，明确单门课程教学的“预期学习结果”(intended learning outcomes)，是课程设计和编制的核心内容[10]。在工商人类学的课程设计和编制上，我们设定的预期学习效果为：(1)认识并理解工商人类学的基本理论、方法及其更新发展，并将所学的理论和方法应用在工商管理具体实践中;(2)发现和认识能够通过人类学原理和方法而给予解决的工商实践中的具体问题，并提出可供操作的管理建议;(3)能够进行具体的实地参与观察研究，辨别并应用相关的人类学技术手段来解决实际问题;(4)发现并研究影响公司结构和具体业务操作的文化因素，提出有针对性的可供操作的公司文化建设和发展方案;(5)认识在国际工商交往中的文化差异问题，并在具体工作中善于利用或回避这些文化差异。

根据汕大商学院的教学目标和课程体系安排，我们明确规范了工商人类学单门课程的主要内容为：工商人类学简介，工商人类学发展史，工商人类学方法论，文化要素与工商实践，人类学、文化变迁与创新，民族志在工商管理中的应用，市场、市场营销与人类学，人类学与消费者行为，人类学与产品设计，人类学、竞争情报与知识资产管理，全球化、国际贸易与人类学，人类学与企业家研究，工商管理教育与工商人类学发展前景等方面。此外，我们还明确规定必须结合课程的进展，进行案例学习和分析(见表1)。教学活动包括教师课堂讲授，学生课堂参与和讨论，学生对章节学习体会的阐述，案例分析，学生依据所学知识和技能进行实地调查研究并撰写学期论文。由于工商人类学是一门新兴的边缘学科，有关这个学科的成熟教材还比较少，因此在教材选用上，目前还受到一定的限制。我们选用的教材是美国北美商务出版社于2010年出版的《工商人类学概论》(General Business Anthropology)。在参照美国和欧洲一些大学工商人类学教学大纲的基础上，结合汕大商学院的教学特点，我们编制了教学大纲并提出开设工商人类学这门新课程的报告，经主管教学的学院领导和学校教务处批准，于2011年秋季学期正式开课。

三、教学活动与过程

在2011年秋季学期，共有70名学生选修工商人类学，我们要求学生自己选择组合成学习小组，每个小组的学生人数为5~6名，全班共有12个学习小组。我们建议学习小组成员经过一段时间的磨合之后选出学习小组召集人，负责小组成员之间的沟通和协调。由于教材是英语原版教材，因此我们决定用英语教学，但教师容许学生在课堂用中文回答问题，用中文进行章节学习体会阐述，用中文撰写作业和学期论文。教师鼓励学生积极利用学校的数字学苑网上教学平台，教师在数字学苑系统上传了大量与本门课程有关的资料供学生阅读，以拓宽学生视野，提高学生的阅读量。此外，教师也鼓励学生用英语写作，并给予一定的奖励成绩。教师在学期的第一节课里，详细并明确提出了对学生的学习结果预期和要求，并强调相互作用为本课程的教学特点。

王伟廉教授指出，教学中的相互作用策略(interactive strategies)主张在教师和学生之间、学生和学生之间进行交流对话，在实践上，诸如小组设计或师生之间的互动教学活动等，都属于这一策略[10]。根据教学大纲教师对教学内容进行讲解和阐述，在讲授过程中针对已经教授过的内容，提出问题要求学生当场回答，老师要求在整个学期过程中，每名学生必须参与回答至少10个问题。同时，还要求学生组成两人小组，从基本教材和辅助教材选择一个章节，在课堂上进行大约10分钟的章节内容和学习体会阐述，然后让学生对阐述进行评论，最后教师再进行总结讲评，肯定学生的成绩，提出学生需要改进的地方。此外，我们还要求每个学习小组从教材中，或者从其他阅读材料中，选取一个案例进行分析。对案例的分析，必须从工商人类学的视野进行，并按照工商人类学的原理，对案例中所需要解决的实际问题，提出具体的解决思路和方法。

本课程教学的重点活动是，学生依据所学到的知识，提出和设计并完成一个具体的研究项目。从查阅相关的文献资料(学生个体行为)和随意性的参与观察开始(学生个体行为)，然后提炼出具体的研究问题(班集体行为)，并根据这些具体的研究问题，设计需要刻意观察的内容、深入访谈内容和调查问卷(学习小组集体行为)，老师引导学生在课堂对所设计的调查工具(问卷等)进行讨论和最终确定(班集体行为)。然后，学生再分头执行刻意观察、问卷调查和深入访谈(学生个体行为)，学习小组汇总成员的调查数据后进行初步分析(学习小组集体行为)，并将调查数据交送班集体进行数据处理。整个研究过程可以图示如下(实线为集体行为，虚线为个体行为)：

在整个研究过程中，教师的主要作用在于引导学生思考和讨论，并对学生的工作进行及时和具体的评价。我们利用汕大提供的数字学苑平台，要求学生将自己的文献资料研究综述、各种调查研究数据，都上传到指定的空间，以便与其他同学分享。此外，我们还将学生完成的作业及老师的评语，分门别类地在数字学苑课程空间展示出来，从而不仅能够让学生及时地得到老师对其作业的评语，而且在学生之间形成一种互相比较并竞争的机制，促使学生更加认真地做好作业。比如有一个学习小组，在撰写课堂研究设计和方法论时，没有进行具体扎实的讨论和准备，匆匆忙忙地写好之后就上传到课程网页上，经老师点评及与其他小组的作业比较后，他们认识到自己提交的作业，在质量上与其他学习小组有较大的差距，因此要求老师容许他们重新写作。为此，我们决定将所有学生的作业予以开放修改，换言之，我们容许学生对于已经上传的作业进行修改，直到学生们自己满意为止。此外，我们还利用数字学苑平台，鼓励学生与教师，学生与学生之间的交流和互动，学生们不仅可以在数字学苑平台上传自己的作业，发布信息，还可以对课程的设计和进展提出自己的建议。

这种开放式相互作用的教学方法，极大地调动了学生的学习积极性。学生们所完成的章节内容和学习体会阐述，除了能完整地、准确地概括章节的内容外，还能够结合自己的学习目标及未来的打算，阐述该章节的具体应用价值。有一名同学，在学了工商人类学的发展和方法论之后，自己设计了一个小型研究课题，应用人类学的方法研究青年人创业的动机和经营结果之间的关系。该同学在进行实地参与观察时，突破了老师在课堂所讲授的观察资料整理方法，创造性地将参与观察资料和访谈内容资料糅合在同一表格之内。教师对该同学的创造性精神，在课堂上给予及时表扬，并鼓励其他同学也能够不拘泥于教材和教师所传授的方式，在研究陈述方面进行大胆创新。

教师在阅读了同学们的文献资料研究综述和研究设计报告后，对学生们的敬业精神和科学态度，给予了及时的肯定，并鼓励同学们争取写好学期论文，以便能够公开发表。在12个学习小组中，有一个学习小组用英语写作其文献研究综述和研究思路设计，他们在学期论文设计中，强调应用工商人类学的原理和方法，对高校餐饮服务与学生的校园生活进行综合性研究，通过参与观察、深入访谈和调查问卷等方法获得第一手资料，并在此基础上进行定性与定量分析。其学期论文研究立意比较新颖，很有学术潜在价值。教师很快将该小组研究设计和论文引言部分，提交给了国际科技协会(Intellectbase International Consortium)年度学术会议主办者。三位独立评审专家对该小组同学的研究设计，给出了非常高的评价，一致建议大会组织者邀请该组同学赴会作学术发言，同时还建议该小组同学对其研究论文加以修改和完善，以便在国际科技协会主编发行的同行双盲评审学术刊物上公开发表。

对于处于本科阶段的中国学生来说，做一个研究项目在他们看来还是一个很具挑战性的工作，而这又是本门课程的重要组成部分。教师在课堂上宣布各学习小组在本学期需要用工商人类学的研究方法完成这样一个项目时，很多同学表现出了一些忧虑，因为在他们之前所修读过的课程中从未做过类似的工作，担心自己无法完成该项研究。但后来随着教师耐心地解释和引导以及学生之间的互相交流与讨论，学生越来越理解了进行该项目的方法和意义，也越来越有信心能出色的完成项目研究。

最后，教师在教授学生工商人类学知识的同时，还积极引导学生培养正确对待学术、正确对待他人的观点和劳动成果的态度。教师鼓励并支持学生与学生之间、学生与教师之间的交流，并针对某些问题的不同观点展开讨论。但针对中国学生缺乏欣赏他人劳动成果的现状，教师积极引导学生，面对他人劳动成果或他人与自己观点不同时，先不要急于否定甚至攻击他人，而首先应该看到他人劳动成果或观点合理的一面，学会肯定他人的成绩，之后再以相互学习的态度进行坦诚的交流和讨论。教师积极引导学生形成正确的学术交流态度的做法，得到了学校课堂质量检查人员的大力肯定和赞扬。

四、结论与建议

工商世界，是一个复杂多变的现实世界，以为工商世界培养未来领军人才为己任的商学院，必须紧跟复杂多变的工商世界，不断调整自己的教学大纲和教学内容，才能满足工商世界对未来人才的需求[11]。工商世界对未来领军人才的要求是全面的，因此人文社会科学和自然科学交叉、结合和相互渗透，是当代工商管理学科发展的主导趋势。各国高等商科教育发展的经验表明，文理渗透已成为工商管理课程设置的一个主要方面。而长期以来由于中国实行文理分科，致使中国大多数商学院在课程设置上，文理结合的力度不够，从而在很大程度上制约了商学院学生知识结构的科学构成，出现了或者重理轻文，或者重文轻理的倾向。这两种倾向无疑都是有害的，不利于中国工商管理人才的培养。为了改变中国商科高等教育偏科现象，我们应尽快强化文理渗透，以保证学生知识、能力的全面发展和科学态度的养成[12]。

目前，在西方市场经济发达的国家，人类学已经逐渐的被广泛应用于工商管理教学和科研实践之中，从而形成了一门发展迅速的新兴边缘学科，即工商人类学，从一个全新的角度丰富了商学院的教学内容。从汕大商学院的实践来看，工商人类学非常适合作为商学院高年级学生的选修课。由于人类学研究方法的特殊性，工商人类学课程在教学方面强调实践性，注重培养和训练学生的动手能力。此外，由于人类学强调研究文化因素对人的行为影响，因此在商学院开设工商人类学课程，有利于培养学生跨文化思考的能力，而学会跨文化思考对于商学院毕业生来说，无疑是非常重要的，特别是当他们毕业以后从事国际工商业务时，跨文化思考能力更为重要。有鉴于此，汕大商学院主管教学的领导决定，在2012年的春季学期，继续向本院高年级同学开课，并要求授课老师认真总结教学经验，不断改进工商人类学的教学活动和内容。我们期望在汕大商学院领导的支持下，通过我们的教学实践和努力，工商人类学能够成为一门特色课程，并向其他兄弟商学院推广。

当然，工商人类学毕竟是一门新兴的边缘学科，其理论体系和方法论还有待完善。具体到教学而言，我们认为有这样几个问题需要我们给予特别关注。第一个问题就是教材问题，由于该门课程非常新颖，目前尚无中文版教材，现在我们选用的教材主要是针对美国商学院学生的，教材中的许多案例对中国学生来说都很陌生。第二个问题就是教学课时问题，目前该课程为两个学分，每周两个教学课时，全学期共32个课时，在这样少的课时内，很难完成我们所设计的教学内容，更不用说我们还需要一定的时间指导学生进行实地调查工作。第三个问题就是缺少必要的辅助阅读材料和可供学生分析的案例，当然，这个问题主要是由中国从事工商人类学研究的学者还为数不多造成的。

显然，要推进工商人类学的教学发展，我们就必须努力克服和解决以上几个问题。第一，我们必须尽快组织力量编写富有中国特色的中文版工商人类学教科书。中山大学人类学博导周大鸣教授虽然已经着手组织科研人员在编写工商人类学教科书，但进度较慢，已经赶不上现实的需要。第二，我们建议将工商人类学的课时扩展为每周3个教学课时，全学期共48个课时。第三，我们也应当组织力量编写符合中国工商实践现实的案例，供工商人类学教学参考。此外，为了向其他兄弟商学院推广这门新课程，我们建议在适当时机举办工商人类学学术研讨会以及工商人类学教学观摩会。

总之，我们认为，由于管理学科的特点，和中国加入WTO 之后对国际管理人才的迫切需求，中国的工商管理教育改革必须要与国际接轨，同时又要适应中国企业管理实践的需要。中国的商学院和管理学院必须抓住机遇，从教育目标、办学模式、课程体系、师资队伍建设等多个方面入手，不断提高中国工商管理教育的水平。而增设工商人类学课程，无疑是加快工商管理教育改革步伐，与国际商学院接轨，并增强中国管理教育国际竞争力的一个简易可行的方案。

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[责任编辑 魏 杰]

作者：田广,池小东