第一篇：师幼互动行为研究
师幼互动有效提问研究的论文
1、问题的提出
提问时，大多都以教师为主体，以“教师问，幼儿答”的形式进行。幼儿的思维范围仅限于教师的提问。有些教师出于课堂管控的需求，避免幼儿跨出已经计划好的课堂教学框架，始终牢牢把握提问的主动权，几乎不去引导幼儿提出问题。这种情况下，幼儿的创造性思维、主观意识逐渐被剥夺，身心发展缓慢。设计低水平的问题。为追求师幼互动的效果，许多教师会设计一些低水平的问题，比如“对不对;喜不喜欢;是不是;好不好”等不能促进幼儿发展的问题。这些问题不能使幼儿积极有效地思考。比如，教师征求幼儿意见“我们一起来拍球好不好?”这些已经是教师安排好的环节，再来征求幼儿的意见达不到任何教育效果。这类缺乏启发性的问题往往会使课堂气氛单调乏味，影响教学效果。
2、有效提问的价值
《纲要》中我们得知，教师不仅是幼儿学习的组织者，引导者和指导者，更是幼儿各项活动的支持者、参与者与帮助者。[1]在有效的师幼互动中，提问是有其特点和独特的价值的。
2.1有效的提问能促使幼儿积极思考。提出问题，引发思考，是幼儿探索学习的出发点，是幼儿思维的起点。在师幼互动中，教师要把握教育的契机，设计问题激发幼儿探索的欲望，引导幼儿深入地探究和思考。如在大班主题活动《了不起的中国人—京剧脸谱》中的绘画活动，教师启发幼儿思考，“他的脸和我们的脸有什么相同之处?”此时的幼儿都积极主动地观察，并纷纷发现了其中的秘密。教师的提问能引发幼儿深度思考，在思考中得到答案。
2.2有效的提问能促使幼儿新旧知识的连接与重组。幼儿学习经验的获得与扩展，往往不是立刻就能看到的，也并非在一两次的教学活动中就能够完成。这就要求教师能善于把问题和学习的机会交给孩子，为他们主动获取新经验提供一个发展空间。在一次建构活动中，教师展示了活动的重点内容“螃蟹”“章鱼”，在示范两种动物后，孩子们都想模仿老师搭建螃蟹和章鱼。在使用材料搭建时，出现了混乱局面。这时，教师提出了问题：“动物园的其他动物都去哪了?”孩子们马上记起了以前学过的动物搭建法，分别选取相应需要的材料，建构活动顺利进行了。
2.3有效提问能满足不同个性幼儿的探索要求。对于不同个性的幼儿来说，不同能力的孩子来说，同一句话所传递的信息是不同的，这就要求教师要积极关注个体差异。为了激发幼儿在教学活动中参与积极性，教师应该做好课前的知识经验准备，用比较广泛的问题引导幼儿从不同渠道获得所要的信息。如在《了不起的中国人——京剧脸谱》主题中，提前给幼儿提出了有关京剧脸谱方面的问题：“什么是京剧脸谱，你们知道吗?”这些问题看似随意，却能鼓励不同个性的幼儿积极探索。
2.4有效的提问是多向的，是由教师发起，幼儿应答，或者幼儿发起，教师反问，共同探索的过程。在教学过程中，幼儿的提问是强烈求知的反映，也是自主学习的表现，幼儿提问的基础是从已有经验或情景中通过对事物的观察发现新问题，通过提问实现自己对事物的探索，满足其好奇心和求知欲。同时幼儿的提问是思考的起点，是获取知识的钥匙，他们往往是遇到在自己的认知经验范围内解决不了或有疑问的问题时才提问或求助于教师和同伴的。如在科学活动区中提供了许多大小不同的电池、电线、灯泡，让幼儿去尝试操作“看看谁的灯泡最亮”，引导幼儿去不断地操作与提问，他们在遇到问题、提出问题、实际操作的过程之后会发现“电池大、叠得多，灯泡就越亮”。综上所述，有效的提问是建立在教师的努力和幼儿思考的基础上的，是给孩子以时间和机会，对幼儿的想法给予积极性的评价，巧妙而不留痕迹地引导幼儿之间的经验扩大化，使有效提问在师幼互动中真正体现其价值意义。
3、有效提问的尝试
提问是师幼相互“抛接球”的过程。[2]幼儿能够思考问题，并且提出自己的问题，表明他正在积极地参与教学活动，是强烈求知的反应，也是自主学习的表现。对此，教师可以做几点尝试：首先，教师应真正尊重和接纳幼儿的想法，不失时机地将问题抛给幼儿，而不必急于把自己的想法强加给幼儿，以引发幼儿进一步的思考与探索。如在建构活动中，一名幼儿搭立交桥时，桥的交叉部分总搭不好。老师抓住机会，鼓励他提出自己的问题，寻求帮助。在老师的协助下，幼儿提出了这样问题：“立交桥交叉的地方怎么搭?”老师不失时机地将这个问题抛给孩子们征求答案。很快就汇集了多种答案，有的说“立交桥要用易拉罐撑起来做柱子”，有的说“上层高，用两个易拉罐，下层要矮很多，要不下层就没法走人、开车”……教师给孩子展示疑问的空间，无疑是给幼儿以信心，激发起幼儿学习的内在动力，“抛接”得巧妙而有力。其次，有效的提问应该让环境与幼儿互动，教师可有意利用各个区域环境的特点，设置问题情境，激发幼儿的好奇心，鼓励孩子积极参与猜想，并验证自己的猜想，提出新问题。总之，有效的提问是建立在教师努力和幼儿思考的基础上的。有效的问题，可以使幼儿的学习高效，更好地促进幼儿的发展，也体现了教师对教材内容的审视和反思，对幼儿的关注和理解。实现真正意义上的师幼互动才会使教学活动变得精彩生动，最大化地提高教学效果。
第二篇：大班语言活动中的师幼互动研究（最终版）
大班语言活动中的师幼互动研究
摘 要：主要就在5～6岁幼儿的语言活动中如何开展良好的师幼互动问题进行探讨与研究。随着二期课改的推进，在追求教学有效性的驱使下，教师的教学从语言运用到情感激发、从经验交流到绘本阅读、从文学整合到多媒体教学、从讲讲做做到情景再现，教学的目标、内容、形式与方法均呈现出丰富立体的景象。然而，“师幼互动”一直是教学有效性的主流话题。幼儿园语言教育活动中的师幼互动是指在语言活动中，教师与幼儿之间相互作用、相互影响的行为与过程的总和。有效的师幼互动需要教师明确互动的内容，把握准确互动的时机以及有效运用辅助材料。
关键词：大班;语言活动;师幼互动
一、问题的提出
5～6岁的幼儿习得语言的过程基本完成，即这个阶段的幼儿语言发展进入了成人阶段。这时，儿童对语言的运用已不限于眼前的事物。他们已经能够谈论以前发生的事情，也能谈论他们计划要做的一些事情，甚至谈论一些实际上并不存在的事情。《幼儿园教育指导纲要(试行)》在语言教育目标中明确提出要求幼儿“乐意与人交谈，讲话礼貌;注意倾听对方讲话，能理解日常用语;能清楚地说出自己想说的事;喜欢听故事、看图书;能听懂和会说普通话。”语言活动的开展对于幼儿来说是非常有帮助的。
语言教育的基本任务在于促进学前儿童语言能力的发展。儿童获得语言，在心理学上被称为儿童社会话发展历程的一个里程碑，对儿童身心健康、全面发展具有积极的影响。儿童语言和社会化行为的发展，也使得儿童社会交往的精神需要得到一定满足。同时，学前儿童语言教育的作用还在于能够促进幼儿学习能力和认知能力的发展，以及促进幼儿对于语言学习兴趣的提高。可见，语言教育在学前阶段至关重要。
“师幼互动”是这几年在幼儿教育中提出的一种教育观念，也是幼儿主动学习的一种方式。语言教学中，教师同样是在尊重和理解幼儿的基础上开展活动，以幼儿为主体，教师是引导者、支持者、鼓励者，师生之间是一种互动关系。活动形式多种多样，幼儿园的师幼互动是贯穿于幼儿一日生活的各个环节之中，它是幼儿园各项教育目标得以实现的重要保证，是促进幼儿全面发展的关键性因素，也是教师内在的教育观念、教育能力和外显的教育手段、教育行为相结合的综合表现。师幼互动问题历来是在学前教育备受关注的话题。《幼儿园教育指导纲要(试行)》又明确指出：教师要以关怀、接纳、尊重的态度与幼儿交往，耐心倾听，努力理解幼儿的想法与感受，支持、鼓励他们大胆地探索与表达。关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探索式的师幼互动关系。在《幼儿园教育指导纲要》精神的贯彻与实施中，对提高师幼互动的质量的研究已经成为幼教改革中的一大热点。
然而，在我国师幼互动的现状中，我们发现语言活动作为正规的教育活动，需要教师给予幼儿启发、支持和指导;活动过程中需要师幼之间的问答，配合机会更多，所以在语言活动背景下产生的互动频次最多，但是语言活动中互动的发起者更多的却是教师，幼儿在互动中的被动地位比较突出，从互动交往发起的主体来看，存在着明显的不对称性。并且互动的内容更多是偏重知识与技能的传递和指导，情感性比较缺乏。应当说，师幼互动交往是为了交流沟通。为了促进幼儿在共同协商、平等对话环境中的自主性发展。因此，教师与幼儿互动的内容应是需要积极地探寻以教师与幼儿的平等交流和回应为互动的内容基础。
对于目前在语言活动中师幼互动现状与问题分析，我感到对于教师来说，在语言教育活动的组织与指导中，对师幼互动的研究和具体行为是极其重要的。
二、研究方法
(一)研究对象
大班全体幼儿
(二)研究方法
1.案例分析法
根据语言活动的案例记录采取的互动策略以及互动效果，分析策略的可行性。
2.文献法
通过查阅资料，对师幼互动的主要类型的研究。
三、大班语言活动中有效的师幼互动应注意的问题
(一)明确互动的内容
语言活动中的互动内容特指教师根据幼儿的年龄特点、生活经验、兴趣情感和潜在的教育资源进行价值判断，从而产生与幼儿交流的内容。在现今的集体教学活动中，互动内容多半只是技能的传递，却忽略了情感的重要性，使得师幼互动的内容非常的不均衡。因此，教师只有心中明确了互动的内容，才能激发出幼儿的互动兴趣，增强互动效果。
1.以“经验”为目的的互动
在语言活动中，以“经验”为目的的互动是建立在幼儿兴趣、已有的生活经验以及已有的认知基础上产生的话题与交流的内容，这类内容贴近幼儿的生活，是幼儿了解并熟知的内容，往往能够激发出幼儿参与活动的热情。同时，有效的互动能够帮助幼儿拓展并丰富其认知。
【例】：在设计《航天科学家》有功劳的大班语言活动中，幼儿对于“火箭”产生了强烈的兴趣。在对于认识火箭的环节中，幼儿对此发表了自己的见解。但是，幼儿对于火箭的认识仅仅停留在火箭的外观，火箭的每个构造有些什么用呢?幼儿纷纷表现出了困惑。于是，我在提炼的环节中，将幼儿看到的每个火箭的部分一一作了介绍，让幼儿明白，火箭起飞之前的每个装置是有什么作用，以及起飞后，各个部位的装置又会发生什么样的变化。结合我的介绍，我搜集了火箭起飞至飞向太空后的一些视频，更加便于幼儿了解火箭。如此一来，幼儿的知识经验便得到了提升。
2.以“思维”为目的的互动
“语言是思维的外衣”，促进幼儿的思维发展是语言活动中师幼互动的重要目标，其主要体现在激发幼儿对交流对象的解读和对交流内容的不断理解上。
【例】：在阅读活动《月亮的味道》中，当讲到小动物们一个一个爬上朋友的背摘月亮时，教师与幼儿发生了如下的对话：
??：它们是怎么变得这么高的?
幼：一个一个叠起来的。
1.情境的感染
幼儿的学习兴趣与学习愿望总是在一定情境中发生的，适宜的情境能够引发幼儿参与活动的兴趣。教师可以通过情境的创设和感染，活化我们教学内容的情景去激励幼儿的学习与活动兴趣。这样做便于教师优化语言教学，也便于在情绪上感染幼儿，为幼儿提供尽可能丰富的语言环境，促进幼儿智力和语言能力的发展。借助教具，创设直觉情境。幻灯、录音、实物等都具有很强的直观性和形象性，恰当地加以应用，可以缩短教材与幼儿之间的距离，使幼儿置身其境，为其“知、情、意”的发展创设良好的“最近发展区”。另外激励性的语言不仅能够使回答者增添自信，更能给予倾听者一个正确回答的范型，鼓?罡?多的幼儿参与到活动中。
【例】：在大班绘本活动《爱盖章的国王》中，教师一开始便搜集了大量的不同类型的印章，并把导入环节设置成了印章店，这样的情境幼儿一下子便被吸引了。活动参与的积极性也瞬间爆发。
2.多媒体的感染
情趣化与童趣化的课件设计不仅生动地演绎了语言活动的内容，化解难点也调动了幼儿活动的兴趣，激发幼儿的思维，让互动的气氛活了起来。
课件的制作首先要分析语言活动的教材，确定哪些环节与内容可以运用课件，其次应考虑幼儿的年龄特点，尊重幼儿的喜好，将活动内容动态化、游戏化，促进幼儿积极地与教师、课件充分互动，提升师幼互动的有效性。
多媒体的出现将丰富多彩的图像、生动形象的动画与强烈有效的声响有机整合，以此来呈现学习活动的内容，这种图、文、声、像并茂的特点，刺激了幼儿的视听感官，调动了幼儿多种感官去体验、回应、互动，师幼互动更加生动、有效，互动方式更为多样。
【例】：大班活动《牙齿旅行记》中，将绘本故事制作成了多媒体，其中洋洋的牙齿掉进肚子里以及流出马桶时，教师都添加了一定的声响效果。不仅如此，课件中还穿插了旅行线路小游戏的环节，将原本枯燥的认识食物从食入至排出的整个过程的知识变得生动有趣。通过课件巧妙的制作，幼儿的参与度无疑得到了提升。
四、结语
1.每次语言活动教师必须做好详细的记录，对记录不断反思，总结可以形成良好师幼互动的方法。
2.关心幼儿、了解幼儿是展开良好师幼互动的至关重要的步骤。只有教师心中有幼儿，掌握幼儿的年龄特点与兴趣经验，才能从幼儿的立场出发，建立平等、有效的师幼互动。因此，在日常的教学生活动中，教师应是一个观察者，记录并反思，使教师能够更准确地了解幼儿。
大班幼儿的语言是在运用过程中成长起来的。然而幼儿语言的运用又是在实际的语言交流中实现的。所以教师不仅要设计适合大班幼儿语言学习发展的语言活动，还可以丰富语言区的内容：包括幼儿的阅读绘本、故事中的情境表演，幼儿自带的配图读物或者语言游戏的材料等，吸引幼儿到语言区去游戏，产生同伴交流的语言环境。可以多带幼儿去阅读活动室阅览图书，培养幼儿喜爱看书的习惯，此时教师要注意的是不要以“安静”为由，而把幼儿在看书时的一些喃喃低语的交流的积极性打消。最后，也可以利用每天午睡前给幼儿讲讲故事，帮助幼儿积累一些优美的书面语言。
同时，语言能力是在运用的过程中发展起来的，发展大班幼儿语言的关键是创设一个能够使他们想说、敢说、喜欢说、有机会说并能得到积极应答的环境。在教育教学实践中，努力为孩子提供交流的机会，引导他们积极、准确地表达自己的想法，为语言的发展营造良好的氛围。
大班的语言教育应继续沿着更符合儿童发展规律，更适合社会人才培养需要的方向进一步深入研究。
参考文献：
[1]黄瑾.幼儿园教育活动设计与指导[M].华东师范大学出版社，2008.
[2]张明红.学前儿童语言教育[M].华东师范大学出版社，2006.
第三篇：师幼互动观察与分析
师幼关系的有效性是指在师幼互动中，教师能够了解幼儿兴趣，需求，了解幼儿的原有水平，把握幼儿年龄特点，分析幼儿可能遇到的问题，了解幼儿的真正困惑，找到幼儿发展的真正的增长点。针对幼儿实际，引导幼儿与环境与教师与同伴积极互动。通过互动，促进每一位幼儿富有个性的发展。
今天的课堂活动是小朋友向大家介绍关于自己名字来历的故事，有一个小朋友在别人做自我介绍时东张西望，还讲话，然后轮到他的时候，老师就提出他的不良行为，要其他小朋友都东张西望，讲话，不要理他。他的脸刷的红了，老师就问他感觉好不好，他说不好，老师说‘怎么不好啦?’他说感觉心里很难受。老师继续问他，以后还要不要这样，他并表示以后不会再这样了，会在别人讲话时认真听。然后老师就让他回座位了。
我觉得老师在他上去讲的时候让别的小朋友也不听他讲，其实是一种惩罚式的教育方法，这种方法到底好不好呢?或许从某种程度上来说它能有效地引导小朋友换位思考，让他明白在别人讲话时要认真听，因为这是对别人的一种尊重。但是，这种教育方法应该也要因人而异吧，因为有的小朋友可能自尊心很强，这样一种方式很可能会伤害到他的自尊心，所以，作为一名未来的老师，我们应该多多学习老师们处理矛盾冲突的方法，在实际运用中才能做到因材施教。
第四篇：有效回应,促进师幼互动[范文]
合理有效回应，促进师幼积极互动
株洲市幼儿园 袁榄
[摘 要] 一节活动开展成功的关键在于教师与幼儿的积极互动。在幼儿园集体教学活动中，仍存在着教师在活动中占主体地位的现象，没有及时以适当的方式应答幼儿，师幼缺乏合作探究式的互动。为了改变这一教学现状，让互动更合理、更有效，进一步形成良好的师幼关系，本文从评价性回应、要求性回应、告知性回应、激发性回应、展示性回应、提升性回应、引导性回应几个方面探究教师回应的策略。 [关键词] 有效回应;师幼;积极互动
一、 回应在幼儿园集体教学活动中的重要意义
回应是指教师对幼儿回答与反应的处理，是提问行为的一个重要组成部分，它关系着教师对幼儿回答如何评价和看待的问题。在问与答、答与回应不断互动的过程中，教师与幼儿构建起对话的平台，彼此碰撞出思想的火花。
新《纲要》中明确指出，教师要“关注幼儿在活动中的表现和反映，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的互动”。
教师合理、恰当、适宜的回应能发展师幼、生生积极的互动关系，促进幼儿认知进步和指导幼儿选择正确的行为。一方面透过幼儿的回答教师可以更加准确地认识幼儿，了解幼儿的兴趣、需要以及他们对
1 问题认识的难点、误点，进入幼儿主观经验结构内部;另一方面，幼儿在教师的引导下朝着预期目标前进，将活动内容内化于自己的认知结构。
二、集体教学活动中教师不合理回应的主要表现
1、对幼儿的回答故作没听见，不加以理会。
教师：刚才小朋友们剪了背心，剪多剪少与背心大小有关系吗? 幼儿：我妈妈很苗条，所以我的背心剪的很小，给她穿正合适。 在《爷爷一定有办法》绘本教学中，孩子迁移学习经验剪背心，讨论剪多剪少与背心大小的关系时，老师对于这个孩子的回答不置可否，没有给予适当追问：那你剪得多，还是少?而是一带而过，这是教师缺乏认真倾听和对于孩子回答及时进行价值判断的表现。
2、任意打断幼儿的回答，没有给予幼儿充分表达的机会。 教师：在我们生活中有哪些食物是应该多吃的?
幼儿：鸡蛋、西红柿(幼儿在思考迟疑，没有说完)
教师：(打断幼儿的回答)你说的很好，还有哪些呢?
教师为了在教学时间内完成教学任务，只顾关注自己的教学行为，急求一个完整圆满的答案，却忽视了孩子的发展。
3、教师一言堂，灌输式代替孩子的思维及表述。
教师：小朋友们，你们知道什么是特种兵吗?(孩子茫然)
教师：我告诉你们特种兵是士兵的一种，他们保家卫国、打击敌人，他们有很强很厉害的本领，会匍匐前进、会攀爬、会丢炸弹。
教师没有关注孩子的最近发展区，孩子缺乏相关的知识准备和经
2 验积累，所以在活动中茫然。
4、对回答的评价机械单一，缺乏具体信息的指导
教师：这是什么?
幼儿：故宫。
教师：不对。
“不对”在什么地方?教师缺乏追问，没有引导孩子、启发孩子思考问题。
5、总是简单地重复孩子的回答，缺乏必要的梳理和总结
教师：你喜欢吃什么?
幼儿：我喜欢吃白菜、红萝卜、包菜。
教师：真不错，你喜欢吃白菜、红萝卜、包菜。那你呢?请你来说一说。
教师没有对孩子的回答进行必要的梳理和总结，可以告诉孩子，原来你喜欢吃的都是蔬菜，给孩子一个概念。
6、忽视孩子的经验，没有做适当的归纳和提升。 教师：这个手指的名字叫什么? 幼儿：大拇指。 教师：它在做什么动作? 幼儿：顶呱呱! 幼儿：你真棒!
教师：那这根手指又叫什么名字呢?
教师缺乏随机教育的智慧，应紧扣预设目标，归纳孩子的已有经
3 验并做并有目的的提升：大拇指是来夸奖别人的，每个人都有他(她)的闪光点和长处，我们要善于看到别人的优点，多用大拇指来夸赞别人。
三、集体教学活动中教师有效回应的策略
作为一名幼儿教师，设计提问是需要充分考虑所提问题的出发点、幼儿回答的可能性、应答的时间和内容等。教师应针对不同幼儿的回答进行合理回应。相对提问来说，这对教师的教学智慧和教学艺术提出了更高的要求。作为集体教学活动的教学手段，教师实施回应并不是无章可循，如果能够组合各种语言行为的有利因素，在集体教学活动中优化回应语言行为，教育效果会更加突出。
(一)评价性回应——你说得怎么样
评价性回应是教师处于评价者的角度对幼儿进行回应，在幼儿回答问题前，教师对问题答案往往心中有数，教师就是对幼儿的回答进行对错评价。
教师：×××你说。
幼儿：而且他说的不好的地方是声音太轻了。
教师：对，这点我同意。故事大王一定要响点，用响亮、动听的声音才能让更多人听到。 ●实施中注意的问题
1、根据幼儿的个性特点使用积极评价，尽量少用消极评价。
2、在运用积极评价时，要有的放矢，为幼儿提供具体的表扬信息。
(二)要求性回应——你应该这样做/说
要求性回应是最具有刚性特征的一种应答类型，教师一旦对幼儿提出相关指令和指示，幼儿就必须遵守。这种回应方式是对幼儿回答行为、回答内容提出要求，具有一定的规定性、强制性。
教师：×××，你说。(“这个是什么?”)
幼儿：耳朵。
教师：把话说完整。
幼儿：我看见的是耳朵。 ●实施中注意的问题
1、避免使用命令的口吻、强制的态度。
2、对提出的要求补充具体信息。
3、由于要求性回应的不可商量性，教师应慎重使用这种语言行为。
(三)告知性回应——我来提供相关信息
告知性回应是教师对幼儿发表看法与提供答案的一种应答方式。这种回应方式并不像评价性回应和分析性回应一样对幼儿的回答进行分析评价，而是将幼儿的回答搁置一旁，先提供关于问题的信息。从这个角度上讲，问题的答案来得比较迅速、快捷。
1. 发表自己的看法与感受
这种回应方式通常是教师在幼儿回答的基础上发表对问题的意见。教师通常用“我觉得”、“我认为”等字眼体现出来，从而向幼儿传达教师持有的态度。
教师：×××，你说。(“你觉得他这个故事讲得好不好，还有什么意见?”)
幼儿：他讲了去吃自助餐„„有好多好多人„„学会了吃西餐的方法。(幼儿表达得不是很清楚)
教师：去吃西餐和故事的主要内容没有多大关系，我觉得吃自助餐有很多地方要注意，你除了说餐厅很多人，没有说到用餐的文明，关键说他学会了吃西餐的方法，这样主题就变了。(虽然是在表达教师本人的看法，但实际上告诉了幼儿故事内容要与主题相符合。)
2. 直接告知幼儿答案
这种回应方式是教师直接了当地把问题的答案告诉幼儿，即使在此之前幼儿做了回答，但教师的回应并不是针对幼儿的回答，而是针对自己提出的问题。
教师：什么是烛光晚餐呢?
幼儿：就是竹子做的光，做的晚餐。
教师：(教师笑，大家一起笑。)×××会照着字面的意思来推测，有时候会出笑话的。“烛光”就是蜡烛的光，在我们生日的时候，当两个相爱的人在一起的时候，比如你们的爸爸妈妈，在夜晚会点燃蜡烛，把电灯熄掉用餐，这就叫烛光晚餐。 ●实施中注意的问题
教师要准确全面的表述，尽量避免将教师的看法强加于幼儿。
(四)提升性回应——你是这个意思
提升性回应给予幼儿足够宽广的回答空间和包容范围，在幼儿回答的基础上进行概括和提炼，使幼儿不仅知道教师重视自己所说的内容，而且明白这些内容可以用更好的词句表达。教师的提炼能够拓展
6 和深化他们的生活经验，能够指导他们理解和应对类似问题。教师通常运用对幼儿进行归纳和补充这种方式进行提升性应答。
教师：他讲得很清楚，这盏灯装在高楼上的，而且有个好听的名字叫什么?
幼儿：航空警示灯。
教师：哎，对了!专门给飞机看的，晚上飞行员在飞行时看不清，这个时候如果高楼装上小红灯，航空警示灯一亮啊，他就知道底下有高楼，那飞的时候就可以飞的高一点，避开危险了，对吗? ●实施中注意的问题
1、提炼幼儿已有的生活经验。
2、对幼儿回答进行精炼概括。
3、用适当词汇补充儿童缺失、省略的信息。
(五)激发性回应——你可以回答出来的
在面对教师的提问时，幼儿并不是总能对答如流，也不会饶有兴致地回答每一个问题。有时候，他们甚至用沉默等行为来代替有声语言。动机的缺失是产生这一系列问题的主要原因。对动机研究的过程中，归因理论认为有些个体行为是受到要获得成功，达到某种出色的标准的强烈需要的驱使;而有些人比起对成功的向往好像更担心失败。因此，教师在活动中应该创设条件，让幼儿避免失败和体验失败后带来的消极情绪，增强幼儿获得成功的可能性，以提高他们的成就动机。教师在激发性应答中主要运用以下两种方式：强化刺激吸引和宽慰幼儿、消除幼儿不安的心理状态。如果说前者倾向让幼儿获得成
7 功的话，后者倾向让幼儿避免失败。
1. 强化刺激吸引
这种回应方式是教师利用幼儿喜欢的物质奖励、言语称谓和已经建立的师生感情来激发幼儿进行回答。
教师：×××，你说。
幼儿：嗯，那个柳枝，你画的是从上面垂下来的。他画的是从旁边飘过来的。
教师：本领真大，发现了柳枝画得不一样。
教师：还有不一样，火眼金睛看谁能找得到?
2. 宽慰幼儿，消除幼儿不安的心理状态
这种回应方式是幼儿感到有回答压力时，教师利用恰当的言语信息对幼儿进行安抚，从而让他们顺利作答。
教师：为什么会和他们成为朋友的?
幼儿：(幼儿沉默。)
教师：把你对她的感受说出来，不要紧的。好朋友应该实话实说的，对吧。
幼儿：她和我看书。 ●实施中注意的问题
1、激发信息符合个体需要。
2、措辞使用符合个体当时心境感受。
(六)展现性回应——你回答得很好
展现性回应是让幼儿展现已有的经验和感受，教师处于倾听者立
8 场对幼儿所做的回应，是对幼儿回答的直接展现。由于没有对幼儿回答进行评判，幼儿在聆听教师回应时，不仅少了心理上的紧张压力，而且感到自己所说的言语受到老师的尊重，有一种自己被重视的感觉。充分给予了幼儿表达自己意见和观点的机会。
教师：哪里有树?
幼儿：公园里有树„„马路边有树„„ ●实施中注意的问题
1、教师只需表示应允和赞许，最忌重复。
2、给予幼儿充分表达和语言运用的机会。
(七)引导性回应——你可以回答得更好
当教师提出问题后，总是希望幼儿能够更好作答，就算教师心中并无关于答案的预设来评价幼儿的答案，他们也希冀幼儿可以把内容阐述得更加清楚、可以用优美的词汇流畅地表达。然而，对于幼儿来说，这通常是一件困难的事情。这时候，就需要教师充当引领者的角色，让幼儿领会教师的问题而不是答非所问。其次教师要充当支持者的角色，让幼儿沿着教师搭建的阶梯往上走，从而到达问题的顶端。在教师的引导下，幼儿会对照自己前后的回答，主动解决认知冲突;会串联相关的经验，深化对问题的理解;会聚焦问题的中心，抓住问题的实质。总之，幼儿能够回答得更好、更准。
1. 引导幼儿寻找重点
这种回应方式是教师在幼儿回答的基础上为幼儿进一步聚焦，使回答更加准确、到位。
教师：你想画什么?
幼儿1：我想画我妈妈帮我买鞋子，本来30码不好穿的，现在可以穿了。
教师：哦，他想画他妈妈买鞋子，那怎么证明成长了呢?买鞋子可以的，那怎么证明你成长了呢?(聚焦问题重点“如何证明”)我们来帮他考虑考虑好不好?画一双鞋子的话能证明他成长了吗?有什么好办法?
幼儿2：旁边画一个小的鞋子。
教师：哦，×××给你出意见了，旁边画双小的鞋子，再画双大的。
幼儿3：还画一个箭头。
教师：哦，还画一个箭头。
2. 寻求其他幼儿的看法
这种应答方式是教师在幼儿回答的基础上，寻求其他幼儿的回答，这种应答通常暗含了教师对原来回答的不满意和对更佳回答的追求，可以引起生生互动，老师应注意运用，尤其在中大班。
教师：我们先看他的这张画面，×××，你来说说看，这张画面给你感觉怎么样?
幼儿：很„„很漂亮的。
教师：有不同意见吗?×××，你说说看。
幼儿：很丰富的。
教师：有不同意见吗?×××，你说说看?
幼儿：我感觉那个小蝌蚪太小了。
教师：嗯，小蝌蚪小了点。
3. 提出新问题拓宽幼儿的回答
这种应答方式是教师为了加深幼儿对问题的理解，以问题的形式拓展他们思考的范围和程度。
教师：接下来这个牙比乳牙怎么样?
幼儿：坚固。
教师：坚固，还有呢?
幼儿：牢。
教师：牢靠。这个牙齿长出来还能像乳牙一样掉吗?(问题提出加深幼儿对牙齿的认识)
幼儿：不会。
教师：最好不要掉，因为掉了再也长不出来了。这个恒牙也就是说跟着你到老的，是你的好朋友，一生的朋友，你要好好保护它。
4. 提出问题引导幼儿理解问题
这种应答方式是教师为了引导幼儿正确理解问题，针对幼儿的回答提出。与提出新问题拓宽幼儿的回答这种应答方式相比，它引导的重点不在于拓展和加深，而在于引导幼儿得出对问题的正确看法。
教师：你是怎么觉得你自己在成长?×××，你说说看。
幼儿：因为我以前只有1米，现在1米20了。
教师：身高长了，对吗?有没有人觉得自己没长身高的?都长了吧。可是×教师觉得自己没有在长身高，为什么你们在长身高，×教
11 师没有?
幼儿：因为你现在是大人了，我们还是小孩，要必须长到你们这个高度。
教师：你们说了长高就成长了，长高就说明你们在成长，那么×教师不长高就说明我不成长了吗?(让幼儿自己思考得出身高变化与成长的关系。)
幼儿：不是，因为你过年的时候长了一岁。
教师：对，老师长了一岁，教师年龄越来越„„(拉长)大了，也在成长。
5. 对幼儿进行追问
这种应答方式是教师在幼儿回答基础上的继续发问，或者是为了向幼儿确认某个信息，或者是为了向幼儿询问具体情况，或者是教师引导幼儿来精确回答问题。与提出新问题和利用问题引导幼儿正确理解问题相比，追问更偏向于顺着幼儿的思路进行对话。在某些情况下，追问还意味着教师对幼儿回答的不认可。
教师：×××，你说说看你的想法是什么。(教师在黑板上贴了很多建筑物的图片，让幼儿用一个句子或者一个词来形容一下或者概括一下)
幼儿：各种各样的，有的在陆地上的、有的在江边上的、有的在陆地上，还有的在海上面，还有的在陆地上的，还有的在海上面，好多的。
教师：海上陆地上重复好几次，能不能比较简练说，你想说什么
12 呢?
幼儿：我想说各种各样的。
教师：各种各样的什么?各种各样是形容词，最后关键的那个名词是什么?
幼儿：建筑物。
教师：各种各样的建筑物，好，这是×××的想法。 ●实施中注意的问题
1、教师引导信息具体详细
2、吸引其他幼儿参与问题讨论
4、问题尽量开放，慎重利用反问
5、根据幼儿的经验层层深入
6、不拘泥于固定答案的引导
美国幼教专家凯茨曾说，幼儿园教师的专业素养表现为在教育工作中能运用缜密的知识作为判断和行事的标准，具有这种素质的教师能抓住孩子抛过来的“球”，以适当的方式去接，并以适当的方式把“球”抛给孩子。当孩子生成问题时，教师的有效回应便成为问题能否保持、开展、深入、解决的关键。
在师幼的互动回应中，教师时而是引导者，时而是合作者，时而又是支持者，教师的评价、激发、引导和提升，以合理有效的回应方式，促进了师幼之间积极互动，引导着幼儿渐行渐进地通过“条条大路”到达教育者心中的理想彼岸。
13 参考文献：
[1] 《幼儿园教育指导纲要》试行
[2] 张明红.给幼儿园教师的101条建议〃语言教育：合理应答，促进师幼互动.南京师范大学出版社
[3] 应彩云.回应，可以从容面对.上海托幼，2010 [4] 李季湄.《幼儿园教育指导纲要》——牵引幼儿教育.中国教育报，2001
第五篇：重视科学活动中的师幼互动
幼儿科学教育活动是幼儿认识周围世界，获得知识经验的重要途径。在开展科学活动时师幼互动能成功激发幼儿探索科学、发现科学的兴趣。
科学始于好奇，满足幼儿与生具有的好奇心是激发幼儿学科学兴趣的起点。幼儿有了对科学的探索兴趣，才会主动学习科学、迷上科学，也就能逐渐提高幼儿的科学素质。因此，在日常生活和科学活动中密切观察幼儿，了解幼儿的“兴奋点”、“关注点”，并对他们关注的事物同样表现出极大的兴趣，支持、引导他们进一步的探究。如：有一个小朋友在草坪上玩时捉到了一只小蟋蟀，引起了众多幼儿的兴趣，可是他们对蟋蟀的了解却少之又少，于是，我就主动和幼儿一起去捉蟋蟀，先在草丛中观察蟋蟀，听它的叫声，再把蟋蟀捉在瓶中观察其外形，喂养它。幼儿的提问也随之而来，“蟋蟀是益虫还是害虫?”“它为什么会叫?”“它爱吃什么?”“它为什么爱打架”等等，幼儿在满足好奇心的同时，也增强了观察的兴趣和方法，获得了相应的知识。
在科学活动中师幼互动能使幼儿在受动中将认动的那部分内化为自己的认知、情感和行为，从而引发幼儿探索问题的积极性。在“踩鸡蛋”活动中，当我慢慢跨上用四只鸡蛋支撑起的木板时，幼儿不约而同的惊叫起来：“不能踩，鸡蛋会碎的!”然而，鸡蛋并没有象预料的那样破碎，幼儿由衷地拍起手来，说：“哇!老师会气功!”这时，老师神秘地告诉幼儿：“老师不会气功，这里有秘密。”幼儿正是在宽
1 松有趣的氛围中，积极地投入到活动之中。
同时，设置疑问、讲故事等形式也能有效地引发幼儿去关注、去探索多种材料。如：在科学角中摆放了电池 、电线和小灯泡无人问津时，我们可以这样引导幼儿：“告诉你们一个秘密，电池、电线能使灯泡亮起来，用什么办法呢?谁想试试?”这一启发，激起了幼儿探究的欲望，也使大多数小朋友掌握了如何连接电线、电池、灯泡的技能。
科学活动中教师创造条件，让每个幼儿充分地与老师互动，能促使幼儿主动地、活跃地探索科学，引发幼儿探索科学、发现科学的积极性、创造性。