法律本科论文范文

2022-05-10

近日小编精心整理了《法律本科论文范文(精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！摘要:中国目前法学本科教育不能满足法律职业化的要求,存在问题是:与法律职业的关系模糊;实践性不足;忽视法律逻辑思维和创造性思维的培养;法律伦理教育缺位。要克服这些缺点,必须采取如下措施:更新法学本科观念;建立与司法实务部门的资源交流机制;改革教育模式;改革教学方法;加强职业伦理教育。

第一篇：法律本科论文范文

高等职业学校举办本科专业教育的法律分析

摘要《中华人民共和国职业教育法》修订工作自2008年启动以来之所以迟迟未能出台，是因为遇到了许多重点和难点问题。高职学校举办本科专业教育的法律问题是其中重难点之一。从20世纪80年代初，少数高职学校开始举办本科专业教育，目前扩展到全国26个省、市、自治区368所高职学校。在这个问题上，教育部出台文件明确支持高职学校举办本科教育，法律也没有明确禁止。从现有法律角度分析，法理上应该鼓励高职学校举办本科专业教育，但法律上缺乏相关的明确规定。从高职教育发展的角度考虑，基于国家政策和法律现状，建议在《中华人民共和国职业教育法》修订中，把现有鼓励高职学校举办本科专业教育的政策固化为法律规定;并且，在发展高职教育的实践中，坚持现有对高职学校升格的限制性政策，规范高职院校的行为。

关键词职业教育法;高等职业学校;本科专业教育;法律分析

2008年，我國启动了《中华人民共和国职业教育法》(简称《职教法》)修订工作，至今已历时11年有余。新《职教法》迟迟未能出台，一个重要原因是在修法过程中遇到了许多重点和难点问题尚未解决。高等职业学校(简称高职学校)举办本科专业教育(同本科职业教育)的法律问题就是其中之一。《职教法》规定，高等职业学校教育(简称高职教育)由高等职业学校或普通本科学校实施。那么，高职学校举办本科专业教育的历史和现状如何?目的是什么?有什么依据?在《职教法》修订中，如何处理好“专科学校‘热’，本科学校‘冷’”的矛盾?如何处理好发展本科专业教育与高职学校升格热潮之间的矛盾?本文试图在梳理高职学校举办本科专业教育的历史和现状基础上，分析其现有法律规定和法理依据，从我国现代职业教育体系建设角度提出《职教法》修订建议。

一、高等职业学校举办本科专业教育的历史与现状

(一)高等职业学校举办本科专业教育的理论探讨

职业岗位对专业技术技能复杂性的要求决定了专业教育的层次。职业岗位要求越复杂，需要人才教育层次越高。因此，从地方经济发展需要角度考虑，学术界自从20世纪80年代初期探索专科职业教育之始，就开始探讨和论证举办本科专业教育的必要性。1982年6月，江苏省政府颁发的《江苏省职业大学暂行条列》规定“职业大学的专业设置和学制，应根据国民经济发展的需要……急需的专业人才，其学习年限以三年为宜(专科性质)。考虑到长远需要，某些专业亦可设四年本科。”[1]1985年11月，在全国职业大学教育研究会成立大会上，与会代表认为“按照职业技术教育要逐步形成体系的要求，高等职业教育也应有自身的各个层次。今后，在地方需要而又条件具备的情况下……有计划、有重点地办一些比专科更高的职业教育层次”[2]。张志谦认为“从我国教育的历史和现状出发，目前高职一般划在专科较合适，也可包括某些本科。”[3]在1999年中国高职教育研究会第七次学术年会和海峡两岸高职教育学术研讨会上，与会代表从社会需求、教育体系建设和国际比较等角度分析，普遍认为应该举办本科层次的高职教育[4]。2003年，潘懋元指出“现在中国的高职大量的是专科，能不能专升本?我个人认为可以。但是有两条，第一，专升本之后还是高职，而不是专升本之后就变成普通本科……第二，不能一哄而上，大量升本。”[5]王明伦认为“高等职业教育的层次绝非仅限于专科程度，而是‘中等教育以上程度’，包括本科程度和研究生程度。”[6]

在学术界探讨的同时，国家教委内部和地方教育行政部门也展开了讨论。国家教委高教司认为，不应举办本科层次职业教育。然而，职教司认为“高等职业技术教育的发展不光是在中专基础上办专科层次的学校和办专科层次的班……本科层次也会有纳入职业技术教育的可能，时间早晚由经济发展的进程来决定。”[7]国家教委副主任王明达认为“我们社会生活中有些职业所需要的人才，不是短期内就可以训练出来的，如企业注册会计师、航空驾驶员、轮船驾驶员……学习年限比专科还要长，民航学院就是四年。”[8]国家教委“七五”科研规划项目“发展有中国特色的高等职业技术教育”课题研究总报告认为“从整个高等职业技术教育的发展来看，根据不同时期、不同地区、不同行业的不同需要，职业大学……可以适当兴办一些学习年限较长的班级(即所谓本科)。”[9]对于高职教育层次延伸，江苏省教委副主任叶春生认为“从高等职业技术教育事业发展出发，联合的高等职业技术学院应……发展高层次职业技术教育，包括创办少数社会急需的四年制职业技术教育(与本科学士教育对应)”[10]“发展四年制高职教育，需要两条腿走路，允许那些办得好的、具有高职教育特色的专科层次的高校，根据需要和可能，试办四年制高职教育专业或整体上升为本科职业技术学院。”[11]

综合以上探讨主要有以下几种意见，第一，学术界和高职学校主张在发展专科高职教育的同时适当举办本科专业教育;第二，教育部职教司同意学术界的主张，但是认为，举办时间需要根据经济发展状况和国家总体规划来决定;第三，高教司认为不应举办本科职业教育。

(二)高等职业学校举办本科专业教育的历史

在进行探讨的同时，20世纪80年代初，一些职业大学就举办了本科专业，招收了本科生。当时，举办学校有金陵职业大学(1981年开设会计本科专业[12]，之后举办工民建、建筑学、城镇建设、道路与桥梁等本科专业[13]，再后来开设机械类3个本科专业[14])、常州工业技术学院(1981年开始举办企业管理本科专业)[15]、江南大学(1986年开始举办工业自动化和机械制造工艺与设备本科专业)[16]、苏州职业大学(1988年开始与江苏工学院通过联合办学方式举办本科专业)[17]、上海第二工业大学(1987-1989年与华东化工学院举办了全日制本科职业技术师范班)[18]、江汉大学(开设有师范等七个本科专业)[19]、鹭江职业大学(与西安电子科技大学联合开办电子精密机械本科专业)[20]、成都大学[21]、北京联合大学(开设有39个本科专业)[22]等。20世纪90年代中后期至21世纪初期，受升格热潮影响，为了提升学校层次，摆脱办学困境，一些高职学校开始通过联合办学形式举办本科专业教育。如北京联合大学、乌鲁木齐职业大学、惠州大学(开设服装类本科专业)、江汉大学(开设有秘书学、行政管理等10多个本科专业)[23]、广州大学(开设有酒店管理、汽车技术与营销本科专业)[24]、深圳职业技术学院(开设有3个本科专业)[25]、邢台职业技术学院(开设有服装类、机械类、艺术类和电气类9个本科专业)[26]等学校。2010年7月，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》(简称《规划纲要》)提出“重点扩大应用型、复合型、技能型人才培养规模。加快发展专业学位研究生教育。”[27]此后，河北、江苏、山东、辽宁、四川、天津、福建、贵州等省级教育行政部门陆续批准本省国家示范性高职院校与本科院校合作开展本科专业教育，探索本科职业教育实现形式[28]。其中，四川省要求“试点工作应坚持以提高质量为核心的内涵式发展道路，紧紧围绕经济发展方式转变和产业结构调整需求，着眼现代职教体系建设，着力体制机制改革，着重人才培养模式创新，促进本科院校专业改造转型和高职院校专业改革创新，力求在本科教育的新类型和职业教育的新层次上作出有益探索。”[29]2014年，我国《现代职业教育体系建设规划(2014-2020年)》(简称《职教体系规划》)提出，“鼓励本科高等学校与示范性高等职业学校通过合作办学、联合培养等方式培养高层次应用技术人才。”[30]此政策出台后，广东、内蒙古、江西、广西、陕西、浙江、重庆等地教育行政部门也开始组织本地区高职院校开展本科职业教育探索。最近，其他一些高职院校也自发与普通本科学校联合举办本科专业，探索本科职业教育模式。

(三)高等职业学校举办本科专业教育的现状

目前，据教育部官网、省级教育行政部门官网、高职学校官网和知网等可靠信息来源统计，全国至少有368所高职学校举办了本科专业教育，占2018年1418所高职学校总数的25.95%，涉及汽车、机械、电子、信息、建筑、服装、经管、金融、航海、化工、医药、护理、教育等几乎各行各业725个专业点，在校生12.4万余人，见图1、图2。江苏、山东、广东、湖北、海南、福建、新疆、内蒙古、江西、河南、上海、北京、辽宁、四川、广西、浙江、重庆、陕西、河北、安徽、天津、吉林等22省、市、自治区省级教育行政部门支持组织本省高职学校试点本科职业教育，主要采用联合办学方式，大多安排在本科第二批次招生，一般只招收本区域内考生。合作模式主要有分段贯通培养模式、四年一贯制培养模式、四年制合作培养模式。江苏、山东、广东、湖北、海南、新疆、内蒙古、上海、北京、重庆、陕西、吉林、山西、黑龙江等14省、市、自治区大多采取3+2分段贯通培养模式，江苏、广东、新疆、海南、江西、河南、上海、辽宁、广西、浙江、河北、安徽、天津、吉林、福建、山西、贵州、甘肃等18省、市、自治区采取四年一贯制培养模式(江苏、海南、新疆、上海、山西和吉林等6省、市、自治区同时采用以上两种模式)，福建、四川、广东和广西高职学校和本科学校采用交替合作培养模式(广西同时采用后两种模式)。见表1。

二、高等职业学校举办本科专业教育的现有政策和法律分析

(一)国家鼓励高职学校举办本科专业教育，探索本科职业教育实现形式

在本科学校应用转型发展缓慢的情况下，国家和地方政府越来越明确鼓励高职学校创新发展，探索本科职业教育实现形式。1986年，《普通高等学校设置暂行条例》第十五条规定“称为高等职业学校的，须符合下列规定：(一)主要培养高等专科层次的专门人才”[31]。这里“主要培养”为高职学校举办本科专业教育提供了政策空间。2000年10月，中共广东省委、广东省人民政府在《贯彻〈中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定〉的意见》指出“有条件的中心城市可办本科普通高等学校或职业技术学院。”[32]此后，一些省市也出台了相关政策文件，为高职院校举办本科专业保留政策空间。

2010年，《规划纲要》指出“树立系统培养观念……加强学校之间、校企之间、学校与科研机构之间合作以及中外合作等多种联合培养方式，形成体系开放、机制灵活、渠道互通、选择多样的人才培养体制。”[33]相关国家政策有所松动。同年，教育部副部长鲁昕在高职教育会议讲话中明确提出，支持高职院校探索本科职业教育。2014年，《职教体系规划》指出“拓宽……应用技术类型高等学校招收职业院校毕业生通道，打开职业院校学生的成长空间。在确有需要的职业领域，可以实行中职、专科、本科贯通培养。”[34]“鼓励本科高等学校与示范性高等职业学校通过合作办学、联合培养等方式培养高层次应用技术人才。”[35]高职学校举办本科专业教育的国家政策终于明确。2015年，教育部《高等职业教育创新发展行动计划(2015-2018年)》指出“强化地方政府统筹发展职业教育的责任，落实高等职业院校办学自主权，探索本科层次职业教育实现形式”[36]“ 支持……优质专科高等职业院校创新发展”[37]，到2018年“人才培养的层次、规模与经济社会发展更加匹配……接受本科层次职业教育学生达到一定规模”[38]。至此，发展本科职业教育的问题正式列入国家规划。2010年以后，尤其是《职教体系规划》发布后，许多地方教育行政部门根据这些政策规定迅速行动起来，组织本地示范(骨干)高职院校与本科学校联合开展本科职业教育试点。

(二)法律不明确不禁止的规定，为高职学校探索本科专业教育留出空间

《职教法》、《中华人民共和国高等教育法》(简称《高教法》)和《中华人民共和国教育法》(简称《教育法》)在高职学校举办本科专业教育上不禁止，也不支持。《职教法》的上位法《教育法》对于保障公民接受职业学校教育和终身教育有明确规定。如第十九条和四十一条分别规定“国家实行职业教育制度……各级人民政府、有关行政部门以及企业事业组织应当采取措施，发展并保障公民接受职业学校教育”[39]，“国家鼓励学校及其他教育机构、社会组织采取措施，为公民接受终身教育创造条件。”[40]职业学校教育当然包括本科职业教育，终身教育也包括本科教育层次。《职教法》及其同位法《高教法》，对于高职学校与本科学校进行联合办学做出了明确的规定。比如《职教法》第二十二条规定“联合举办职业学校、职业培训机构，举办者应当签订联合办学协议。政府主管部门、行业组织、企业、事业组织委托学校、职业培訓机构实施职业教育的，应当签订委托合同。”[41]《高教法》第三十五条规定“国家鼓励高等学校同企业事业组织、社会团体及其他社会组织在科学研究、技术开发和推广等方面进行多种形式的合作。”[42]高职学校和本科学校可以进行合作。

三、高等职业学校举办本科专业教育的法理分析

(一)从立法目的来看，本科学校转型现状倒逼政府鼓励高职学校参与探索

《中华人民共和国职业教育法(修订草案稿)(2019)》(简称《职教法修订案》)第一条规定“为了保障公民接受职业教育的权利，实施科教兴国和创新驱动发展战略，大力发展职业教育，建设教育强国和人力资源强国，促进社会主义现代化建设，根据宪法、教育法和劳动法，制定本法。”[43]从此目的出发，当前我国经济社会发展急需用新办法解决本科职业教育模式和人才培养模式问题。2015年10月，教育部等三部门颁发《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》之后，各地纷纷行动起来，鼓励本地高校向应用型转变。4年多来，从本科学校转型的实践和效果来看，态度不积极，速度不够快，效果不够好。在我国建立人力资源强国的急迫需求下，相比普通本科学校转型来说，高职学校举办本科职业教育具有明显的类型优势。因此，从这一点上来说，应该在鼓励本科学校转型的同时，激励高职学校举办本科专业教育，共同探索职业教育新模式。

(二)从法律所涉及领域来看，“跨界”的性质要求高职学校参与本科职业教育探索

本科职业教育是跨界的教育。姜大源認为，“职业教育作为一种类型教育，其协同育人的办学格局在于由一元主体转向双元主体：从传统的普通教育，即往往只有学校教育这样一个单一学习地点的办学及运行格局的定界教育，向现代的职业教育，亦即在具有学校与企业或其他社会机构的两个或两个以上学习地点的双元或多元办学及运行格局的教育转变。”[44]本科职业教育离不开校企合作，“校企合作的职业教育，要将企业营利的功利性与学校育人的公益性结合”[45]。本科学校向应用型转变之所以缓慢，一个重要原因就是它们以往进行的是“一元”教育，而现在需要向“二元”教育转变，这对于它们来说是一件十分艰难的事情。然而，对于长期从事“二元”教育的高职学校来说，需要提高的是相对来说容易一些的层次，而不是艰难的类型转变。所以，在当前的状况下，高职学校举办本科专业，比普通本科学校具有更大的优势，转变速度会更快，效果会更好。

“德国《职业教育法》和中国《职业教育法》，虽均为‘国家法’，但前者是在非教育法基础上的本法，由联邦教育与研究部与联邦经济与劳动部共同制定并经联邦议会批准后实施;而后者是在教育法框架下的子法，主要由教育部制定并经全国人民代表大会批准后实施。因此，如何结合国情从纵向与横向结合的‘跨界’角度，对我国现有的《职业教育法》进行修订、完善和补充，在中观层面对多种形式教育机构的法律地位进行‘跨界’规范，已显得十分必要。”[46]新《职教法》在进行“跨界”规范时，需要突破法律限制，为高职学校举办本科职业教育制定积极有利的法律规定。

四、高等职业学校举办本科专业教育的修法分析

高职学校举办本科专业教育的法律问题之所以成为《职教法》修订的难点，重要原因是存在着两个矛盾：一是在探索本科职业教育模式中，存在着“专科‘热’，本科‘冷’”的矛盾。本科学校因转型难度大，积极性不高，转型速度慢，无法满足国家经济发展的急需;而高职学校举办本科专业教育类型对口，升格难度小，而且学校热情高涨，但却与我国高等教育发展总体规划相悖。二是试点与升格的矛盾。国家希望高职学校把主要精力放在继续探索高职教育的类型特色上，而高职院校希望通过升格举办本科职业教育，以此解决学校在发展过程中遇到的经费、政策和社会地位问题，而不仅仅是试点。下面重点分析如何在法律修订中处理好以上两个矛盾，以及如何修法。

(一)通过法律许可，鼓励高职学校试点，促进本科学校转型

本科学校向应用型转变，是当前我国高等教育改革与发展的大事。但是，自从2015年相关文件出台以来，本科学校喊得多，却做的少;而且，在高职学校与本科学校合作试点本科专业教育过程中，本科学校大多积极性不高，精力投入不多，因此试点对于本科学校转型发展的效果并不十分理想。出现这种状况的根本原因是本科学校缺少内在转型动力和外在激励力量。“职教法修订工作是对一段时期职业教育发展成熟经验的总结与提炼，更体现为对一段时期职业教育政策制度制定与实施效果的价值判断与选择。职业教育政策制度是职教法修订的重要依据，也是职业教育法律法规条款规定的核心构成和主要内容。职业教育政策制度上升为法律规定的内容选择，其依据一般为：一是涉及职业教育发展的宏观重大问题，二是涉及职业教育发展的内外部关系规定。”[47]高职学校举办本科专业教育问题虽然不是职业教育发展的宏观重大问题，但它与职业教育体系建设等宏观问题相关，而且它与普通本科学校转型问题密切相连。因此笔者建议，在《职教法修订案》中，将《职教体系规划》中“鼓励本科高等学校与示范性高等职业学校通过合作办学、联合培养等方式培养高层次应用技术人才”[48]的政策固化为法律，鼓励高职学校在合作中促进本科学校转型发展。明确的法律规定，会极大地增强高职学校利用自身类型特色探索本科职业教育的积极性。

多年来，由于法律和政策不明朗，有14省、市、自治区200多所高职学校采取“3+2”“专升本”分段方式开展本科职业教育试点。这种试点的现状是，学生在高职学校学习3年与在本科学校学习2年的培养计划难以真正贯通和衔接。原因是，在合作过程中，需要转变的主要是本科学校，然而掌握合作主动权的本科学校却大多被动合作。如果新《职教法》明确许可高职学校举办本科专业教育，再加上适当的政策规范与引导，大多数高职学校会将“3+2”的弱合作方式转变为四年制强合作方式。

(二)通过适当的政策引导，激励高职学校试点，控制高职学校升格

在法律明确鼓励高职学校举办本科专业教育的情况下，还需要通过适当的政策引导，调节试点与升格之间的平衡。在操作层面上，可以在出台新《职教法》的同时，颁发配套规范文件，限定高职学校举办本科专业教育的条件、专业数量、招生人数和总体规模，并给予在探索本科职业教育理论和实践上做出突出贡献的高职学校以升格的奖励预期。如可将《普通高等学校设置暂行条例》修订为《高等学校设置暂行条例》，其中第十五条关于高职学校条款修改为：称为高等职业学校的，须符合以下规定：主要培养高等专科层次技术技能型人才。各地可以根据条件和需要，增加本科职业教育试点，但要对试点规模作出具体限定。近几年，虽然高职学校升格热潮被遏制，但是这些学校试点本科职业教育的热情也同时消减，因为他们看不到上升的希望。在这种情况下，打破试点困局，就需要放开政策激励。

但是，为防止再次形成升格热潮。在激励政策条款里，同时重申现有的限制高职学校升格的内容，给高职学校传达明确的信息——既要做好本科职业教育试点，又不能过多考虑学校升格。

(三)将高职学校举办本科专业教育的政策许可上升为法律规定

当前，我国面临百年未有之大变局，《职教法修订案》要为高职学校探索本科职业教育提供法律支撑。上文分析过，《教育法》和《高教法》都为此留出了余地。从法律关系上来看，《职教法修订案》需要进一步为此明确规定。第十三条和第二十九条分别规定“高等职业学校教育是高等教育的重要部分，由专科、本科层次的职业高等学校和其他普通高等学校实施”[49]，“设立专科层次的职业教育的学校，由省、自治区、直辖市人民政府审批;设立实施本科层次职业教育的学校，由国务院教育行政部门审批。”[50]这两条规定合起来理解，意思不明确，不利于高职学校探索本科职业教育新模式。因此，建议第十三条在“高等职业学校教育是高等教育的重要部分，由专科、本科层次的职业高等学校和其他普通高等学校实施。”之后增加“根据需要和条件，职业高等学校可以与本科学校通过联合办学方式共同开展一定规模的本科职业教育。”

综上所述，高职学校举办本科专业教育，既是一个历史问题，也是一个现实问题，它将是今后一段时间内长期存在的职业教育发展問题，关系到现代职业教育体系完善、高等教育供给侧结构性改革等许多重要问题。因此，法律和政策做出适时的改变，有利于促进我国高等职业教育健康快速发展。

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作者：郭俊朝尹雨晴吴晓霞

第二篇：法律职业化背景下中国法学本科教育

摘要:中国目前法学本科教育不能满足法律职业化的要求,存在问题是:与法律职业的关系模糊;实践性不足;忽视法律逻辑思维和创造性思维的培养;法律伦理教育缺位。要克服这些缺点,必须采取如下措施:更新法学本科观念;建立与司法实务部门的资源交流机制;改革教育模式;改革教学方法;加强职业伦理教育。

关键词:法律职业化;法学;本科教育

一、法律职业化的基本要求

法律职业化,是指以从事法律工作、法律事务为主要生活来源的人群在职业上应当具备的共同要求和特点。具备如下几个特征:第一,专业化和专门化。第二,独立性和组织性。第三,共同的伦理道德和职业追求。第四,共同的法律语言和思维特征。第五,资格受限性和资格准入性[1]。但我们认为,它的具体要求至少包括下列几个方面:第一,法律职业者的同质化。也就是要求法律职业群体具有共同的知识背景、职业术语、同质的思维方式和推理方式。第二,法律职业者的精英化。司法是精英化的职业。只有受过系统法律知识教育,拥有高尚道德情操的司法精英,才能正确适用法律。第三,法律职业者的知识化、技能化。它要求法律职业者要有深厚的法律学识、丰富的经验和技能。注重对于规范的合理注含义的推敲和综合操作,留心于确认法条背后的所蕴涵的精神。第四,法律职业伦理规范化。法律职业者必须具有良好的伦理道德形象,他们的伦理状况关系到法律制度是否健康、关涉着社会正义目的能否实现。

二、中国目前法学本科教育的缺陷

(一)与法律职业的关系模糊

法学本科教育和法律职业存在促进与被促进的关系。这一认识对于理解和处理好法学教育的功能定位甚为重要。然而,中国法学本科教育在促进法律职业方面,一直存在严重的偏离。概括说来,其表现在如下几个方面:第一,法学本科教育没有成为通往法律职业的必备条件;第二,法学本科教育并不以法律职业需要的人才作为明确的培养目标;第三,教育的内容和方法等各个环节没有自觉地贯穿法律职业的基本要求;第四,法学本科教育缺乏应有的法律职业实践。

(二)实践性不足

“我们的法律教育依然是一种知识教育,而不是一种技术教育,我们的法律教育所倡导的是‘法律应当是什么样’,而不是倡导‘如何使法律成为什么样的’。我们有一定的法律知识,但没有运用法律知识来解剖案例的能力,我们的法律教育也许教给学生诸多的法律解释的概念, 但却没有教给他们使用法律解释的技巧。”[2]学生毕业后走上工作岗位,他们只是单纯地硬搬、硬套法律条文,而对案件的具体情形缺乏全面的分析,应对突发事件、疑难复杂案件的能力欠缺。我们的法律实务难以成为专业知识得以生长的温床;书斋里的高头讲章与操作中的章法混乱形成了激烈的反差。

(三)忽视法律逻辑思维和创造性思维的培养

法学教育应当以能力、素质,特别是法律思维的培养为其宗旨。只有重视对学生的思维训练,学生才不会固守现成的法律知识。但长期以来,教学方式相对单一,教师在教学过程中存在单向性和封闭性,多数采取满堂灌的方式。课堂上,老师主要是解释概念,注释条文、阐述理论、抽象议论及灌输法律权威结论,教学也只是为了满足日后考试的需要;在整个教学过程中,学生处于被动地位。这种教学方法仅仅教会学生如何去记住教师的论述,而没有教会他们去形成自己的观点,更难以引导学生批判地思考法律问题,从而遏制和影响了学生积极性、主动性、创造性的发挥。学生很难具备法律职业人所要求的思维能力和思维方式。

(四)法律伦理教育缺位

中国的法学教育欠缺司法职业伦理教育是突出的表征。主要表现为:首先,大学法律人才培养中法律职业伦理课程设计欠缺。法律伦理被看成是与专业课毫无关系的内容,法律职业伦理教育处于悬置状态,法学教育成为单方面的知识传授[3]。其次,法律职业伦理教材和师资队伍建设欠缺。再次,法律职业伦理教育考核机制欠缺。最后,功利主义对学生的侵袭是法律职业伦理教育的障碍。正如孙晓楼先生指出:“有了法律学问,而没有法律道德,那是不合乎法律的本质上的意义,也不合乎法律教育的目的。”[4] 所以,法学教育必须同时是法律职业伦理的型塑过程。

三、法律职业化背景下的法学本科教育改革

(一)法学本科教育改革的基本立足点

1.立足于适应中国法治的现实环境。我们的法学本科教育是在中国推进依法治国、建设法治国家这个大背景下进行的,是为中国的法治建设服务的,所以应当立足中国法治的现状,培养中国的法律人才。法学本科教育不能背离这个现实环境,无视中国的具体国情,而应当把西方法学理论优秀成果与中国国情紧密结合起来,只有这样,法学教育才有现实的生命力。

2.立足于法学教育本身特性。法学教育具有内在的二重性,即职业培训性和学术研究性的二重对立[5]。法学教育改革的前提是要理顺法学教育与法律职业化的双向互动关系。法学教育不是仅仅为了培养法律匠也不是仅仅为了培养所谓的法学大师。法学教育应以促进法律职业为目标,但法律职业并不是法学教育的唯一目标。二者之间的关系可以从两个方面加以理解:一为法学教育作为一种职业教育,必须表现出职业训练的特点,二为法学教育作为大学教育传统的一个部分以及法学本身亦是一门需要探究的学问的性质,其本身又必须以学术训练或法律科学探讨作为基础[6]。

(二)法学本科教育改革的具体措施

1.更新法学本科教育观念。面对法律职业化的要求,我必须改变过去传统的对法学本科教育的片面认识和做法,不再把法学本科教育仅视为一种素质教育,过度强调法学本科教育的通识性而忽视了其职业性,法学教育既要面向理论,更要面向实践。

2.建立法律职业与法学本科教育的资源交流机制。充分发挥司法实践部门的资源优势,鼓励理论与实务兼俱的资深法官到大学课堂讲课。作为法学师资的有益补充,专家型法官可侧重于讲授司法实例、技能和经验等实务课程,以弥补院校教师在这方面的不足。

3.改革法学本科教育模式。法学教育的二重性决定了中国法学教育模式不能完全采用大陆法系的一元化培养制度,即不分职业种类而统一进行培养,只有受过高等法学教育并通过两次国家司法考试的人才能从事法官、检察官、公证员、律师等正规的法律职业活动[7],也不能完全照搬美国的学徒式教育的法学教育模式,即学生毕业后首先从事律师工作或继续深造、从事法学研究,只有经过数年职业磨炼之后,才有资格选任法官、检察官[8]。结合中国的现实司法境况,笔者认为,现代法学本科教育应当采取基础素质教育与职业法律教育相结合的模式。这不仅是中国目前法学教育的现状所决定,而且也符合中国法学教育的目的具有多元化。

4.改革法学教学方法。教学方法是实现教学目标的渠道,也是能否吸引学生学习兴趣的关键所在。法律职业的实践性特质,要求司法者必须具有运用法律知识解决实际问题的能力,因此,要通过改革教学方法来提高学生的应用能力和实践能力。总体上要将以教师为主体、学生们为受体的灌输式的教学方法转变为充分发挥学生主动性和教师引导性的教学方法上来,特别要解决在理论分析和问题探讨过程中发挥学生主体性作用的问题。教师要重在对纷繁复杂的社会关系、社会现象与事实材料的归纳、分析,在抽象、条理的基础上,提出引导性问题,然后将发现问题、分析问题、解决问题的主动权交给学生。应采取案例教学、观摩审判、执法咨询或执法救济、模仿审判等灵活的启发式教学方法,启发学生的思维,使学生在学习的过程中必须不断地思考,从而提高学生分析问题、解决问题的能力,以实现教学目标的要求。

5.加强法律职业伦理教育。法律制度伦理,是贯穿于法律制度体系中的价值准则,是法律实现社会秩序和社会正义价值的内在要求。那么,该如何建立和完善中国的法律职业伦理教育呢?第一,确立法律职业伦理教育在法律人才培养中的地位和目标。法律职业伦理教育的直接目的是帮助法律职业者认识职业中的“公平、正义”,终极目的在于培养具有较高素质的法律人。作为专业的、为社会提供服务的司法人才,法科学生的素质教育,除应符合素质教育的一般要求外,还必须具有公平公正的信念,坚持法律至上、权利本位、正当程序等法治理念和崇尚和献身法治的精神。同时,还要重视对学生法律职业道德的培养,修炼高尚、清正、廉洁的职业道德,约束自己的行为,忠于法律和维护法律的使命感与责任感,保证司法公正和法律职业行为的规范化,做适用法律、维护正义的使者。第二,选择好适宜于法律职业伦理教育的途径。应将开设一门专门的法律伦理课程和将法律伦理教育贯穿于全部法律课程的教学过程中二者平行推进。第三,对教师的素质要求上。首先要转变教师的思维方式和行为习惯,将法律伦理教育作为法学课程教学的重要内容之一。长期以来教师在思想上形成了法学课程教学在于传授法律知识和法学理论,培养学生运用法律的实际能力的认识,而很少有意识地将法律伦理观念的传播、学生法律伦理意识的培养作为课程教学内容的组成部分。其次要提高教师的法律伦理素质水平,发展教师认识和解决法律问题的伦理能力。

参考文献:

[1]石茂生.法律职业化与法律教育改革[J].河南省政法管理干部学院学报,2002,(4):111.

[2]强世功,等.双重结构下的法律解释[G]//法律解释问题.北京:法律出版社,1988:243.

[3]房文翠,房绍坤.当代中国法律家培养的困境和出路[J].烟台大学学报:哲学社会科学版,2003,(12):145-150.

[4]孙晓楼.法学教育[M].北京:中国政法大学出版社,1997:25.

[5]王晨光.法学教育的宗旨——兼论案例教学模式和实践性法律教学模式在法学教育中的地位、作用和关系[J].法制与社会发展,2002,(6):33-34.

[6]龙卫球.法学教育和法律职业关系的双重意蕴[G]//中国法学教育研究.北京:中国政法大学出版社,2006:55.

[7]邵建东.德国法学教育制度及其对我们的启示[J].法学论坛,2002,(1).

[8]向佐群.中美法学教育之比较[J].山西高等学校社会科学学报,2002,(6).

作者：丁华宇

第三篇：浅议法律风险管理进法学本科课程体系

【摘要】当前，法科毕业生就业遭遇了前所未有的“冷遇”，究其原因，乃在于社会需求和就业市场的变化，与法科毕业生的技能存在较大的差距，难以满足用人单位的需求，在本科阶段开设法律风险管理课程，是解决这种“瓶颈”状态的一条捷径。法律风险的建构性决定了法律风险是可管理的，关键在于法学院要在法科生毕业之前培养其法律风险管理能力，要实现这个目的，必须逐步编著法律风险管理教材和开设法律风险管理课程。

【关键词】法律风险管理就业市场课程体系

【基金项目】湖南省软科学重点资助项目(2011ZK2004);长沙市科技计划项目，编号：K1205056-11;长沙学院经济法精品课程建设项目。

引言

一度被考生视为“香饽饽”的法学专业，经历了上世纪90年代的繁荣期后，逐渐冷落为就业最难的专业之一，从2002年到2005年，法学专业本科毕业生就业率连续四年排名倒数第一。2006年，团中央学校部、北京大学公共政策研究所联合进行的一项应届毕业生就业调查中，法学专业以37.85%的就业率排到了末尾[1]。2007年到2009年连续三年仍无好转[2，3]。而2009年——2012年发布的《中国大学毕业生就业报告》(2009-2012)也显示，11个专业大类中，2008届法学类本科毕业生就业率为79%，排名倒数第二，远低于当年本科毕业生的平均就业率(88%)[4]。2009届法学类本科毕业生就业率为82.3%，[5]2010届法学类本科毕业生就业率为86.7%，[6]2011届法学类本科毕业生就业率为86.8%，[7]连续三年排名倒数第一。然而，从职业上来说，社会还是需要法学人才的。“比如全日制法学本科毕业生目前在法院、检察院工作的比重大约是12%，加上律师，比例大约是20%。”[8]法学毕业生的这种供需脱节，有就业市场的原因，但毕业生法律技能低下亦不失为一主要原因，据麦可思研究院对2007届法学毕业生就业的调研，法科毕业生离校时掌握的工作能力仅为53%，而同期非法科平均为52%[9]，虽略高于平均水平，但由于法律工作属操作性极强的工作，毕业生的工作能力远不能满足用人单位的要求。因而，法律风险管理如能进入法学本科课程体系，或对毕业生法律技能的培养大有裨益。

一、就业市场变化要求法科毕业生具备法律风险管理能力

上世纪九十年代，当法学专业方兴未艾之时，法科毕业生就业基本面向政府机关公务员、检察官、法官，仅有少数具有创业精神者进入律所创业，企业基本未进入法科毕业生就业市场范围。然而，进入本世纪以来，一方面，随着政府机关和司法机关此前已大量吸收法科毕业生，导致人员日趋饱和，加之复转军人的政策性进入和司法机关人员编制所限以及法官、检察官职务的终身制，需求量急剧减少;另一方面，却是法学专业人才培养的扩张，截至2008年11月，全国共设立法学院系634所，30年来增长105.67倍;法学本科在校生30万人左右，法律专科在校生达22万多人，30年增长了200多倍[10]。

正当政府机关和司法机关成为法科毕业生可欲而不可求的就业选择之时，律师业和企业却为法科毕业生提供了一个巨大的就业空间。

自国家实行律师资格考试以来，我国律师业得到了长足的发展。首先，律师事务所数目急剧扩展，并逐渐走上了专业化道路。目前，律师事务所已经发展到1.3万多家。律师事务所的专业化、规模化程度不断提高，在北京、上海、广东等大城市和经济发达地区，已经出现了一批专门或主要从事证券、金融、房地产等业务的专业律师事务所。其次，从律师从业人数上看，截止到2005年6月，我国执业律师已达11.8万多人，其中专职律师103389人，兼职律师6841人，公职律师1817人，公司律师733人，军队律师1750人，法律援助律师4768人。目前，我国现有律师已经达到14.3万人。另外，还有律师辅助人员3万多人。具有本科以上学历的律师已占律师总数的64.6%，其中，研究生以上学历的律师已经超过1万人。有3415名优秀律师当选为各级人大代表和政协委员。第三，从律师业务发展来看，业务范围领域和业务量大增。近年来，律师行业共办理诉讼案件855万多件，办理非诉讼法律事务423万多件;为1.6万多个政府部门和26万多家企事业单位担任法律顾问;开展义务法律咨询2243万多件，办理法律援助案件40万多件，为实现社会公平与正义做出了积极贡献。[11]

随着依法治国的推进和市场经济的发展，企业越来越重视法律风险的预警和防控，首先从国有企业开始，2004年6月，中国国务院国资委颁布实施《国有企业法律顾问管理办法》，第一次正式提出法律风险的概念，并且规定国有企业应设立法律顾问制度;中国国资委(2006)《中央全面风险管理指引》明确企业法律风险管理是企业全面风险管理中一个重要内容，并规定法律顾问部门为法律风险管理的专职部门。与此同时，民营企业对法律风险的预警和防控重视程度绝不亚于国有企业。很多企业不仅聘请律师担任常年法律顾问，还设立了专门法律部门，部门负责人在企业中一般属于中层管理人员，有的还享有企业副总地位。

因而，无论是作为律师担任企业常年法律顾问还是作为企业专职的法务人员，法学毕业生就业的服务对象或服务单位多为企业，职业的主要任务是帮助企业管理者预警和防控法律风险，法学毕业生应在就业之前就熟练掌握法律风险管理能力和技巧。

二、法律风险的可管理性

法律风险的建构性表现为主、客观双层建构性。

首先，作为法律风险产生依据的法律是由社会建构的。马克思在论及《法国民法典》时指出，“法典并不起源旧约全书，而是起源于伏尔泰、卢梭、孔多塞、米拉波、孟德斯鸠的思想，起源于法国革命”。[12] 洛克认为，“人们参加社会的重大目的是和平地和安全地享受他们的各种财产，而达到这个目的的重大的工具和手段是那个社会所制定的法律”。[13]由此可见，法律并非天生，而是产生于社会公序良俗构建的需要，源于社会精英人物的思想结晶，并由社会所选任的精英分子所组成的立法机构将其法典化而成。作为社会精英人物的思想结晶，法律自然具有主观建构性。但作为法典形式出现，却又不失为客观实在体。

其次，作为法律风险产生直接导因的法律行为无疑具有建构性。著名法学家弗里德里希·卡尔·冯·萨维尼(Friedrich Carl Von Savigny)在1840-1849年间出版的八卷本《当代罗马法体系》对法律行为理论作了系统论述，提出法律行为的“意思学说”，将“法律行为”与“意思表示“相提并论，意指法律行为系人们有意识实施的、能产生一定法律效果之行为。[14]法律行为这种主观思辨性区别于法律事件，同时，也区别于虽与主体意识有关、却并非由主体意志所决定的事实行为，因此，法律行为的主观建构性于其主观思辨性中得到彰显。然而法律行为却必具备表现于外的行为形式，是可观察到的客观实在体。

法律风险的建构性决定了其可控性：法律风险因其行为及相关法律而生，因之，法律行为人于行为之前对规范其行为的法律作深入研究，不仅可预测其行为引发的法律风险的可能性，且可通过纠正其行为的非法性而规避、防控法律风险损失。此所谓法律风险的可习得性，即可以通过学习和研究以减少不确定风险。因此，人类智慧在法律风险管理中有了用武之地，同时形成了新的智慧因素——风险智慧。风险智慧使人类有了有效权衡风险的能力，涉及对风险的分类、本质、等级，涉及快速的习得、储存和检索风险信息。利用相关风险信息行动、有效交流、对新环境进行适应性调整等。这种可习得性迥异于其他风险如自然风险、经济技术风险的随机性，随机性意味风险处于无规则的混沌状态。

既然法律风险是可控的，自然可以通过风险辨识、估计、评价、预警和防控等流程进行管理，作为法科毕业生，在掌握了法理学和各部门法知识的基础上培养自身的法律风险管理能力并非难事，当然毕业前接受系统的法律风险辨识、估计、评价、预警和防控技能培训是不可或缺的。

三、法律风险管理课程设置的构想

本科阶段设置法律风险管理课程的内容主要包括总论和分论两部分。总论部分主要对法律风险及其管理现有文献进行梳理、介绍法律风险及其管理的现有理论、法律风险的概念、法律风险的属性、法律风险的分类、法律风险的研究范式、法律风险管理流程、法律风险管理过程中的指标体系构建、法律风险管理的技术等内容。而分则部分主要介绍几种典型的重要的法律风险，诸如合同法律风险、侵权法律风险、诉讼法律风险、投资法律风险等。各高校法学院可依此编著临时教材，待时机成熟再立项组编全国统编规划教材。

相应地，法律风险及其管理进入法学本科课程体系，最好的选择应是在大四第一学期开设单独的法律风险管理课程，此时法理法史和各部门法课程均已完成，学生对基本的法理、法学方法和部门法知识已有较为全面的掌握，在此基础之上接受专门的法律风险管理课程培训，辅之以深入法律风险管理实践解决现实的法律风险管理问题，法律风险管理技能和能力容易养成。

但鉴于当前法律风险管理理论和知识未能系统化，以及教材的缺位，各法学院要开出单独的法律风险管理课程只能是勉为其难。但在部门法学课程教学过程中发挥教师的主观能动性，在教学内容中渗入相应的法律风险管理内容，引导学生运用所学解决现实中的法律风险辨识、估计、评价、预警和防控问题，完全是可行的，这样不仅对学生的法律风险管理能力是不可多得的启蒙教育，对于教师而言，是不断积累法律风险管理教学内容和教学方法的最佳途径。

结束语

当前的社会已进入风险社会，风险社会中，风险成为威胁人类发展的主要因素，全面风险管理成为当前社会的主要课题。法律风险作为企业风险的一种，自然属全面风险管理的一个重要内容。尤其是处于社会急剧转型的中国，在以市场经济转轨为核心的社会转型过程中，企业法律风险表现出高不确定性、多样性、复杂性、广泛性、损失严重性、投机性、以及国际化、全球化特征。作为市场体制下的法律人，法学本科毕业生自然肩负为自己服务的对象或单位管理法律风险的责任，而法学院则在法学本科阶段理应肩负起培养法科毕业生法律风险管理能力的重任。

参考文献：

[1]2009年法学专业毕业生就业出路在何方?[EB/OL]. http：//www.chinalaw

edu.com/zhuanti/jyzd/index.html

[2]麦可思研究院. 2009年中国大学生就业报告[M]. 北京：社会科学文献出版社，2009.

[3]中科院发布2010年中国大学生就业报告[EB/OL]. http：//www.scio.gov.cn/zggk/

gqbg/2010/201006/t656766.html

[4]麦可思研究院. 2009年中国大学生就业报告[M]. 北京：社会科学文献出版社，2009.

[5]麦可思研究院. 2010年中国大学生就业报告[M]. 北京：社会科学文献出版社，2010.

[6]麦可思研究院. 2011年中国大学生就业报告[M]. 北京：社会科学文献出版社，2011.

[7]麦可思研究院. 2012年中国大学生就业报告[M]. 北京：社会科学文献出版社，2012.

[8]热门专业就业受“冷落”，法学计算机失业者连续两年最多[EB/OL]. http：//career. eol.cn/

html/c/qiuzhizhunbei/index5.shtml