夸美纽斯教育思想产生

第一篇：夸美纽斯教育思想产生

杜威、夸美纽斯教育思想

杜威教育思想

杜威简介：约翰·杜威，美国著名哲学家、教育家，实用主义哲学的创始人之一，功能心理学的先驱，美国进步主义教育运动的代表，是当时传统教育的改造者，是新教育的拓荒者，他提倡从儿童的天性出发，促进儿童的个性发展。主要教育著作有：《我的教育信条》(1897)、《学校和社会》(1899)、《儿童与课程》(1902)、《民主主义与教育》(1916)、《明日之学校》(1915)、《经验与教育》(1938)和《人的问题》(1946)等。 思想内容：

(一)教育即“生活”、“生长”和“经验改造”

教育能传递人类积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而把社会生活维系起来和发展起来。广义地讲，个人在社会生活中与人接触、相互影响、逐步扩大和改进经验，养成道德品质和习得知识技能，就是教育。由于改造经验必须紧密地和生活结为一体，而且改造经验能够促使个人成长，杜威便总结说“教育即生活”、“教育即生长”，教育即为“经验改造”。

(二)教育无目的论：在杜威的心中，在不民主、不平等的社会中，教育只是外力强加于受教育者的目的的。在民主的社会中就不同了，应当奉行无目的论。实则，在阶级斗争和无产阶级革命日益激化的年代，杜威很强调教育在改进社会方面的效用，杜威教育目的论的资 产阶级性是显而易见的。

(三)“学校即社会”：杜威认为人们在社会中参加真实的生活，才是身心成长和改造经验的正当途径。 所以教师要把教授知识的课堂变成儿童活动的乐园，引导儿童积极自愿地投入活动，从活动中不知不觉地养成品德和获得知识，实现生活、生长和经验的改造。

(四)教学论：杜威以教育是生活、生长和经验改造的理论为基础，对教材和教法等课题。作出和传统观念不同的论述。

1、在教材的选择上，杜威建议“学校 科目的相互联系的真正中心，不是科学„„而是儿童本身的社会活动”。具体地讲是学校安排种种作业，把基本的人类事物引进学校里来，作为学校的教材。

2、在教学方法上，杜威主张“从做中学”，他认为儿童不从活动而由听课和读书所获得的知识是虚渺的。

(五)道德教育论：杜威说：“道德是教育的最高和最终的目的。”“道德过程和教育过程是统一的。”在杜威看来，德育在教育中占有重要地位。杜威极力强调道德才是推动社会前进的力量。在实施方面，杜威首先主张“由活动中培养儿童的道德品质”，其次是要求结合智育达到德育的目的。再则，他很注重教育方法的道德教育作用。

(六)儿童中心论：杜威是在批判旧教育的过程中提出“儿童中心主义”思想的，也就是说，是在“破旧”中“立新”的。在杜威看来，在传统教育那里，“学校的重心在儿童之外，在教师，在教科书以及你所高兴的任何地方，唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中”，教科书“是过去的学问和智慧的主要代表”，而“教师是使学生和教材有效地联系起来的机体，教师是传授知识和技能以及实施行为准则的代言人”。因而，传统教育的弊病是显而易见的：“传统教学的计划实质上是来自上面的和外部的灌输。它把成人的标准、教材和方法强加给只是正在逐渐成长而趋于成熟的儿童。差距是如此之大，所规定的教材、学习和行动的方法，对于儿童的现有能力来说，都是没有关联的。„„尽管优秀的教师想运用艺术的技巧来掩饰这种强制性，以减轻那种显然粗暴的性质，它们还是必须灌输给儿童的。”由于传统教育把教育的“重心”放在教师和教科书上面，而不是放在儿童的本能和活动中，于是，儿童只能受到“训练”、“指导和控制”以及“残暴的专制压制”。去除这种弊病的出路是使教育实现重心的转移。“我们教育中将引起的改变是重心的转移，这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动;儿童是中心，教育措施便围绕着他们而组织起来。”[5]把教育的重心从教师、教材那里转移到儿童身上，这就是杜威倡导的“新教育”(或“进步教育”)，也就是“以儿童为中心”的教育。

夸美纽斯的教育思想

一、生平和世界观：夸美纽斯17世纪捷克的伟大爱国者、教育改革家和教育理论家，是人类教育史上里程碑式的人物。著作：《母育学校》、《语学入门》、《大教学论》、《论天赋才能的培养》、《泛智学校》、《组织良好的学校的准则》以及著名的教科书《世界图解》等。

1.论教育的目的和作用：夸美纽斯肯定了教育在社会发展和个人发展中的重大作用。他认为教育的终极目的是为永生做准备;教育的直接目的是为现实的人生服务，培养具有“学问、德行和虔信”的人。

2.论教育适应自然的原则：“教育适应自然”的原则是夸美纽斯整个数育思想体系的根本性指导原则。夸美纽斯认为，“教育适应自然”包括两方面的含义：一是教育要适应大自然的发展法则;二是教育要适应儿童个体的自然发展，即适应儿童的天性、年龄特征。

3、论普及教育和统一学制：夸美纽斯提出了“泛智教育”思想，认为学校教育的基本功能应当是给人以广泛的知识教育，教育应当“把一切事物教给一切人”。并以此为基础提出了普及教育的主张，论述了关于统一学制的设想。夸美纽斯还论述了普及教育的必要性，认为人应该成为理性的动物;论述了普及教育的可能性，认为一切人都能接受共同的教育;论述了普及教育的主要场所，应该设在公立的初等学校里，这是因为处理共同的事务，需要适当的制度。为了使国家便于管理全国的学校，为了使所有的儿童都有上学的机会，夸美纽斯主张建立全国统一的学制。他把人生分为四个时期，主张按这种年龄分期设立相应的学校。

4.论学年制和班级授课制：夸美纽斯对近代教育学最大的学制度及贡献之一，就是他所确立的班级教学制度及其理论。直到17世纪，西欧各国仍普遍沿用个别施教制。根据学年制，每年招生一次，学生同时人学，以便使全班学生的学习进度一致，学年结束时，经过考试，同年级学生同时升级：各年级应在同一时间开学和放假;他还强调学校工作要有计划，使每月、每周、每日、每时都按计划进行各项工作。

5.论教学原则：(1)直观性原则。夸美纽斯在感觉论的基础上论证了直观教学的必要性，要求“在可能的范围以内，一切事物都应尽量放到感官跟前”。(2)循序渐进原则。夸美纽斯主张要合理地安排教学科目的顺序，做到由近及远，由易到难，由简到繁，由已知到未知，由具体到抽象，同时也要适合儿童的年龄特征。(3)巩固性原则。夸美纽斯要求学生在理解的基础上掌握知识，并将所学的知识加以练习和运用。(4)主动性与自觉性原则。夸美纽斯主张“应该用一切可能的方式把孩子们的求知与求学的欲望激发起来”，提高学生学习的主动性与自觉性。(5)量力性和因材施教原则。夸美纽斯提出教学应根据学生的年龄特征、知识水平及个别差异有针对性地进行。

6.论道德教育：夸美纽斯非常重视道德教育，在他看来，德育比智育更重要。夸美纽斯把世俗道德的培养从宗教教育中分离出来，成为一个独立的部分。他把智慧、勇敢、节制、公正称为基本的德行，作为自己的道德教育内容，并在德育内容中纳入了一个在当时是崭新的概念——劳动教育。他提出的德育方法主要有：尽早开始正面教育;从行动中养成道德行为的习惯;榜样;教诲与规则;避免不良社交和惩罚。

7.教育管理思想：夸美纽斯认为国家具有管理教育的最高权力，不应该将教育事业拱手让给教会和其他社会力量。主张国家设置督学，对全国的教育进行监督，以保证全国的教育得到统一的发展;主张建立统一的学校制度和学年制度，并从理论上阐述了班级授课制的作用和意义;对学校各类人员提出了不同的管理性规定;非常重视纪律和规章制度在学校管理中的作用。夸美纽斯要求父母应该加倍的热爱儿童，要求国家更多的关心儿童的成长。

8、评价：夸美纽斯把学前教育正式列入教育系统并且主张在家庭普遍实施的思想，引起了后来教育家们对幼儿教育的重视。他的学前教育思想总的说来有一定的合理性和科学性。但是由于时代的局限性，科学发展水平的限制，使其科学性和合理性不够充分，同时在他思想中带有一定的宗教色彩，这些都是我们应该剔除的。

第二篇：夸美纽斯的主要教育思想

摘要：夸美纽斯(J.A.Comenius,1592-1670),捷克伟大的民主主义教育家，西方近代教育理论的奠基者，出身于一磨坊主家庭。年轻时被选为捷克兄弟会的牧师，并主持兄弟会学校。三十年战争(1618～1648)爆发后数十年被迫流亡国外，继续从事教育活动和社会活动。他尖锐地抨击中世纪的学校教育并号召“把一切知识教给一切人”。夸美纽斯的教育思想是相当完整的,其中不仅包括反映新兴资产阶级利益的教育思想,如普及教育、女子教育、学前教育等,而且具体在学校教育教学与管理方面,他都提出了卓越的见解,主要著作有《母育学校》、《大教学论》、《语言和科学入门》、《世界图解》等。 关键词：教育 思想 泛智论 理念 价值

夸美纽斯受人本主义思想的深刻影响，提出了“人是造物中最崇高、最完善、最美好的”。他在《大教学论》中申明了自己对人的认识，他认为人是上帝完善创造物，是上帝的爱物和形象，他说“人在有形的造物之中要成为：理性的动物，一切造物的主宰和造物主的形象和爱物”。他认为万物都是人为存在的，人有无限潜能，吧人比作小宇宙，因此提出很著名的种子论。把来到世上的人的心理比作植物或者树木的种子，人生来就具有博学、德行和虔信的种子，他们的好坏就在于教育。他对人的地位、价值和意义给予了高度的评价，也为他后来提出“把一切知识教给一切人”的泛智教育做好了铺垫。而泛智教育也是夸美纽斯整个教育思想的核心。它的提出适应了时代和社会的需要，为创立独立的、系统的教育学奠定了基础，为西方教育理论体系的形成以及中国现代教育的发展产生了重大影响。

一、泛智论

夸美纽斯在总结前任教育思想的基础上，进入了深入研究，提出了“泛智论”。其所认为的泛智论是一种包括所有科学的同意的，包罗万象的科学和艺术。“泛智论”的集中体现是吧一切事物教给一切人。夸美纽斯强调构建一个包罗万象的知识体系，把一切知识领域的精粹的总和灌输给每个人，使每个人都能掌握对生活有用的知识。正是基于此想法，夸美纽斯有着“忍忍均应受教育”，“人人必须学习一切”的主张。他认为每个人都应该有接受过恰当教育之后，人才能成为一个人。而这种教育是一种“周全的教育”，它包括“博学”、“德行”和“虔信”三方面。“博学”指包含一切事物的知识;“德行”指外表的礼仪和内在与外表的动作的整个倾向;“虔信”则指一种内心的崇拜人们借此可以皈依最高的上帝。这三个方面密切相关，通过周全教育，使每个人都能有效利用现世人生，并适当地预备未来人生。这三个方面还是泛智教育的要点。

夸美纽斯对泛智教育提出了三点要求：第一，认识事物，即学习一切知识领域中的精粹的总和，知道一切必须熟悉的东西，理解一切事物的原因，懂得一切事物的真正有益的用处。这就要求我们，借助科学研究接近对各种事物的普遍认识，接近“泛智”。第二，行动熟练，即把对行动的准备和认识活动结合起来，充满活力，对一切事情都能胜任而且精炼。第三，语言优美，即能够正确地运用语言，使语言完善到令人满意的能言善辩的程度。

二、教育适应自然

夸美纽斯认为，教育应该在各个方面与自然相适应。这里的“自然”包含两方面的含义：一是自然界及其普遍法则，二是人与生俱来的天性。

教育应该以自然界及其普遍法则为依据，找出 教育的普遍规律。在《大教学论》中，夸美纽斯引用了古罗马学者西塞罗的话，：“假如我们把自然看作我们的向导，她是决不会把我们领入歧途的。”由此可见，夸美纽斯所提倡的教育应该是以自然为借鉴的，教育的严谨秩序应该去模仿自然来建立。他还认为整个世界都是按照机械原则安排的，都是有秩序的，而秩序是事物的灵魂，教育也不例外。只有保持良好的秩序，事物才可保持其地位和力量，学校应该按照一定秩序去组织。在其看来，秩序是把一切事物教给所有人的教学艺术的主导原则，而且秩序是以自然作用为借鉴的。

教育应该做到符合人的天性，适合人的年龄。夸美纽斯认为，每个人都有一定天赋，都有领悟万物的能力，“我们不必从外面去拿什么东西给一个人，我们只需使他原有的、内在的东西显露出来，并去注意每个个别的因素就够了”。通过实际观察，夸美纽斯根据每个人在智力、性格、爱好等个体差异性，将儿童分为六类，自此基础上主张教育要适合儿童的年龄特征，应使每个人的智力都能得到充分发展。着重强调教育要符合儿童的“天性”，每个人都应该顺着其自然的倾向去发展。

三、班级授课制和学年制的提出

十七世纪的欧洲，大多数学校缺乏统一的教学组织形式和教学计划。上课不分班级，不同年龄和知识水平的学生同时学习，而且也没有学年和学期的划分，学校的教学效率很低。为了提高泛智教育的效率，夸美纽斯在总结前人经验的基础上，提出了班级授课制，并从理论上加以了论证。

夸美纽斯按照学生的年龄和成绩分成班组，并在学校中建立起人员制度，这样划分的班组学校通称为班。班级授课制要求把每个班级彼此都分开，每个班级有固定的教室。在教室内部，每个班级都有讲台和一定数量的凳子，老师的讲台比学生的凳子高些，学生面向老师而坐。这与现在教室布置基本一致。在夸美纽斯看来，每个班级都应该有一定目标和固定的教科书，每个班级的学生在同一时间应该学习同样的内容，以提高教学效率，减少老师的麻烦，而每个班级的教学必须拟定好计划并按计划进行。为了保证班级授课制的实施，通常由一个老师给一个年级的学生同时上课，并把一个班级的学生分成小组，选出组长协助老师管理学生，而被选出的人因该是德才兼并的。同时，学校实行学年制，每个学年分成四个学季每年招生一次，秋季开学;学年末还要举行考试，只有合格的学生才能升级。这个制度的实行大大提高了老师的作用和教学效率。 夸美纽斯还根据儿童的智力发展阶段制定了学年制，把儿童受教育的过程分为四个阶段：

婴儿期(从出生至6岁)，与之相应的母育学校。他把孩子比作一个树苗，认为父母应该不遗余力的把自己的知识教授给孩子，使孩子能够从娇嫩的树苗成长为粗壮的树干。这些知识为儿童进入国语学校学习打下基础。而当孩子长到六岁时，父母则将他送入国语学校进行学习。

儿童期(从6岁至12岁)，与之相应的是国语学校。夸美纽斯主张，在每个城镇和乡村都应该设置国语学校，这所学校应该不分性别、阶级和家庭背景招收儿童进行教育。以把对人生有用的事物教授给这一阶段的儿童为目标，更加注重祖国语言的学习。

少年期(从12岁至18岁)，与之相应的是拉丁语学校。夸美纽斯主张在每一个较大的城市设立拉丁语学校，招收有理想的学生进行更彻底的教育。在这所学校中，学生可以学习到四种语言 和百科全书式的知识。

青年期(从18岁至24岁)，与之相应的是大学。夸美纽斯认为每个王国都应该设置大学，招收部分最有才华的人，为其提供任何科学或者学科的全面训练。招收学生时，学校采取公开考试选拔。在大学必须有精通一切学科、艺术、语言且能力要强的教授和藏书量丰富的图书馆。 夸美纽斯企图通过这种层层递进的学制和泛智的课程内容，让人们能够涉猎全部知识，具备真实的学问、道德和信仰。并认为当人们长到二十四岁，接受了大学的教育，就如树木结了果实，到了摘取的时候。日后，人们在夸美纽斯提出的学制系统的基础上，将其发展为“七级学制”，增加了妊娠学校、成年学校和老年学校。

四、教学原则和教学方法

夸美纽斯十分重视教学理论的研究，他对教学原则和教学方法都作了较为系统的阐述。为了提高教学效率，使老师教学和学生学习都能达到最优效果，夸美纽斯提出了几条教学原则。

1.直观性原则。夸美纽斯在感觉论的基础上论证了直观教学的必要性，反对当时学校引经据典，咬文嚼字，单纯的文字教学，要求采用直观方法。“在可能的范围以内，一切事物都应该尽量的放在感官的跟前”。夸美纽斯认为这是一切教学工作的基础。

2.自觉性和主动性原则。夸美纽斯认为，教给学生能够理解的知识，并向学生说明学习这些知识的益处，是激发他们自觉主动学习的基础。他说：“所教科目的本身如果合于学生的年龄，解释得清清楚楚，它们对于青年人是有吸引力的;假如解释是出于幽默的，至少是比较不甚严肃的语调，那更尤其是如此。

3.循序渐进和系统性原则。夸美纽斯以“自然不性急，它只慢慢地前进”为依据，要求教学工作要依据儿童的年龄特点和理解能力，循序渐进地进行。教材的难易要符合儿童的理解能力，分量要适当。他认为教学必须按照一定的秩序和阶段逐渐发展，给予学生系统知识。他要求“务使先学的能为后学的扫清道路”。

4.巩固性原则。为了使学生真正掌握知识，夸美纽斯强调，首先，应教给学生真正有用的科目，有价值的知识;其次，要循序渐进，真正打好基础。他说：“自然把根柢打得很深。”依据这个原则，“一切先学的功课都应该成为一切后学的功课的基础，这种基础是绝对必需彻底地打定的。因为只有彻底懂得，并且记忆了的东西才能看作心理的财产”。

五、夸美纽斯教育思想对现代教育的启示

夸美纽斯认为人渴望获得知识，强调教师要根据儿童的兴趣进行教学，促进儿童的健康发展，批判强迫性学习。反思我国现在提倡的素质教育，素质教育虽然以素质为前提，否定考试制度，但仍然不能从根本上动摇应试教育的地位，我们有必要寻找以人为主体的教育，这种教育重在激发学生内在动力，鼓励学生创造性学习。夸美纽斯的泛智学校思想告诉我们，今天的学校不仅要传授广泛的知识，也要注重学生的实践活动，因为学生学习知识最终是要应用到实践当中的，注重实践才能提高学生适应生活和适应社会的能力，达到知、情、意的结合。学校应当尽量贯彻夸美纽斯的教育适应自然的原则，让学生尽可能轻松愉快地而不是被迫地学习，学校和教师的责任就是尽量给学生提供舒适、轻松愉快的学习环境。 夸美纽斯强调知识、德行、虔信协调发展，并且认为德育应先于智育。他认为，如果不先进行道德教育，那就是一种非常缺乏判断的表现。他甚至说：“凡是在知识上有进展而在道德上没有进展的人就不是进步而是退步。”夸美纽斯认为不教导德行和虔信就不是真正的教育，确实如此，教育的首要任务是教会学生怎样做人，科技是一把双刃剑，如果避开道德来搞教育是十分危险的，反思我们目前的教育现状，道德教育部分环节还不够完善，德育工作任重道远。

总的来说，夸美纽斯在教学理论和实践中的创新和创造，至今仍在现代学校教育中运用，他的教育理论至今闪烁着不朽的光辉。虽然由于时代的限制和发展，夸美纽斯有它的不足，但他仍是每一位从事教育工作的学习榜样。

参考文献：夸美纽斯 《大教学论》

第三篇：夸美纽斯的教育思想（本站推荐）

夸美纽斯的教育思想

捷克教育家夸美纽斯(1592-1670)是泛智教育思想的代表人物。主要著作有:《大教学论》(1632)《世界图解》(1658)、《母育学校》(1628)等。

(一)论泛智教百和教育适应自然原则

夸美纽斯从17世纪30年代起就开始研究泛智"(pamsophia)问题。所谓"泛智"，在夸美纽斯看来，是指广泛的、全面的智慧。而泛智教育则是实现泛智理想的工具。泛智教育强调2点，一是普及教育，一切男女儿童，不论贫富贵贱，"人人均应受教育";二是"人人均需学习一切"。对此，夸美纽斯作了明确的说明:"我们希望有一种智慧的学校，而且是全面智慧的学校即泛智学校，也就是泛智工场。在那里，人人许可受教育，在那里可以学习当前和将来生活上所需要的一切学科，并且学得十分完善。"在《大教学论》中，夸美纽斯用一名话概括了他的泛智教育思想，那就是"把一切事物教给一切人类。"他有时又把泛智教育称作"周全的教育"，并通过对"周全 的教育。的解释进一步阐明其泛智教育主张。他强调，周全的教育并非要求"人人懂得

(确切地或深刻地懂得)一切艺术与科学"。实际上也没有人能做到这一点，因为每种科学都是极广泛极复杂的，而人生又是短促的。周全的教育旨在借助学校做到，"(1)通过科学与艺术的研究来培植我们的才能;(2)学会语文;(3)形成诚笃的德行;(4)虔诚地崇拜上帝。"夸美纽斯还具体地谈了泛智教育的3个特点，一是"认识事物"。泛智教育强调"把一切知识领域中的精粹的总和"灌输给学生，"使他们知道一切必须熟悉的东西，理解一切事物的原因，懂得一切事物的真正有益的运用。"二是"行动熟练"。泛智教育强调知行结合，要求它所培养的青年都是有活力的、对一切事情都能胜任、精练而又勤奋的人，同时还要求青年在行动中表现出诚实的德性和对上帝的热爱。三是，语言优美"。泛智教育要求它所培养的学生在语言方面能达到令人满意的能言善辩的地步。

夸美纽斯倡导的泛智教育和泛智学校是对旧的教育和旧的学校的一种否定和改革。夸美纽斯强调说:"改良学校是可能的。"但这种可能性是建立在新的教育原则--"教育适应自然"基础之上的。夸美纽斯的教育适应自然原则强调2点:一是强调教育要遵循自然秩序，另一是强调教育要依据儿童天性。

夸美纽斯认为，秩序是"事物的灵魂，"世界之所以稳定正是由于有了秩序的缘故。他说:"我们通过考察知道，真正维系我们这个世界的结构以致它的细微末节的原则不是别的，只是秩序而已。"因此，教育改革的基础也应当是"万物的严谨秩序"。在夸美纽斯看来，"秩序是把一切事物教给一切人们的教学艺术的主导原则。"只要把握住秩序的原则，泛智教育的目的是完全可能实现的。夸美纽斯解释道:所谓“秩序”就是，按照地点、时间、数目十大小和重量把先来的和后来的，高级的和低级的十天的和小的、相同的和相异的种种事物加以合适的区分，使每件事物都能好好地实践它的功用。"夸美纽斯通过大炮、马车、钟等例子，说明一切事物

只要按照秩序和谐组合就能发挥其正常功能，同样地，学校教学也需要"把时间、科目和方法巧妙地加以安排"。

夸美纽斯还认为，教育应当考虑儿童的性格和年龄特征。他发现，"有些人是伶俐、有些人是迟钝的;有些人是温柔和顺从的，有些人是强硬不屈的;有些人渴于求取知识，有些人较爱获得机械技巧。"教育对他们应当区别对待。此外，他还要求学校教学要"适合学生的年龄，凡是超出了他们的理解的东西就不要给他们去学习" (二)论教学原则

夸美纽斯十分重视对教学问题研究。他在《大教学论》的第1上就明确地提出，《大教学论》所阐明的就是"把一切事物教给一切人类的全部艺术"。目的在于"使男女青年，毫无例外地、全都迅速地、愉快地、彻底地懂得科学，纯于德行，习于虔敬"。为此，夸美纽斯提出了3条教学原则：

1、便易性原则。夸美纽斯认为，便易性原则旨在使教学的过程来得容易而且快意。为此，教学应该尽早开始;应该使学生的心灵有接受教学的适当准备;教学应该由一般到特殊;教学应该是由易到难;学生的学习负担不应该过重;教学的进展应该是缓慢的;教学应该按照学生的年龄和天性采用适当的方法;教学应该通过感官去进行;教学应该教那些有用的知识;一切科学、艺术和语言都应该用同样的教学方法。

2、彻底性原则。夸美纽斯认为，彻底性原则旨在"使每个人的心理不仅能够明白他所学过的东西，而且更多都可以;因为他容易回忆一切从教师或从书本所学过的，同时，他又能对于他知识所涉必到的客观事实作出健全的判断。"为此，教学应该只教真正有用的学科;教学应该考虑整体性以及各个部分之间的联系;教学应该注意彻底打好基础;教学的基础应该扎实;教学应该从基础开始;教学应该尽可能把各个部分联系起来;在教学中一切后教的都以先教的为依据;教学应该极力注意相似学科之间的相似之点;一切学科的安排应该考虑到学生的特点;教学应该有适当的实践。

3、简明性与迅速性原则。夸美纽斯认为，简明性与迅速性原则旨在消除教学过程中的阻碍和延误，直接奔向预定的目标。为此，教学应该采用班级授课制;每门学科只应该使用一种教科书;在教学中全班学生都应该得到同样的练习;一切学科都应该采用同样的方法去教;在教学中应该注意开启学生的悟性;一切相关的事物都应该联合起来教;每门学科都应该分成明确的步骤去教;教学应该抛弃一切无用的事物。

(三)论道德教育

夸美纽斯认为，人类有了道德，也就"高出一切造物之上"。因此，他强调指出，道德应当通过学校这个"人类的锻炼所"来培养。在夸美纽斯看来，学校应当着重培养的德行是"持重、节制、坚忍与正直"。他要求学校培养学生学会对事物作健全的判断，使正确的判断成为学生的"第二天性";要求学生了解"一切不可过度"的道理，学会节制;要求学生正直待人，不损害他人利益，乐于助人，避免虚伪与欺骗;要求学生学会坦率大方地与人交往并养成忍劳耐苦的品格。

至于如何进行德育，夸美纽斯提出了以下几点建议，德育应当尽早进行，"应该在邪恶尚未占住心灵之前，早早就教";德行应当通过练习养成，"可以从服从学会服从，从节制学会节制，从说真话学会真实，从有恒学会有恒";道德教育需要榜样和教诲，儿童必须非常用心地避免不良的社交;道德教育需要用纪律制止邪恶的倾向。

第四篇：论夸美纽斯的泛智教育思想

十七世纪，捷克教育家夸美纽斯提出了泛智教育思想，主张把一切知识教授给一切人和教育要适应自然，提出了统一的学制系统以及新颖的教学原则、教学方法。泛智教育思想适应了时代和社会的需要，为创立独立的、系统的教育学奠定了基础，对西方教育理论体系的形成以及中国近现代教育的发展产生了重大影响。

一、泛智教育思想产生的背景

(一)夸美纽斯简介

扬.阿姆司.夸美纽斯(Johann Amos Comenius，1592—1670)，著名的捷克教育思想家。夸美纽斯出生于捷克的尼夫尼兹的一个磨坊主家庭，父亲是摩拉维亚兄弟会的成员。在其父母相继去世后，由兄弟会资助，接受了中等教育和高等教育。但是，夸美纽斯对学校教育存在的弊端深恶痛绝，指责学校是才智的屠宰场，是儿童恐怖的场所，因此立志改革教育。

在赫波恩学院和海德尔堡大学学习期间，夸美纽斯分别阅读了古代教育思想家以及人文主义者和同时代思想家的著作，如德国教育思想家拉特克的教育改革思想，英国哲学家培根的《新工具》一书中的理念等，都引起夸美纽斯极大的兴趣，这些思想理念也成为他日后教育理念形成的重要源泉。1614年，夸美纽斯回到捷克，开始主持兄弟会学校的工作。此后他将毕生精力致力于学校教育事业。在“三十年战争” ①注(“三十年战争”，1618—1648年间在欧洲发生的以德意志为主要战争的国际性战争)中，德国天主教会和封建贵族对捷克进行了残酷屠杀和掠夺，夸美纽斯的教育实践工作也因此被迫中断。战争中，他的藏书和文稿被毁于一旦，妻儿也死于战争引起的瘟疫。1628年，夸美纽斯被迫离开祖国，开始终身流亡的生活。在波兰的黎撤避难期间，夸美纽斯进行了大量教育理论著述活动和教科书的编写工作先后写成教育史上第一部论述学前教育的著作《母育学校》(1628)、教科书《语言入门》(1631)和教育思想代表作《大教学论》(1632)等。而《大教学论》一书奠定了夸美纽斯教育思想体系的基础。

十七世纪三十年代后，夸美纽斯在上述著作的基础上开始泛智教育思想的研究，先后出版了《泛智的先声》(1639)一书，在匈牙利建立了一所泛智学校，后又写成《泛智学校》(1658)、《世界图解》(1658)等书。1656年，夸美纽斯定居荷兰的阿姆斯特丹，在那里出版了《夸美纽斯教育论著全集》。1670年11月15日夸美纽斯于阿姆斯特丹逝世。

(二)十七世纪的欧洲与捷克

十七世纪的欧洲正处在从封建社会向资本主义社会过渡的时期，资本主义工场手工业生产不断发展，资本主义生产关系在封建社会内部孕育成长，新兴资产阶级与封建阶级之间的矛盾与斗争日益尖锐。与此同时封建社会的经济、政治、思想和文化教育也都发生了深刻的变革。十七世纪四十年代，英国爆发了资产阶级革命，揭开了欧洲资产阶级革命的序幕。此时，捷克社会和人民正处于民族矛盾和阶级矛盾的双重困扰之中，国内起义斗争不断。哈布斯堡王朝为加强对捷克民族的思想奴役，企图使捷克民族天主教化，而“胡斯运动”②注(“胡斯运动”，1419—1434年间捷克人民反对德国封建主和天主教会的民族解放战争，因捷克爱国者胡斯而得名。)以来，天主教会权势恢复，天主教被宣布为捷克的唯一国教，1672年7月还颁布了迫害新教徒的命令，对新教传道者进行驱逐，夸美纽斯所在的兄弟会的许多成员也被迫流亡国外。

在“三十年战争”期间，捷克国内阶级斗争尖锐。贵族控制政治和经济，对农民、平民进行奴役和压榨，广大人民生活经济极端困难的环境中。这种压迫不可避免的延伸到文化教育领域，学校只是为贵族设立的，生活在社会底层的人民的孩子连基本的受教育权利也无法得到保证。贵族儿童虽然有机会进入学校学习，但所接受的教育是不全面的，不能获得真正的知识，学校成为儿童恐怖的场所。因此,创建一个比较完整的全新的教育体系，改革旧的学校教育，提倡教育的普及，扩大教育机会，成为时代要求和人们所要解决的重要教育课题。

夸美纽斯所在的兄弟会，继承了胡斯运动的文化传统，加之本身阶级性(兄弟会成员多为农民、手工业者和小商人)的影响，十分重视儿童的生活及教育。在捷克兄弟会学校，不论贵贱，不论男女，招收所有儿童;实行泛智的民主的教育;在学校管理上开始采用班级授课制。深受文艺复兴时期的思想家、教育家影响的夸美纽斯开始研究“泛智教育”，并系统地提出了泛智教育思想。他认为“教育应该是普及的，并且应该是以科学知识的最新成就为基础的相当广泛的一种教育，人们受了教育可以认识真理，学到智慧，并且学会把知识正确运用于目标上，从而消灭社会关系中的一切不正常的现象”。

二、泛智教育思想的内容

(一)泛智教育思想的基础

夸美纽斯的泛智教育思想是以“泛智论”和“教育适应自然”为基础的。 (1)泛智论

夸美纽斯在总结前人教育思想的基础上，进行了深入研究，提出了“泛智论”。其所认为的泛智论是一种包括所有科学的统一的、包罗万象的科学和艺术。“泛智论”的集中体现是把一切事物教给一切人。夸美纽斯强调构建一个包罗万象的知识体系，把一切知识领域的精粹的总和灌输给每个人，使每个人都能掌握对生活有用的知识。正是基于此想法，夸美纽斯有着“人人均应受教育”，“人人必须学习一切”的主张。他认为每个人都应该有接受教育的机会，都应该学习一切最重要的知识，所以主张所有儿童不分性别，不论富贵贫贱，都应进学校。夸美纽斯还认为“只有接受过恰当教育之后，人才能成为一个人”。而这种教育是一种“周全的教育”，它包括“博学”、“德行”和“虔信”三方面。“博学”指包含一切事物的知识;“德行”指外表的礼仪和内在与外表的动作的整个倾向;“虔信”则指一种内心的崇拜人们借此可以皈依最高的上帝。这三个方面密切相关，通过周全教育，使每个人都能有效利用现世人生，并适当地预备未来人生。这三个方面还是泛智教育的要点。

夸美纽斯对泛智教育提出了三点要求：第一，认识事物，即学习一切知识领域中的精粹的总和，知道一切必须熟悉的东西，理解一切事物的原因，懂得一切事物的真正有益的用处。这就要求我们，借助科学研究接近对各种事物的普遍认识，接近“泛智”。第二，行动熟练，即把对行动的准备和认识活动结合起来，充满活力，对一切事情都能胜任而且精炼。第三，语言优美，即能够正确地运用语言，使语言完善到令人满意的能言善辩的程度。 (2)教育适应自然

夸美纽斯认为，教育应该在各个方面与自然相适应。这里的“自然”包含两方面的含义：一是自然界及其普遍法则，二是人与生俱来的天性。

教育应该以自然界及其普遍法则为依据，找出 教育的普遍规律。在《大教学论》中，夸美纽斯引用了古罗马学者西塞罗的话，：“假如我们把自然看作我们的向导，她是决不会把我们领入歧途的。”由此可见，夸美纽斯所提倡的教育应该是以自然为借鉴的，教育的严谨秩序应该去模仿自然来建立。他还认为整个世界都是按照机械原则安排的，都是有秩序的，而秩序是事物的灵魂，教育也不例外。只有保持良好的秩序，事物才可保持其地位和力量，学校应该按照一定秩序去组织。在其看来，秩序是把一切事物教给所有人的教学艺术的主导原则，而且秩序是以自然作用为借鉴的。

教育应该做到符合人的天性，适合人的年龄。夸美纽斯认为，每个人都有一定天赋，都有领悟万物的能力，“我们不必从外面去拿什么东西给一个人，我们只需使他原有的、内在的东西显露出来，并去注意每个个别的因素就够了”。通过实际观察，夸美纽斯根据每个人在智力、性格、爱好等个体差异性，将儿童分为六类，自此基础上主张教育要适合儿童的年龄特征，应使每个人的智力都能得到充分发展。着重强调教育要符合儿童的“天性”，每个人都应该顺着其自然的倾向去发展。

(二)学制系统和泛智的课程内容

在“泛智论”和“教育适应自然”的基础上，夸美纽斯总结了学习的程序，提出了统一的学制系统。他认为人类的学习应该从婴儿时期开始，一直持续到成年，而且应明确分为不同的学习期，即婴儿期、儿童期、少年期和青年期。与四个阶段相对应的分别是母育学校、国语学校、拉丁语学校和大学四级学制系统.。

婴儿期(从出生至6岁)，与之相应的为母育学校。夸美纽斯认为，每一个家庭都是一所母育学校，父母是孩子的第一位老师。母育学校为儿童的体力、道德和智力发展奠定基础。他把孩子比作一棵树苗，认为父母应该不竭余力地把自己的知识教授给孩子，使孩子能够从娇嫩的树苗成长为粗壮的树干。这些知识为儿童进入国语学校学习打下基础。而当孩子长到6岁时，父母则应该把他们送入国语学校进行学习。此时正如树苗长大，必须由把他移植到果园以便它更好的生长。

儿童期(从6岁至12岁)，与之相应的是国语学校。夸美纽斯主张，在每个城镇和乡村都应设立一所国语学校，这所学校应该不分性别、阶级和家庭背景，均等的招收儿童接受教育。国语学校以把对人生有用的事物教授给这一阶段的儿童为目标，更加注重祖国语言的学习，因此而命名。夸美纽斯建议在国语学校里应设置国语、计算、测量、经济和政治常识、道德教育、历史、地理、音乐等课程。他认为国语学校的教育应包括一切适合儿童的事物，而且学校内儿童应尽可能一起接受教育，以便儿童间相互激励和督促。这样，夸美纽斯就把在校学生分为6个班，每个班拥有一个教室和必备的教材。而日常教育更注重与娱乐结合，所有儿童寓学于乐，使其天性按照预期的方式发展。

少年期(从12岁至18岁)，与之相应的是拉丁语学校。夸美纽斯主张在每一个较大的城市都设立拉丁语学校，招收有理想的学生进行更彻底的教育。在这所学校中，学生可以学习到四种语言和百科全书式的知识。学校设置的课程主要为“七艺”(即文法、修辞、逻辑、算术、稽核、天文、音乐)、物理、地理、年代学、历史、伦理、神学等。这些课程为有志继续接受高深教育的学生作了充分的准备。拉丁语学校同样将在校学生分为6个班，这一时期的分班是以学科为依据的，分为文法班、自然哲学班、数学班、伦理学班、辩论术班、修辞学班，这样分班是为了在每个学科方面都能给以学生彻底的、初步的训练。

青年期(从18岁至24岁)，与之相应的是大学。夸美纽斯认为，每个王国或省都应该设立大学，招收部分最有才华的人，为其提供任何科学或学科的全面训练，将其培养成教师或学者。招收学生时，学校采取公开考试进行选拔，只有勤劳努力、德行优良的成绩优秀的人才能进入学校学习。在大学，分哲学科、医学科、法学科、神学科四科进行教学。为了使大学课程具有普遍性，夸美纽斯认为大学必须有精通一切科学、艺术、语言且能力较强的教授和藏书丰富的图书馆。在大学，所有学者都应该以为人类谋福利为目标进行学习。

夸美纽斯企图通过这种层层递进的学制和泛智的课程内容，让人们能够涉猎全部知识，具备真实的学问、道德和信仰。并认为当人们长到二十四岁，接受了大学的教育，就如树木结了果实，到了摘取的时候。日后，人们在夸美纽斯提出的学制系统的基础上，将其发展为“七级学制”，增加了妊娠学校、成年学校和老年学校。

(三)班级授课制

十七世纪的欧洲，大多数学校缺乏统一的教学组织形式和教学计划。上课不分班级，不同年龄和知识水平的学生同时学习，而且也没有学年和学期的划分，学校的教学效率很低。为了提高泛智教育的效率，夸美纽斯在总结前人经验的基础上，提出了班级授课制，并从理论上加以了论证。

夸美纽斯按照学生的年龄和成绩分成班组，并在学校中建立起人员制度，这样划分的班组学校通称为班。班级授课制要求把每个班级彼此都分开，每个班级有固定的教室。在教室内部，每个班级都有讲台和一定数量的凳子，老师的讲台比学生的凳子高些，学生面向老师而坐。这与现在教室布置基本一致。在夸美纽斯看来，每个班级都应该有一定目标和固定的教科书，每个班级的学生在同一时间应该学习同样的内容，以提高教学效率，减少老师的麻烦，而每个班级的教学必须拟定好计划并按计划进行。为了保证班级授课制的实施，通常由一个老师给一个年级的学生同时上课，并把一个班级的学生分成小组，选出组长协助老师管理学生，而被选出的人因该是德才兼并的。同时，学校实行学年制，每个学年分成四个学季每年招生一次，秋季开学;学年末还要举行考试，只有合格的学生才能升级。

夸美纽斯认为，班级授课制的实行是必要的而且是可能的。分班教学使得老师能够在教授一个班的学生的同时能够尽可能的注视班上的所有学生，使教学工作能够更有效的进行。在实施班级授课制的学校里，还需要一定的纪律规定加以约束。正所谓“无规矩，不成方圆”，必要的纪律在保证班级授课制实行的同时，也促进了学校的发展。班级授课制这种崭新的教学组织形式，在当时虽然还不成熟，但他的实行大大提高了教学效率和老师的作用。

(四)教学原则和泛智的教学方法

夸美纽斯十分重视教学理论的研究，他对教学原则和教学方法都作了较为系统的阐述。为了提高教学效率，使老师教学和学生学习都能达到最优效果，夸美纽斯提出了三条教学原则。

一是便易性原则。教学应该符合学生的天性，使之感到简单快乐，为了达到这一效果我们应做到以下几点：

第一，教育要从早开始，最好在心灵还很清新时就开始;

第二，学习者要做好接受教育的准备，老师要通过各种方式激发学生的求知欲望; 第三，教学应遵循从一般到特殊;

第四，教学应由易到难，使学生的学习经历从感官感知到记忆理解，再到运用判断; 第五，学生的负担不应过重;

第六，教学应当根据学生情况，量力而行;

第七，教学应当根据学生的年龄与心理承受力采用适当的方法; 第八，教学应尽可能通过感官去进行; 第九，教学应教有用的知识;

第十，一切知识都应采取同样的教学方法。 二是彻底性原则。夸美纽斯认为,教育应该教授有意义的东西,而且这些知识是学生日后可能用到的。教学方法应该是能够让每个学生都能明白其所学的东西，而且对其所学过的知识所涉及的内容能够进行判断。夸美纽斯对此作了以下几方面的要求：

第一， 教学应该教授有用的学科;

第二， 教学应该考虑整体性，将知识的各个部分密切联系起来; 第三， 教学必须有一个坚实的基础，它能够引起学生的爱好，引导学生进行深入学习; 第四， 教学应该从基础开始，不是一味的填塞知识;

第五， 无论老师还是学生都应做到各个击破学科的每个部分，又能将各部分联系起来; 第六， 后教的内容应该以先教的内容为基础;

第七， 教学应该注意相似学科之间的联系，使学生所学的知识成为一个整体; 第八， 学科的排列要考虑学生的接受能力和学科的实用性; 第九， 教学应当有复习和联系的过程，使教学更彻底。

三是简明性与迅速性原则。教学应该排除掉阻碍，完善不足之处，尽可能使教学效率更高。夸美纽斯对此也提出了几点要求：

第一， 实行班级授课制; 第二， 完善教科书的编写;

第三， 制定各个学科的教学计划; 第四， 各个学科都应采取自然的教法; 第五， 注重教学语言的完善;

第六， 相关的学科应该一起教授; 第七， 教学必须遵循循序渐进的原则。 夸美纽斯提倡泛智的教学方法，这种方法是以儿童的发展和学习规律为基础的。主张借助儿童的感官进行教学，使用实物教材或教具。同时主张教师在教授儿童知识时，采取适合儿童的方法，按照一定步骤进行，并能够帮助儿童把类似的知识联系起来，更好的理解所学知识。泛智的教学方法应该是把一切知识教授给一切人的方法，而且是能够发展智慧的方法，它使儿童能够学会用自己的眼睛去观察世界，用自己的智慧去理解事实。老师通过此法不仅仅是在教授知识，还是在教授学习知识的方法。随着儿童的成长，他将能够自主学习更多的东西，学习的知识将会越来越广泛。泛智的教学方法长期实行，将会形成教师教授的越来越少，学生却可以学习更多的知识的良好局面。

三、泛智教育思想的特点

通过对泛智教育思想的产生背景和内容的论述我们可以概括出泛智教育思想具有以下特点：

第一，新颖性。这主要体现在几个第一上面。根据泛智教育思想，夸美纽斯第一个提出根据教育规律和人的本性来组织教学过程;第一个提出建立全面完整的教育科学;第一个从理论上论述了班级授课制;第一次系统地论述了教学原则和方法等。

第二，民主性。泛智教育思想主张不分性别、阶级、宗教、种族和国籍，所有人都均等的享有受教育权利，这是其民主性的根本体现。提倡教育适应自然，快乐学习，尊重人的天性，这在十七世纪的欧洲是史无前例的民主要求。

第三，实践性。泛智教育思想是夸美纽斯在主持兄弟会学校工作的实践中总结出来的，其中建立泛智学校，实施班级授课制等，不仅仅停留在理论上，都已全部或部分付诸于实践。

第四，时代性。泛智教育思想反映了改革经院主义教育，建立资本主义新式教育的时代要求，符合十七世纪欧洲时代变革的史实。它适应了生产力发展的需求，符合新兴资产阶级和广大平民的利益。

四、泛智教育思想对中国的影响

泛智教育思想的产生，为近代西方教育理论建立了基本框架，促进了近现代西方教育理论的丰富和发展。纵观人类教育发展史，夸美纽斯的泛智教育思想具有举足轻重的地位，它开启了人类教育的现代化进程，正因如此我国当代教育家称夸美纽斯为“现代教育之父”，“在人类教育史上占有十分光辉得一页”。

泛智教育思想虽产生于十七世纪，但它对当代教育的发展仍有重要影响。我国教育事业的发展仍需借鉴其中有益之处进行改革。泛智教育思想提出的教育普及，教育公平，泛智的教学方法，教育原则等问题，对我国当前教育政策及体制仍有重要影响。我国积极推行九年义务教育，开展扫盲工作，正是对教育普及性的实践和推广;国家推行教育倾斜政策，关注农村教育、少数民族教育、进城务工人员的子女教育的问题，不仅仅是社会主义优越性的体现，更是教育公平性的根本要求;大力倡导素质教育，注重学生能力的培养，与泛智的教学方法在根本上是一致的，都是在强调学生的主导地位。目前，我国就业形势不容乐观，这就对教育改革提出了新要求，我们的学校教育应更注重知识的实用性，积极尝试开设符合时代和社会要求的新学科，注重技能型人才的培养，这也是泛智教育思想给我国教育事业的重要启示。新时期在构建社会主义和谐社会的大背景下，构建知识密集型社会，培养创新型人才，必须贯彻落实科教兴国战略，而泛智教育思想作为人类教育事业的宝贵财富，值得我们继续将其借鉴，并为其注入时代的新血液。

第五篇：论夸美纽斯教学论产生的哲学基础及其特点

张璐琳1

西南大学实验幼儿园，重庆 400715 (已发表于《西南科技大学学报(哲学社会科学版)》)

摘要：夸美纽斯生活在一个新旧交替的时代，其哲学思想是充满了矛盾的混合物。基于这种矛盾的哲学思想，夸氏建立了一套完整的教学论体系。从夸美纽斯教学论研究方法及其思想的基本内涵的产生出发，从联系中剖析出其神学观及其人性观、人文主义、民主主义和泛智主义思想等等哲学基础及其混合主义的特点：唯物主义与唯心主义的混合;自然科学与宗教的混合;感觉主义与圣经的混合;唯名论与唯实论的混合以及方法论基础上的宗教与圣经的特点，以便对夸美纽斯教学论的产生有更清晰的认识。

关键词：夸美纽斯;教学论;哲学基础;混合主义 中图分类号：G420

On the Philosophical Basis and Its Characteristics of the Emergence of

Comenius’s Pedagogical Theory

ZHANG Lulin

Southwest University, Chongqing 400715, China

Abstract: Comenius lived in an era of antithetic alternation, and his philosophical thought is a mixture full of contradictions. Comenius has established a comprehensive system of pedagogical theory on the basis of his contradictory philosophical thought. From the emergence of Comenius’s research methods on the pedagogical theory and its fundamental insights, the philosophical bases such as theology and its ideas of human nature, humanism, democracy, pan-intellectualism and so on, and its characteristics of syncretism: mixture of materialism and idealism, mixture of natural science and religion, mixture of sensualist and the Bible, mixture of nominalism and realism are analyzed for more distinct understanding on the emergence of Comenius’s pedagogical theory, so did the characteristics of methodological basis: religion and Bible. Key word: Comenius; Pedagogy; Philosophical Basis; Syncretism

在教育学史上，扬·阿姆斯·夸美纽斯(Johann Amos Comenius，1592-1670)具有首屈一指的地位，几乎所有18至19世纪的教育理论萌芽均可在其著作中发现。教学论成为一门独立的具内在逻辑体系的学科，也以他的《大教学论》为标志。然而，教学论的产生和发展离不开哲学，在一定意义上说，教学论问题本身就是哲学问题。夸美纽斯在为教学论建立独立的体系与范畴的同时不可能脱离哲学的思考与支持。考察其哲学基础及其特点将有助于我们对夸美纽斯教学论思想有更准确、全面的把握。

1 作者简介：张璐琳(1985- )，女，汉，重庆渝北人，西南大学实验幼儿园教师，主要研究方向：教学论。

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一、夸美纽斯教学论产生的方法论基础

(一) “自然的方法”的哲学基础 夸美纽斯将他的方法称为“自然的方法”。从研究方法层面来理解，即方法及其所得出的教学论成果是被一种自然的意向所提示出来的。“因为只有将人事的过程尽量与自然的过程相符，才能恰当地奠定这个基础，我们要遵循自然的方法，以鸟儿孵化小鸟为榜样。如果我们看到园丁、画家、建筑师在追随的轨迹中取得了什么良好的结果，我们就应明了，年轻人的教育也要遵循同样的道路。”[1]因此，《大教学论》可以给我们这样的印象：夸美纽斯常常从自然界的具体事实出发，找到跟人有关的外部自然界的具体例证，然后把外界规律类推为教育的规律。在夸氏的其它著作中，我们也常常能看到这种证明教育原理的方式。因此，在这一层意义上可以将“自然的方法”从形式上通俗地理解为是教育向外部自然界借来的方法。然而，夸美纽斯更多地站在相似性上而非差异性上的思考却使得这种类比得出的结论并不一定具有完全的正确性和适用性，甚至有点儿“生拉硬扯”。 但是，17世纪的夸美纽斯尝试从自然发展的普遍法则中寻求教育活动的内部规律，并有意识地将寻求的结果用以指导教学实践，实属难能可贵。

这种从上帝创造的客观世界的借鉴中寻找教学理论的参照的方式是夸美纽斯作为一位客观自然主义者的合乎自身哲学信仰的研究方式。文艺复兴时期所奠定的自然主义教育理论，在其后来的发

[2]展中循着两条路径演进：一是客观自然主义，一是主观自然主义。所谓“客观自然主义”的发展

[3]路径，即以客观存在的自然为基础，以自然的发展顺序作为实施教育的基本根据。夸氏是该时期客观自然主义思想的主要代表。他在继承文艺复兴时期自然主义教育观念的基础上，明确提出将“教育的自然适应性原则”作为教育发展的最为根本性的原则。实际上“适应自然的原则”是近代具有典型特征的现象，不仅在教育学里是这样，在法学和医学里也是这样。为教育学论证这个原则的第一位理论家的荣誉属于夸美纽斯，他号召向自然学习，从自然的规律中寻找教育的规律，从自然的和谐中追求人的和谐发展。他要求人们走出书房，接近大自然，欣赏大自然的美，探究自然的奥秘，认识自然，从橡树、山毛榉等自然事物中获得活的、生动的、有用的知识，从而开启人的智慧的源[4]泉。

(二) 论述方法的哲学基础 在形式上，《大教学论》借鉴了圣经的写作风格，并且极力宣扬创世主上帝，带有很浓厚的基督教课本的风格。阿兰·瓦纳(Alan Warner)关于圣经的语言特点有着这样的论述：“在圣经里没有带‘主义’之类的抽象词汇，观念和思想都尽可能地用来自大地、人体、动物和鸟类的形象是指具[5]体化”。用直观的具体物象去比喻或象征某种抽象概念是圣经语言的显著特点。圣经中出色地运用了大量生动形象的比拟与象征。在《大教学论》中，夸美纽斯同样借用了许多常见的自然物象，通过类比的手法，把一些抽象概念、思想变成看得见摸得着的具体物象呈现给读者。这些形象的类比形成一种从具体世界进入抽象世界的缓慢过渡，使读者充满了明朗的感觉。再加上夸氏的自然主义教育哲学思想，他更是钟情于这种把抽象事物具体到单纯、简单的自然物象或动物的圣经语言风格，并借鉴到作品中。

夸美纽斯借鉴了圣经的写作风格，从而创造出了一种完全适合于一位客观自然主义者论证外部自然界规律与教育教学规律的天然联系的恰当方法。这种相似，使夸美纽斯的作品获得一种与其主题相吻合的崇高风格，并且使熟悉圣经的读者产生丰富的联想。这对17世纪几乎人手一本圣经的社会现象来说有着非凡的意义。

(三) 哲学逻辑的应用 1.归纳法

在对形式的研究或者对物体的理念和规范的研究上，夸美纽斯提出应当“借助于某些归纳法”。“物体的这些共同基础应当借助于某些归纳法从物体中抽象出来，应当认为它们是物体的规范。例如美、善良、完美、利益、秩序、生活、感觉这样一些形式是什么呢，这应当在各种美的、善的、 2 完美的东西里去找，当还没有找到纯粹的形式本身以前，借助于合理地分别出那些跟美、善良、完美等实质无关的东西。因为所有存在的东西都有某些它所赖以存在的一定的根据。因此一切存在的东西必须跟某种存在的共同方式相一致：活生生的东西跟生活的方式相一致，有感觉的东西跟感觉的方式相一致，美妙的跟某种存在的一定的方式(由于这种方式它才被称为美妙的)相一致等等。在物体(理念)的这样一些共同的好像是外在的根据里，如果把物体(理念)细心地从构成物体的总和的一切东西中抽象出来，就将构成理解物体的总的钥匙，也将构成行动的规范，新的发明物的极妙的指针，最后，将构成可靠的、能用来识别意见的磁石——总之，能构成某些最好的思考的丰[6]富源泉。”

2.类比法

类比法在《大教学论》中论述现代教学论范畴的众问题时应用得十分充分。在这几章里，夸美纽斯采用了大批离开自然界的自然规律的“偏差”，每次把整个自然规律和人的自然规律作类比，并根据这种类比论断必要的修正之处，以便克服学校教学过程中的“偏差”。

在使用类比法的过程中，虽然夸氏的整个逻辑过程似乎十分严密，由客观的自然规律的描述，到人类对外部自然界的模仿，再到经院式教育的偏差，最后得出“纠正”之后的夸美纽斯的新教学论思想。然而，夸美纽斯依然犯了一个非常严重的逻辑错误，即经院式教育在这个逻辑过程中所处的位置及应该扮演的角色。在这个过程中，经院式教育失去了引路的线索作用而成为了严厉批评的对象，这是一种为批评而批评的做法。在这种既定的批判的态度下，经院式教育不管怎样都会是某种合理组织教育过程的“偏差”。经院式教育在这个类比过程中的逻辑位置是不合理的。

3.演绎法

与古希腊或中世纪时期运用演绎法论证教育必要性的思想家、哲学家、神学家相同的是，夸美纽斯仍然运用演绎的方法开始了他的教育问题研究。“在《教学法解析》中，夸美纽斯摈弃了《大教学论》中烦琐类比的论证方法，代之以精确的定义、定理和演绎、推论;„„从而使教学法的研究

[7]向系统性、理论性、科学性前进了一大步。”

4.先验法

夸美纽斯在《大教学论》的“向读者致意”里提到：“我们愿意以先验的论证方法(a priori)来说明这一切，即是说，从事物本身不变的本性中，如同从活的源泉中引出长流不息的小溪，然后

[8]把它们汇合成为一条集中的河流，从而为建立普遍学校的普遍艺术奠定基础。”“先验”可以简单地理解为先于经验的规定。夸美纽斯对“肤浅的经验”进行了批判，认为经验的集合不等于理论，并提出了一个极端的观点：“先验为上，经验为下”，这与其认识论的观点自相矛盾。

二、夸美纽斯教学论基本内涵产生的理论基础

(一)基本内涵

[9]夸美纽斯所说的教学论是指“教学的艺术”，即“将一切事物交给全人类的无所不包的艺术”。夸美纽斯关于教学论的命题具三层含义：

1.教学内容包括“一切事物”的知识。夸美纽斯的教学内容是“百科全书”式的，其课程设置是西方教育史到夸美纽斯时代为止最为丰富的课程体系：哲学、辩证法、神学、数学、光学、天文学、地理学、医学、自然历史、年代学、历史学、政治学、语言学、贸易、法学、经济学、文法、

[10]修辞、音乐、艺术、图画等等。他所谓的“百科全书”并不意味着一堆杂乱无章的知识，而是井井有条、能阐明世界一切现象相互间密切联系的知识。他提出的课业的圆周式排列思想，使后来每一个更高阶段的教育大体上都环绕着同样的自然现象和人类社会现象旋转。

2.教学论是为“全人类”服务的，人人可以受教。即一切男女儿童，不论贫富贵贱，“人人均应受教育”，获得知识、德行和虔信。他在一本著作中说：“首要的，如果不是唯一的事情的话，对于我们大家说来应当是这样的目的——造福全人类”。这一个思想就是他全部教育探索的最高点和基本 3 点。

3.教学是一项艺术，而他的教学论则是体系完备的“无所不包的艺术”。《大教学论》中，夸美纽斯将“教学论”视为一种“艺术”，一种“教学的艺术”，一种“把一切事物教给一切人类的全部艺术，这是一种教起来准有把握，因而准有结果的艺术”，“是一种教起来使人感到愉快的艺术”，是一种能使教员和学生在教学过程中得到最大快乐的艺术，同时“又是一种教得彻底、不肤浅、不铺

[12]张，即能使人获得真实的知识、高尚的行为和最深刻的虔信的艺术”。

(二)理论基础

兹将夸美纽斯教学论的理论基础归纳后以图表展示如下：(见图1) [11]

图1 夸美纽斯教学论的理论基础

1. 神学观及其人性观

夸美纽斯所处的时代是一个高度宗教化的时代，绝大部分学校都是由宗教团体支持赞助管理的，宗教与教育紧密相连。理解夸美纽斯的教育观必须同时了解夸美纽斯的教会的神学观。他是一位教育学家，更是一位神学家。夸美纽斯是兄弟联合会的主教，这个教会的名字来源于这样的信仰：所有的基督徒都应在一个信仰下团结起来，而不是被宗教纠纷、对立和战争撕裂分开。兄弟会信仰基督徒的团结，不相信人们可以经由单个神学信条或是实践得到救赎。[13]

夸美纽斯的宗教信仰是他的一切教学思想的逻辑起点，兹将夸美纽斯教学观及其相应的神学观归纳后以图表列举如下(见表1)

表1 夸美纽斯的教学观及其神学观和人性观

最初的规定

(教学论研究方法使用的依据和思想发展的逻辑起点)

完整的知识将会带领人们更接近上帝，也更接近彼此。 教学内容：“一切事物” 所有的人都具有神的本性，因此人天生就具有一种“不上帝造人的故事：人是根据上帝的样式造的，因此人具有神的属性和品质。

知足地感受智慧”，这种智慧是“没有底止的东西”。 夸氏在宗教上看到的是最初的人(即亚当)变邪恶之前的世界，一种纯洁、神圣的状态，他强调的是人应该成为的样子，是一种应然状态的人。 人是“万物中最不固定和最复杂的生物”。

教学：“艺术中的艺术” 教学对象：全人类

主要神学观及其人性观

教学观

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2.人文主义思想

夸美纽斯的人文主义思想来源于两个主要方面。一是欧洲文艺复兴以来的人文主义思想，一是由其宗教信仰的人性观所衍生。

文艺复兴运动所结出的最为瑰丽的文化果实便是“人文主义”，构成西方文化主导性要素的人文主义对西方社会产生了深远的影响。在对人文主义基本特征的概括上，有学者将其归纳为三个方面：从哲学上看，在物质世界和精神世界相对立的意义上，人文主义更加强调人本身，即关注主体世界超过客体世界，关注人本身的存在超过关注物质的存在，关注人的精神状况超过人存在的物质基础;从历史上看，人文主义在其演变的过程中始终关注人在历史中的地位，把人视为历史的主体;从教育上看，人文主义所坚持的一贯原则是追求人的更为全面的发展，旨在通过人文学科的传授使人的发展达到更高的水平和状态，以实现对人性的拓展，并能够在改造客观世界的同时进一步确证人的主体地位以及人的力量。[14]夸美纽斯在文艺复兴以来的人文思想的影响下，以对人的本质中的丰富的力量的深信不疑为基本核心，建立起他的人文主义思想。“人是造物中最崇高、最完善、最美好的”的论断是夸美纽斯教育思想的指导思想之一。它反映了夸美纽斯对人的尊重，对人的价值的肯定，对人的智慧和力量的深刻信念，对生命的珍惜和热爱，对人的和谐发展的渴望，对人的使命的高度评价。人不再是神的消极无为的奴隶，而是生命的主人。生命不再是眼泪和悲哀的溪谷，人生而具有追求幸福的权利和义务。人不应自暴自弃，而应振奋精神，自求多福。[15]夸美纽斯在此基础上生发出了关于“教育是艺术”的论断和教学的意义。这个时候，我们不难发现，夸美纽斯的人文主义与文艺复兴时期的人文主义全然不同。文艺复兴时期的人文主义具有美感上的性质，而夸美纽斯的人文主义具有很鲜明的智力的和实用的性质：为自己的利益来利用万物。

3.民主主义思想

夸美纽斯生活在三十年代战争时期大量宗教和国家冲突横扫欧洲的时代。天主教和新教相互争斗，宗教冲突毁坏了欧洲。此外，各种新教宗派之间在神学观念上相去甚远，以至于他们不能联合起来对抗他们的敌人。在夸美纽斯创作的《世界迷宫》(The Labyrinth of the World)中，他充分地表达了其对于民主的渴望。他描绘了一个朝圣者，一个像他那样的流放者的痛苦一生。他四处寻求，希望能够在世界上找到一个和平安全的地方，但是他失败了。只有和基督耶稣在一起，朝圣者的渴望才能得到满足。[16]夸美纽斯相信他所处时代的灾难、困难和矛盾都起因于无知。无知，无论是什么都不知道还是掌握了错误的知识，都会带来不宽容、歧视和偏见。[17]作为一个国家教育者或和平教育者，夸美纽斯陷入了“完整的知识将会带领人们更接近上帝，也更接近彼此”的思考中，他认为普遍享有的知识将激励一种智慧之爱。它将克服国家和宗教的憎恨，并创造一种和平的世界秩序。从而推崇“一切事物”的教学内容，他希望通过教育化解社会的倾轧、纷争、扰乱，达到社会的安适、和平、宁静，建立一个和谐的社会秩序，使人人有工作，有饭吃，过着幸福、快乐的生活，从而认为教学对象应该是“全人类”。 这个观点是非常可贵的，因为它挑战了人类堕落的传统理论。他认为，只要发展人的智力，人类是可以改变的。人类带着邪恶和善良的种子来到人间，但并不一定就是邪恶的，只要给予适当刺激，即可栽培美德和虔信的种子。

4.泛智论

夸美纽斯创造了新的教育哲学——泛智论，以培养普遍的理解。夸美纽斯的人性观赋予“泛智”以确定性，为“泛智论”产生的前提提供了理论依据。夸美纽斯认为人类天生具有认识物体的能力。人具有的神的这种本性的素质即是泛智。可以看出，夸氏对人性的规定也是超范畴的、先验的，其出发点依然是圣经。因为这种神的本性，夸美纽斯推论出，人企图研究甚至难于理解的东西，并且在范围上来说，人的智慧也是无止境的。夸美纽斯将泛智论作为健全整个有病人类的普遍药方，是其教学思想的重要的理论基础。泛智论的思想使得夸美纽斯常常被人称为“万事通主义”，字面上来说就是“所有知识”。夸美纽斯的“泛智”除指“全面的智慧”之外，也指“广泛的智慧”，这主要反映在教学对象上。夸美纽斯在引证了亚里士多德(Aristotle，BC384-BC322)的话以后肯定地说 5 “学习的愿望是天赋的”，每个人都十分贪婪而渴望地想要无穷无尽地感受和认识世界。

从横向上看，夸美纽斯教学论的三个基本内涵的哲学基础之间并非相互孤立，它们之间靠夸美纽斯对自然的关注作为红线而联系起来。从纵向上看，各个思想领域互为理论基础，相互支撑，为夸美纽斯教学论的产生形成了一个稳固复杂的哲学基础体系。

三、夸美纽斯教学论的哲学基础之特点

(一) 方法论基础的特点

夸美纽斯教学论的方法论基础的主要特点有二： 1.“自然的方法”以宗教作为出发点

夸美纽斯要把零星的教育见解和具体的经验上升到理论的高度，寻找存在于教育教学活动背后的规律，使一切活动都有理论依据，使教育学成为有条理的理论体系。夸美纽斯找到的一个根本性的方法就是模仿自然。“自然”在夸美纽斯看来有四层涵义，而对于其“自然”内涵的理解，正是理解夸美纽斯教育思想的一把钥匙。

首先，“自然”的基本含义是人类最初和原始的状态，是一种真实体现上帝的意志、个人朴实纯真的状态。夸美纽斯提出“回到自然，回到我们被共同的错误(即最初的人所作出的人类错误)所驱使以前的状态就是智慧”，而探讨如何实现这一回归，恰恰是教学论所要探讨的主题。其次，“自然”还指普遍的神的预见，或不断在万物身上发生一切作用的神的仁慈的影响。在这种自然的影响下，包括人在内的一切生物都有其存在的具体目的，都拥有实现各自具体目的的必要器官和工具，并且还附有凭借自然本能实现各自具体目的的“一定的倾向”。另外，“自然”还指人的一种合自然性，一种个人的身心和谐，就像精巧的工匠所制的钟或乐器一样。人类的心性或性格虽然表现出差别，但这种身心和谐的天性是一致的。教育只有依据人身心和谐的特征实施才能取得最佳的效果。人的身心追求和谐发展是人的一种本性，教育活动如果违逆了这样一种天性，就会成为一种摧残人发展的影响。正是由于身心和谐是人的基本天性，使得普遍的人类教育成为可能，向人类提供一种周全的教育便成为可能和必要的事情。最后，“自然”最后还指一种符合自然秩序的教育体系。这种教育体系的建设最为重要的是要借助于教学论的研究赋予这种教育体系一种严密的和谐秩序。并把这种秩序体现到教学实践上。[18]

由此可以看出，宗教犹如圆心，一切关于“自然”的思考均是围绕它所形成。相应地，“自然的方法”也就具有了宗教的性质。 2.对圣经的模仿

在论述方式上最大的特点莫过于对圣经的模仿。夸美纽斯的教学论思想可以说都是对圣经的注解，犹如当时自然科学作为补充圣经的角色一样，教学思想也同样是对圣经的补充。此特点在前面已有详尽的论述，在此不再赘述。

(二) 理论基础的特点

17世纪的欧洲社会正处在一个过渡时期，其间新旧事物共存、冲击、消长、更替，这是夸美纽斯哲学思想形成的时代背景，这种背景使得夸氏形成了与当时社会环境特点相一致的哲学观。夸美纽斯的哲学思想本身就是一个互相矛盾的混合物。通过以上对夸美纽斯教学论的哲学基础剖析，我们也可以体会到这种复杂性。显然，了解其哲学思想中的混合主义有助于我们更准确地理解夸美纽斯的教学论思想。

1.唯物主义与唯心主义的混合

夸美纽斯的感觉主义具有完全确定的唯物主义性质。在《大教学论》中，他就断言先有物质后

[19]有认识，这跟唯心主义的基督教哲学有着明显冲突。这种唯物的感觉论的哲学立场成为了夸氏教学体系的可靠武器，这一点在他论述关于认识和教学的起源时尤为突出。这种唯物感觉论的立场是指导他以后全部教育工作的决定因素之一。然而，由于宗教世界观的影响，夸美纽斯在本体论的问 6 题上却陷入了唯心主义的泥沼，他将上帝看作世界的本源。同时，在夸美纽斯试图超出经验论界限时，正如他在《泛智的先声》(第61-81节)中所进行的那样，运用了唯心主义的“标准”概念，在这个过程中，他同样彻彻底底地成为了一个唯心主义者。

夸美纽斯在拉拢这一对矛盾体的过程中，借助了三段论法或归纳法。他把感觉的认识原则普及到所有现实的存在，也包括一些唯心主义的概念，如上帝、天使、最初的物质等。这使得带唯物性质的感觉论成为了唯心主义世界观的卫道士。

2.自然科学与宗教的混合

夸美纽斯从小就深受宗教影响，他出生于一个属于“捷克兄弟会”的小宗教团体的家庭里，在他成为孤儿后便一直由此团体担负其学费，使其顺利完成高等教育。大学毕业后，先后成为兄弟会牧师、圣会的本堂牧师、教会学校校长、兄弟会长老兼书记等。他是一位神学家，一位虔诚的基督教信徒。除自身生活、职业与宗教的不解之缘之外，夸美纽斯生活的17世纪正是大量宗教冲突横冲欧洲，宗教世界观盛行的时代。由此可见，夸美纽斯的基督教世界观根深蒂固，他认为“敬畏上帝是智慧的开端与结尾”，把圣经看作学生的“最甜最好的乳汁”。因此，那个时代的神学观，特别是夸美纽斯的教会的神学观成为他的哲学观发生、发展的重要根基。然而，17世纪以牛顿力学体系的建立为标志的近代自然科学的发展向人们传递了这样一种信念：世界是有秩序的，是可以预测的，世界具有基本的一致性和规律性，在偶然事件、表面混乱的现象背后隐藏着一般的规律，即世界各种事物的规律性表现在彼此的因果关系之中，澄清了事物之间的因果联系，就找到了事物变化发展

[20]的规律，也就可以预测未来的结果。同时，由于自然科学的广泛认同和迅速流行，机械的方法被大多数人所承认并给予极高的评价。

因此，夸美纽斯将两者结合起来，认为自然科学所宣扬的宇宙及其存在的规律由上帝创造，这种创造深刻地体现在自然中。这是一种把上帝解释为非人格的始因的宗教哲学理论。这种理论回应了牛顿力学对传统神学的冲击，在17世纪自然科学大肆发展的情况下为“上帝”寻找到了生存的空间。同时，他受弗朗西斯·培根的影响，视科学为补充圣经，为人类提供了解上帝创造的这个世界的知识的工具。另外，由于夸美纽斯认为力学和机械艺术似乎是人的认识和实践活动的最理想、最完美的形式。因此，他将这种机械的方法应用到了对于上帝创造的规律的论证中，并且乐此不疲地将这种机械的方法应用在教学论研究中。

3.感觉主义与圣经的混合

在哲学观上，他接受了感觉主义的观点，这是一种用感觉或感觉经验解释认识过程的理论，认为感觉是意识的唯一来源和基础，强调感觉经验对人的认识的重要意义。他认为，外部感觉器官是精神的“侦探”，借助于外部感觉器官就会获得关于现实世界的一切知识。“感觉是心灵的窗子;存在的物体通过感觉，借助于视觉、听觉、嗅觉、味觉和触觉让心灵来知道自己。理智是心灵的镜子，借助于它产生关于某种物体、关于他在哪里(感觉范围以外的)的判断，可是，物体是借助于自己

[21]的某种表现才让人家知道自己的”。因此，理智的判断只是由于某种物体借助于自己的某种表现让人家知道了自己。但同时，他又坚持“圣谕”的认识路线，认为圣经是认识的源泉。

最后，夸美纽斯将两者结合起来，他从圣经的作者那里引证了一些话来说明这样一种想法：人预定要首先从各方面来研究现实世界，以便“了解万物的理解基础(结构)”。

4.唯名论与唯实论的混合

唯名论是与唯实论相对的哲学思潮，唯名论否认共相具有客观实在性，认为共相后于事物，只有个别的感性事物才是真实的存在。唯名论者注重个体，注重个体的感觉和认识。然而，唯实论否认个别事物的客观实在性，认为一般、共相是先于个别事物并派生出个别事物的实体，只有它们才是在意识之外的客观实在。然而，在夸美纽斯的著作中，不难发现这两种哲学思潮的和谐共存。唯名论主要体现在他对感觉主义的阐述中，而唯实论主要体现在他宗教的世界观及其决定论中。

夸美纽斯哲学观的外部的混合主义常常表现在他一方面发挥某种进步主义思想的论证，另一方面则不断引用他的哲学观的原始材料，如旧约圣经、新约圣经、古代著作、当代哲学代表人物的著 7 作等。以《大教学论》为例，其中引用《圣经》(包括旧约、新约、次经、伪经)近300处，引证古希腊、罗马人共38人，中世纪共9人，文艺复兴、宗教改革及17世纪初期29人。而其哲学观的内部的混合主义则主要表现在他为宗教留出一片栖身之所的进步主义哲学思想之中，其世界观中既有自发的唯物主义和唯实主义的因素，也有虔诚的宗教信仰;他认识到生活的现实性，又认为现实的生活只是为来生做准备;他指出学生的感觉和经验对认识世界的重大意义，却又同时说圣经是一切智慧的源泉。可见，造成夸氏的混合主义特色的关键因素：进步主义思想进入了他的思考中，却仍然无法动摇其宗教信仰的根深蒂固，于是，夸美纽斯在保证其宗教地位的前提上开始了他的进步主义思索。

从夸美纽斯教学论的哲学基础及其特点中，我们看到了混合主义的哲学基础与其教学思想之间的紧密联系。虽然这一理论充满了神秘的色彩和天国的情调，且论述中亦存在臆断的观念与片面的言辞，然瑕不掩瑜，这并不妨碍夸美纽斯后世教学论发展新向导的历史地位。

参考文献

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